1. 계간 낭만음악 제21 권 제1 호(통권81호)2008년 겨울호 139
，논문
음악적 동기유발 과정 이해:
요소들 간의 직 ·간접적 상호작용
박지현
〈요 약〉
이 연구의 목적은 사람들이 왜， 어떻게 특정 음악 활동이나 혁습을 선택하
고 배우게 되는지， 반대로 무엇 때문에 음악 활동을 그만두게 되는지에 관한
심리적 근거인 ‘동기유발’ 과정을 체계적으로 이해하는데 있다. 음악 활동이
나 학습을 하게끔 하는 원천인 동기유발 과정을 이해하기 위하여， 동기유발을
설명하고 이와 유의미하게 관련된 요소들을 다각적으로 살펴보았고1 관련 요
소들이 동기유발과 구체적으로 어떻게 상호작용하는가를 분석하였다.
동기유발을 설명히는 다양한 요소들은 각각 동기유발과 직접적인 상호작용
을 함과 동시에， 요소들 간에 인과관계를 형성하며 동기유발과 간접적인 상호
작용도 하는 것으로 나타났다. 구체적으료 음악적 동기유발에 미치는 직접적
인 관계 요소로는 기대-가치， 자기효능감， 목표구조 등의 인지적 요소， 그리고
교실 및 가정이라는 외부적 요소 등을 들 수 있었다. 또한 기대-가치는 자기
효능감과 목표구조를 매개로， 자기효능감은 목표구조를 매개후 그리고 교실
및 가정 등의 외부 요소는 인지적 요소들을 매개로 동기유발과 간접적으로도
상호작용하는 것으로 밝혀졌다. 이처럼 특정 음악 활동을 선택하고 혁습하고
자 하는 동기는 다양한 요소들의 복잡한 직접적 및 간접적 상호작용 관계로
유발된다는 점에서 이해되어야 한다.
검색어 : 음악적 동기유발， 기대-가치， 자기효능감， 목표구조 교실， 가정， 상
호작용

2. 140
1. 서 론
사람들은 왜， 어떻게 음악을 배우거나 특정 악기를 연주하게 되는 것일까.
사적인 음악 레슨을 별도로 받지 않는다 하더라도 누구나 학교 음악 수업을
통하여 가장기악-창작감상 등의 여러 음악 활동을 접하기 때문에， ‘왜， 어떻
게 음악을 배우게 되는가’라는 가장 기본적인 질문은 우리 모두에게 중요하
게 다가온다. 특히 아마추어든 전공자이든 학교 수업 외로 음악 레슨을 따로
받는다면， 어떤 음악 활동을， 혹은 어떤 악기를 배울지를 결정하거나 그 활동
과 학습을 지속할지에 관한 자기만의 근거를 가지게 된다. 이러한 자기만의
근거는 주로 심적이고 인지적인 과정을 거치게 되며， 이는 소위 ‘ 동기유발
(motivation) ’과 연결된다. 왜냐하면 특정 음악 활동에 대한 동기가 유발되어
야 그 활동을 선택하여 참여할 수 있기 때문이다. 즉 음악을 배우고자 하는
욕구를 어떻게 발전시키는지， 특정 악기를 배우거나 연주하는 것을 얼마나 가
치 있게 여기는지， 혹은 음악을 배우다가 왜 그만두게 되는지， 어떻게 하면
포기하지 않고 계속 참여하게 할 것인지 등에 관한 이해를 돕는 것이 바로 동
기라는 인지적 • 심리적 구인인 것이다.
이런 점에서 음악 활동이나 학습을 할 때 자발적인 동기유발은 늘 중요한
화두로 등장한다. 동기유발은 음악 활동의 선택과 지속에 영향을 주며， 음악
에 대한 더 높은 열정과 성취를 낳게 한다는 점에서 의미가 있다. 우리는 높
은 동기가 유발되는 음악 활동이나 악기를 선택하게 되며， 동기 수준이 계속
높게 유지되어야 지속적으로 참여하고 노력하게 된다 따라서 노래를 부르고
싶고 특정 악기를 연주하고 싶고 혹은 어떤 음악을 작곡하거나 음반을 듣고
싶다는 등의 다OJ-한 음악 활동에 대한 동기가 얼마나， 어떻게 유발되는지를
밝혀보는 것은 음악계의 발전과 교육에 있어 매우 중요한 일이라 하겠다.
동기， 동기유발은 “어떤 행동을 유발시키고1 유지하교 목표를 지홍t해 니아
가는 과정이자 경향’으로 정의된다{Eggen & Kauchak, 2007). 즉， 동기화
된 과정을 통하여 노력， 끈기， 계획， 조직， 문제해결 등과 같은 음악에 대한
물리적 · 정신적 행동들이 유발되고 유지되며， 이렇게 유발 및 유지된 행동들
은 음악적인 목표를 획득하기 위하여 나아가게 되는 것이다. 이처럼 동기는
결과가 아니라 ‘과정’이기 때문에 직접 관찰될 수 없고， 어떤 ‘요소들’이 동기

3. 음악적 동기유발 과정 이해: 요소들 간의 직 · 간접적 상호작용 141
유발과 긍정적인 관련이 있는가를 살펴봄으로써 이해될 수 있다.
동기를 유발하는 요소들에 대한 연구는 주로 ‘인지적 관점’을 받아들인다
(Schunk, Pintrich, & Meece, 2008). 즉 통기에 포함된 정신적 과정을 검토
함으로써， 어떠한 인지적 요소들이 동기유발에 영향을 미치고 동기를 설명해
주는지를 살펴보는 것이다. 이런 점에서 인지적 측면에서 음악적 동기를 유발
하는 관련 요소들을 고찰해 볼 필요가 있다.
하지만 실제적인 교육 환경상」공교육이든 사교육이은음악적 동기유발을
설명하기에 학생들의 개인 내적인 인지적 관점만으료는 부족하다. 왜냐하면
교실이나 레슨 환경의 변화， 교사의 수업， 가정 배경， 등은 학생들의 동기에
지대한 영향을 미치기 때문이다. 즉 인지적으로 동기화되었다고 해도 환경적
여건이 이를 지지해 줄 수 없다면， 동기유발은 지속될 수 없을 것이다. 이런
점에서 0 ’ Neill과 McPherson(2002)은 음악 학습에 대한 동기에 있어 교샤
학교 가정 등과 같은 외부 요소들에 의한 영향들도 중요하게 고려되어야 한
다고 했지만， 외부 요소들에 대한 연구는 인지적 요소에 비하여 부족한 것이
사실이다. 따라서 음악적 동기를 유발하는 요소들을 살펴봄에 있어， 개인 인
지적인 요소와 외부적인 요소들을 모두 검토하여야 보다 포괄적인 이해가 될
수있다.
이러한 포괄적인 검토에 있어서 한 가지 중요하게 고려되어야 할 점은 동
기유발을 설명하는 인지적 및 외부적 요소들이 과연 동기에 각각 영호t을 미
치는가 하는 점이다. 교λh 가정 등의 외부 요소들은 동기유발에만 영향을 미
치는 것이 아니라 개인의 인지적인 다른 요소들에도 영향을 미칠 수 있다. 또
한 개인 내적으로 이루어지는 인지적 요소들도 하나의 연결점 없이 각각 작
용한다고 보기는 쉽지 않다. 그렇다면 동기를 유발하는 요소들은 상호 배타
적， 독립적인 역할을 하는 것이 아니라 ‘상호 작용적인 역할’을 수행한다고
가정해 볼 수 있다. 즉 동기는 다OJ한 요소들 간의 복잡한 상호작용을 통하여
유발된다고 생각해 볼 수 있는 것이다. 그러나 Sichivitsa(2007) 의 지적과 같
이 기존의 연구들은 각각의 요소들이 동기유발을 얼마나 설명하는가에 초점
을 두어 왔기 때문에， 이들 요소 간의 상호 관계에 대한 인식은 미흡했던 것
이 사실이다.
이상과 같은 점에서 본고에서는 음악 활동 및 학습을 선택하고 참여·지속하

4. 142
도록 하는 음악적 동기유발 요소들을 다각적으로 고찰해고자 한다. 관련 선행
연구틀을 분석하여 동기유발을 설명하는 여러 개인 내적 · 인지적 및 외부적
인 요소들을 모두 검토하고 이들 요소들이 어떠한 상호작용 관계를 구성하며
동기유발을 설명하는지를 동기적 요소 간 비교 분석을 통하여 살펴보고자 한
다. 이러한 분석은 동기유발을 설명하는 요소들 간에 복잡하게 얽혀진 상호작
용 관계를 보다 명확하게 밝힐 수 있다는 점과， 이를 통하여 사람들이 음악을
왜， 어떻게 배우게 되는가라는 중요한 질문에 답을 구하는데 도움이 된다는
점에서 의미가 있다.
11. 음악적 동기유발과 요소들 간 직접적 관계 분석
음악 학습을 하고자 하는 사람들의 동기는 다양한 요소로 설명될 수 있다.
동기는 개개인이 형성하는 것이기 때문에， 기대-가치 ， 자기효능감， 목표구조
등의 인지적 요소들에 일차적인 영향을 받는다. 또한 인지적으로 동기화된 개
개인은 교실， 가정 등의 여러 외부 환경적 요소들에도 영향을 받게 된다. 이
처럼 동기는 다양한 인지적 및 외부적 요소들에 ‘직접적인’ 영호뇨을 받으며 형
성되고 유발된다. 또한 이렇게 형성되고 유발된 동기는 각자의 인지과정과 외
부 상황에 따라 조절되고 규제되면서， 서로 상호작용하게 된다.
여기서는 이렇게 동기에 직접적인 영향을 주면서 동기와 상호작용 관계를
형성하고 있는 요소들을 살펴보고자 한다. 여러 선행연구 결과들에 큰거하여
기대-가치， 자기효능감， 목표구조， 등의 인지적 요소와 교실， 가정， 등의 외부
적 요소들을 선정하였고， 이 요소들이 음악적 동기유발에 미치는 직접적인 영
향 관계에 대하여 구체적으로 밝혀보았다.
1. 음악적 동기유발과 ‘기대 가치’ 간 직접적 상호작용 관계
우리는 어떤 악기를 배울 때， 피아노 연주나 바이올린 배우기 등과 같은 음
악 학습을 과연 잘 할 수 있는개 혹은 이러한 연주를 왜 해야 하는가 등과
같은 질문을 가지곤 한다. 이러한 질문에 대하여 자신만의 답을 가질 수 있어

5. 음악적 동기유발 과정 이해: 요소들 간의 직 • 간접적 상호작용 143
야 계속해서 피아노나 바이올린 연주를 지속할 수 있을 것이다. 예를 틀어，
어떤 학생이 피아노 연주에 대한 자기 능력에 긍정적인 평가를 하며， 자신이
활동적이지만 운동을 잘하진 못한다는 믿음을 형성하고 있다고 할 때， 이러한
신념은 피아노 연주에서의 성공에 대한 기대에 긍정적인 영향을 줄 수 있을
것이다.
이처럼 ‘왜’ 배워야 효}는7}， ‘잘’ 할 수 있는가 등과 같은 질문에 대한 답은
‘ 기대7쩌expectancy-v떠ue)’ 신념을 통해 구할 수 있다 Wigfield와 타cl않(2000)
는 자신이 어떤 과제에 성공할 것이리는 기대와 그 성공에 대해 개인이 부여
히는 가치가 기대-가치라고 하였다. 피아노나 바이올린 연주를 성공적으로 할
것이라는 기대를 가지고 있고 그 연주에 긍정적인 가치를 부여한다면， 지속적
으로 그 연주를 하게 되고 성취할 수 있다는 점에서 이러한 기대-가치는 동기
유발에 직접적인 영향을 준다고 볼 수 었다. 만약 피아노 연주에 대한 성공
기대 또는 그 성공에 대한 가치가 거의 영에 가깝다면， 피아노 연주를 하려는
그 사람의 동기 또한 영에 가깝게 된다는 것이다.
이 가치에 대해서 보다 구체적으로 살펴보면， Schraw와 Lehman(200 1) 에
의하면 가치는 각자의 내재적 흥미， 중요성， 효용가치， 비용 둥으로 구성된다
고 하였다. 즉 각자가 참여하는 음악 활동에 내재적으로 흥미가 있는지， 그
활동이 본인에게 얼마나 중요한지， 직업이나 미래의 목표를 충족시키는지， 그
활동에 참여함으로써 수반되는 부정적인 면이 얼마나 되는지 둥에 따라 가치
부여는 달라질 수 있다. 이런 과정들을 통하여 음악 학습에 대한 가치가 형성
되고 이렇게 형성된 가치는 음악적 동기가 유발되고 유지되는데 영횡t을 미치
게 되는 것이다.
McPherson(2000)은 어린 초보 기악 연주자들은 그들의 학습이 장·단기적
목표들에 유용하고 중요한지에 대한 믿음， 그리고 끊임없는 개선을 위해 요구
되는 노력이라는 점에서의 참여의 비용， 동에 있어 차이를 보였고， 그에 따라
성취 수준이 다르다고 하였다. 또한 0’ Neill과 McPherson(2002)은 음악 학
습에서의 가치를 평가절하하고 자신들의 음악적 재능이 부족하다고 여기는
학생들은 짧은 시간 동안만 참여하고 결국 음악을 중단한다고 하였다. 이와
같은 연구를 통해서도， 기대-가치가 음악 활동을 위한 동기유발에 중요한 영
향을 미침을 짐작할 수 있다.

6. 144
2. 음악적 동기유발과 ‘자기효능감’ 간 직접적 상호작용 관계
상기에서 제시한 기대-가치 요소와 함께 많이 고려될 수 있는 점은， 과연
음악에 대한 ‘능력’이 있는개 그 능력을 스스로 믿고 있는가에 대한 부분일
것이다. 음악 활동 및 학습에 있어서 음악적 능력은 여러 모로 많이 언급되어
진다. 하지만 동기유발과 관련하여 볼 때 능력 자체의 수준보다 그 능력에 대
한 믿음의 정도가 보다 중요하다고 볼 수 있다. 왜냐하면， 동기는 음악적 활
동을 하도록 하는 기본적인 심리적 구인일 뿐 최고의 연주가들이 보여주는
성취 수준이 아니기 때문이다. 즉 얼마나 많은 능력을 가졌느냐가 아니라 능
력 수준에 상관없이 자신의 능력과 그 기능성을 얼마나 믿느냐가 동기유발에
직접적인 영향을 미친다고 볼 수 있다.
Bandura(2004 )는 이처럼 특정한 과제를 수행할 때 필요한 일련의 행동을
조직하고 완성하는 자신의 능력에 대한 믿음을 ‘자기효능감{self-efficacy) ’ 이
라고 표현하였다. 자기효능감이란， 음악가나 음악 학습자들이 어떤 목표를 성
취하기 위한 자신들의 능력과 역량에 대한 믿음의 정도와 관련된다고 볼 수
있다. 즉 내가 피아노 연주나 교향곡 작곡을 얼마나 잘 할 수 있는가、 얼마나
능력이 있는가에 대한 자기 믿음이 높다면 피아노 연주나 교향곡 작곡 활동
을 하거나 앞으로도 계속 지속하그찌 히는 동기화가 높아진다고 볼 수 있을
것이다.
음악에서의 여러 연구들은 자기효능감이 학생들의 동기와 미래 결정에 강
한 영향을 미칠 것이라는 점을 예견하게 해 준다. Y oon( 1997) 에 따르면， 학
생들이 음악을 할 수 있음을 느끼고 음악 활동에 대한 자신의 능력을 믿는 것
은 음악 활동의 선택과 연습량에 있어 주된 영향을 미친다고 하였다. 또한
McPherson과 McCormick( 1999)은 피아노를 배우고 있는 학생들을 대상으
로 설문 조사를 한 결과， 학생들의 자기효능감 수준은 연주 시험 결과를 예측
하는데 도웅이 되는 것으로 나타났다. 결국 연주， 음악 학습에 있어서 연습
전략과 성취 수준은 자기효능감에 따라 달라질 수 있다는 점에서， 음악적 동
기유발은 자기효능감에 큰 영향을 받는다는 것을 알 수 있다.

7. 음악적 동기유발 과정 이해 요소들 간의 직 · 간접적 상호작용 145
3. 음악적 동기유발과 ‘목표구조’ 간 직접적 상호작용 관계
인지적 측면의 마지막으로 언급될 수 있는 요소를 목표구조라고 보았다. 학
습자가 음악을 학습할 때 어떤 목표를 가졌는가에 따라 그들의 동기는 달라
질 수 있다는 점에서이다. 현재 배우고 있는 음악을 이해하기 위한 목표를 가
졌는지 혹은 단지 다른 사람보다 잘하고 우수하다는 것을 보여주기 위한 목
표를 가졌는지 등에 따라 동기유발은 달라질 것이다.
Eggen과 Kauchak(2007)는 이러한 목표구조를 ‘학습목표’(I eaming go떠)
와 ‘ 수행목표’ (perfonnance goal)로 나누어 설명하였다. 학습목표는 과제의
숙달， 횡냉， 이해 증진에 중점을 두며， 수행목표는 자신의 유능감과 능력이 다
른 사람의 능력과 어떻게 비교되느냐에 초점을 둔다. 예를 들어， 르네상스 시
대의 음악을 이해하거나 플루트란 악기를 잘 다루고자 하는 욕구는 학습목표
이고， 음악 수업에서 발표를 잘하거나 경연 대회에서 높은 등수나 접수를 받
기를 바란다면 수행목표가 되는 것이다.
목표가 수업이나 레슨에서 다루는 주제를 이해하그찌 하는 학습목표라면
그 학생은 목표설정， 모니터， 수정에 대한 통제가 가능한 반면， 수행목표를 가
지고 있는 학생이라면 시험 주제가 어렵거나 대회 참가자가 많아 좋은 접수
나 등수를 못 받을지 모른다는 통제 불능이 된다. 이런 점에서 학습목표가 수
행목표보다 의미가 있다고 볼 수 있고， 음악 활동 및 혁습을 지속하고 성취하
고자 하는 동기유발에 보다 직접적인 영향을 미친다고 볼 수 있다.
기존 연구들은 이를 뒷받침해 주고 있다. Schmidt(2005)는 중학교 기악
연주자들을 대상으로 목표구조에 관한 연구를 수행하였는데， 수행목표보다
학습목표가 연주자들의 연주 수준， 음악 경험， 연습 등에 긍정적인 영향을 미
친다고 하였다. 또한 Smith(2005)는 음악대학 전공생들의 목표구조를 살펴
본 결과， 학습목표는 다양한 연습 전략과， 수행목표는 음악능력과 유의한 관
련이 있는 것으로 나타났다.
결국 과제의 향상과 이해에 중점을 두는 학습목표구조카 학생들의 학습에
보다 긍정적임을 알 수 있다. 또한 목표구조에 따라 연주 수준이나 전략 사용
등이 다르다는 점은 어떠한 목표구조를 7};l:]느냐에 따라 연주를 하고자 하고
효과적인 전략을 사용하그찌 하는 동기부여가 달라질 수 있다는 것을 예견해

8. 146
주는 부분이다. 따라서 목표구조는 동기유발과 직접적으로 상호작용한다고
볼수있다.
4. 음악적 동기유발과 ‘교실’ 요소 간 직접적 상호작용 관계
지금까지 살펴본 인지적 요소들과 함께， 학습이 주로 교실과 같은 학습 현
장에서 이루어진다는 점에서 수업을 이끌어가는 교사와 실제 수업 역시 학생
들의 동기에 많은 영향을 미친다고 가정해 볼 수 있다. 교사는 자신들의 수업
계획， 스케줄， 조직， 과제， 학습활동， 평가 등을 통해 학생들의 학습에 영향을
주게 된다. 앞서 인지적 개념의 목표구조에서 학습목표와 수행목표에 대하여
살펴보았는데， 교실 역시 학생 개인의 향상과 이해와 같은 학습목표를 강조하
는 학습중심 환경인지， 접수나 동수와 같은 수행목표를 강조하는 수행중심 환
경인지에 따라 학생들의 동기는 달라진다고 볼 수 있다.
Rosenh이tz와 Simpson (l 984)은 혁급 조직 및 운영에 중요한 것은 차원성
( dimensionality)으로， ‘단일 차원 학급’ 과 ‘다차원 학급’으로 니누어 설명하
였다. 단일 차원 학급교실은 학생들의 능력의 범위가 제한되어 있는 교실이
며， 다차원 학급교실은 학생의 능력과 수행에 있어 다양성이 허락되는 여러
활동이 있는 교실이다. 이 두 교실은 과제 구조， 학생들의 지율성， 그룹 패턴，
수행평가에 따라 그 성격이 다르다 즉 학생들에게 같은 과제가 주어지고1 학
생에게 선택권이 없고 능력이 같은 그룹에서 전체 활동을 하며， 같은 과제에
대한 일괄적인 평가를 하는 학급을 단일 차원 교실이라 한다. 반면， 학생들에
게 동시에 여러 과제가 주어지고， 활동 · 시간 · 방법에 있어 선택권이 있고，
서로 다른 능력의 소그룹 학생들이 개별적인 활동을 할 수 있으며， 서로 다른
과제에 대해 평가받고 과정에 대하여 등급이 매겨지는 학급을 다차원 교실이
라한다.
비슷한 개념으로， Ames(1992), Maehr와 Midgley( 1996)는 과제와 학습
활동， 평가 실제， 권위와 챔임의 분배로 설명하였다. 과제 • 활동이 다양하고
변화가 있는지， 활동이 학생들에게 제시되는 것이 학생 개인에게 적절한지 아
닌지， 과제 난이화 어떠한지에 따라 동기에 다른 영향을 미친다는 것이다.
또한 평가 체계가 어떠한지， 그리고 학생들에게 통제와 선택권이 부여되는지

9. 음악적 동기유발 과정 이해 요소들 간의 직 · 간접적 상호작용 147
에 따라서도 동기는 달라진다고 보고하고 있다.
결국 학생들의 이해와 향상에 초점이 주어지고 학생들에게 다양성과 자율
성이 허락되는， 학습 중심적이며 다차원적 음악 학습 및 수업 환경은 그들의
음악 활동에 대한 동기유발에 긍정적인 영향을 미친다고 볼 수 있다. 동기가
개인의 내적 과정이지만 이는 어떻게 수업이 이루어지느냐에 따라 영향을 받
고 달라질 수 있다는 점에서， 동기와 교실 수업 요소 간에 직접적인 관계가
형성될 수 있음을 알 수 있다.
5. 음악적 동기유발과 ‘ 가정’ 요소 간 직접적 상호작용 관계
가정은 학생들의 발달과 학습에 이주 중요하며， 학교생활에 대한 부모의 연
관은 아이들의 동기를 예견할 수 있다. 가정에서 아이들의 음악 학습을 지지
하고 음악적 호기심을 자극하는 환경과 제재를 제공하는개 부모가 음악 활동
이나 음악적 참여를 하는개 부모가 학생들의 음악 학습과 활통에 관심이 있
는개 동에 따라 학생들의 음악에 대한 동기는 달라질 수 있을 것이다. 기악
연주와 연습에 관한 연구들이 그동안 부모의 역할에 많은 중점을 두고 설명
되어 왔다는 점에서， 음악적 통기유발에 있어서도 가정의 영향력을 간과할 수
없게 한다.
Gottfried, Fleming과 Gottried(1998)는 학생들의 동기에 미치는 가정환
경의 영향을 살펴본 결과， 가족적 논의， 음악에 대한 가족의 흥미 등은 학생
들의 동기를 증진시킨다고 보고하였다. 또한 Sichivitsa(2007)는 부모와 함께
하는 음악회 관람과 연주 및 감상 활동과 같은 음악에 대한 부모의 참여， 아
이들의 음악 활동에 관심을 갖고 격려하는 등의 부모의 지지는 그들의 동기
에 긍정적인 영향을 미친다고 하였다. 이상과 같은 연구들은 동기유발과 가정
요소 간의 직접적인 관계를 언급해 주고 있는 것이다.
사실 교실이든 가정이든， 외부 요소들의 범위가 넓고 통제가 어려워 정확한
영향력을 검증하기에는 한계가 있지만， 우리가 살고 있는 환경과 우리가 끊임
없이 상호작용한다는 당연한 관계는 동기에도 그대로 적용되는 것이다. 특히
학습 상빵11서의 동기유발은 주로 교실 및 수업 상황과 학습자가 속한 가정
요소들에 직접적인 영향을 받게 된다는 것을 선행연구들은 보여주고 있다. 이

10. 148
렇게 외부 환경에 영향을 받아 개개인의 동기가 형성되고 촉진되며， 동시에
그 개인이 상뺑 따라 동기를 변화시키고 조절하는 둥 상호작용한다는 점을
상기시킬 필요가 있다.
III. 음악적 동기유발과 요소들 간 간접적 관계 분석
지금까지 음악적 동기유발을 설명하는 여러 인지적 및 외부적 요소들과 동
기간의 직접적인 영향 관계에 대하여 살펴보았다. 선행연구들을 살펴보면， 주
로 각각의 요소가 음악적 동기를 어떻게 유발히는가에 대한 연구가 대부분이
었다. 즉， 기대-가치가 동기를 얼마나 설명하는재 자기효능감에 따라 학생들
의 동기가 어떻게 달라지는7}， 목표구조 유형에 따라 어떤 동기가 유발되는
7}, 교사 및 가정 동의 외부적 요소가 학생들의 동기유발에 어떤 영향을 미치
는가 하는 것이다. 물론 한 두 개의 특정 요소가 동기를 어떻게 직접적으효
설명하는가를 밝히는 것이 의미가 있지만， 여러 요소들이 어떠한 관계 속에서
상호작용하며 동기를 유발하는가도 분석되어야 할 부분이다. 통기란 한 두 요
소로만 설명될 수 없는 복합적인 구인이며， 실제 학습과정에서 여러 요소들에
동시에 영향을 받기 때문이다.
이와 같은 점에서， 이 장에서는 다양한 동기적 요소들이 어떻게 상호작용하
며 관계를 맺고 있는지를 요소 간 비교를 통하여 분석하그1자 한다. 즉 앞 장
에서는 동기와 요소 간의 상호작용을 통하여 직접적인 영향 관계를 살펴보았
다연， 이 장에서는 ‘요소들 간의 상호작용’을 살펴봄으로써 특정 요소를 매개
로 하여 동기에 미치는 ‘간접적인’ 영향 관계를 분석하고자 한다.
특정 요소를 매개로 한 간접적인 영향의 범위는 매우 다양하겠지만， 여기서
는 선행연구 결과들을 토대로 하여 그 영향 관계를 추론 가능한 부분들을 중
심으로 정리해 보았다. 동기유발， 그리고 이와 직접적으로 상호작용하는 기대
-가치， 자기효능감， 목표구조 동의 인지적 요소들은 모두 개인 내적인 심리적
구인이기 때문에 이들 간의 명확한 구분에 다소 모호한 측면이 있다는 점에
서， 특히 인지적인 요소들 간의 상호작용 관계에 보다 주목하였다. 이와 함께
개인과 외부 환경은 끊임없이 상호작용한다는 기본 전제에 의거하여， 교실 및

11. 음악적 동기유발 과정 이해 요소들 간의 직 · 간접적 상호작용 149
가정의 외부 환경적 요소와 인지적 요소 간의 관계도 살펴보았다.
1. 자기효능감을 매개로 한 기대 가치의 간접적 상호작용 관계
먼저 음악적 동기유발에 있어 중요한 두 요소인 기대-가치와 자기효능감
간의 관계를 살펴보았다. 기대-가치와 자기효능감 모두 동기유발의 주된 직접
적 요소들이지만， 이 두 요소가 각각 영향을 미치는 것에서 니아가 서로 상호
작용하면서 동기에 영향을 미칠 수 있다는 가정에서 출발하였다. 이 두 요소
의 관계를 가정할 수 있는 연구들은 많지 않았다. Schunk( 1981)는 성공 · 실
패에 대한 인지적 해석 과정이 자기효능감 신념에 영향을 미친다고 하였다.
또한 Eggen와 Kauchak(2007)에 의하면 성공에 대한 기대-가치가 있으면
높은 자기효능감을 가지지만 높은 자기효능감이 있어도 기대-가치는 높을 수
도 낮을 수도 있다고 하였다.
이상의 연구들을 통하여 기대-가치 요소에 따라 자기효능감 요소가 달라진
다는 것을 유추해 볼 수 있다 즉， 음악적 동기유발에 있어 음악 활동에 성공
할 수 있다고 기대하고 음악 과제가 가치 있다고 여기게 되면， 음악 활동과
과제를 수행하는 자신의 능력에 대한 믿음 수준도 호냉된다는 것이다. 이처럼
동기는 기대-가치와 자기효능감의 인과적인 상호 관계로 유발되기 때문에， 음
악적 동기는 한 가지 요소보다 이 두 요소로 함께 설명되면 보다 타당하다고
할 수 있겠다. 결국， 기대-가치가 자기효능감에 영향을 미치고 자기효능감은
동기에 영힐ε을 미친다는 점에서， 기대-7녀가 자기효능감을 매개로 하여 동기
에 간접적인 영향을 미친다고 볼 수 있다.
2. 목표구조를 매개로 한 기대 가치의 간접적 상호작용 관계
두 번째로 기대-가치와 목표구조는 어떠한 상호작용 관계 속에서 통기를
유발하는가를 밝혀보고자 한다. 희습과제가 그것과 관련 있는 미래의 다른 학
습활동에 도움이 된다는 기대-가치 지각과， 현재의 학습과제에 대해 학습목표
구조를 갖는 경향 간의 상관을 언급한 Husman과 Lens(1999)의 연구 결과
를 바탕으로 인과관계까지 고려해 보게 되었다. 이와 관련된 연구들을 살펴보

12. 150
면， Miller와 Brickman(2004 )은 유용하고 중요하다고 인식한 현재의 과제
가치가 미래 목표의 가치를 자극하면서 결국 목표구조에 영향을 미치게 된다
고 하였고， Sungur(2007)는 기대-가치 중 과제가치가 목표구조에 영향을 미
친다고 하였다.
상기의 연구들은 기대-가치와 목표구조 간의 인과관계가 있음을 추론할 수
있게 해 준다. 즉 기대-가치에 따라 목표구조에 대한 인식이 달라지고 목표구
조는 또 다시 통기에 영향을 미친다는 점에서， 기대-가치가 목표구조를 매개
로 하여 동기유발에 간접적인 영향을 미치는 관계에 있음을 유추할 수 있다.
앞 절에서 제시한 기대-가치와 자기효능감 간의 관계까지 함께 고려해 보면，
기대-가치는 자기효능감과 목표구조에 모두 영향을 주는 일차적인 인지적 요
소라 볼 수 있고 이러한 인지적 요소들 간의 인과적인 상호작용 관계를 통하
여 음악적 동기가 유발된다고 볼 수 있다. 그렇다면 기대-가치에 영향을 받는
자기효능감과 목표구조 간에는 어떠한 관계가 있는지를 살펴보겠다.
3. 목표구조를 매개로 한 자기효능감의 간접적 상호작용 관계
Kumer, Gheen과 Kaplan(2002) 의 연구와 Wolters(2003)의 연구는 높은
자기효능감과 학습목표 간에 상관이 있다고 하였고 Midgley 와 Urdan(2001)
은 자기효능감 수준이 낮으면 수행목표를 주로 갖는다고 밝혔다. 또한 Liem,
Lau와 Nie(2008)는 자기효능감의 수준에 따라 학습목표 및 수행목표의 선택
이 달라진다고 하였다.
이 같은 연구들은 자기효능감과 목표구조 간에 상관이 있으며， 자기효능감
이 목표구조에 영향을 미친다는 인과관계로 동기유발이 설명될 수 있음을 추
론하게 해 준다. 다시 말하면 음악 활동 및 학습에 대한 자신의 능력을 믿는
자기효능감 수준에 따라 목표구조가 달라지고 목표구조에 따라 동기도 달라
진다는 점에서， 자기효능감은 동기에 직접적인 영향을 미침과 동시에 목표구
조를 매개로 하여 동기유발에 간접적인 상호작용 관계도 형성하고 있음을 알
수 있다. 결국 동기유발과 관련하여 인지적 요소들의 관계를 정리해 보면， 기
대-가치는 자기효능감과 목표구조에 영향을 미치고 자기효능감은 목표구조에
영향을 미치는 인과관계를 통하여 동기가 유발된다고 볼 수 있겠다.

13. 음악적 동기유발 과정 이해: 요소들 간의 직 · 간접적 상호작용 151
4. 인지적 요소를 매개로 한 교실 요소의 간접적 상호작용 관계
이상과 같이 여러 인지적 요소들은 서로 복합적인 상호작용 관계를 형성하
고 있음을 알 수 있었다. 그렇다면 인지적 요소들이 외부 환경적 요소와는 어
떠한 관계를 맺고 있는지 살펴보겠다. 기대-가치， 자기효능감， 목표구조 역시
동기와 같은 심리적 구인이기 때문에， 동기가 외부 요소에 영향을 받듯이 이
인지적 요소들도 교실， 가정과 같은 외부 환경에 영향을 받는다는 점을 생각
해볼수있다.
Sandene( 1997)은 기악 학습에 대한 학생들의 동기에 관한 연구를 통하여，
개인 인지적 요소와 교실 요소가 동기에 영향을 준다는 점과 함께， 교실의 학
습목표 및 수행목표구조가 학생들의 자기효능감과 학습 및 수행목표구조에도
영향을 미친다고 하였다. 즉 인지적 요소들은 교실이라는 외부 요소에 영ë5J:을
받으며， 음악에서의 동기유발은 개인의 내적 인지과정만으로 설명될 수 없고
외부적 및 인지적 요소 간의 여러 영향 관계로 이해될 수 있음을 보고하였다.
또한 Greene 둥(2004)의 연구도 교실 수업에서의 목표구조가 학생들의 목표
구조에 영향을 미친다고 하였다. 즉， 과제， 지율성， 평가 등에서 학습목표구조
를 가지느냐 아니냐에 따라 학생들의 학습 및 수행목표가 달라진다고 보고하
였다.
결국 교실 요소는 인지적 요소들에 영호t을 주고 인지적 요소는 동기에 영
향을 주기 때문에， 교실 환경은 인지적 요소들을 매개로 하여 동기유발에 간
접적으로 영향을 미치는 관계라는 것을 알 수 있다. 하지만 선행연구들에서
언급한 교실 요소가 주로 목표구조로만 한정되어 있고 교실이 영향을 미친다
는 인지적 요소도 개인의 목표구조라는 점에서 한계가 있다. 앞으로 학습이
이루어지는 다양한 교실 요소와， 동기와 관련 있는 인지적 요소들 간의 관계
에 관한 더 많은 연구가 필요하다.
5. 인지적 요소를 매개로 한 가정 요소의 간접적 상호작용 관계
이번에는 인지적 요소들과 가정이라는 외부 요소와는 어떠한 상호 관계가
있는지를 살펴보겠다. Ma띤 oribanks와 Mboya(2004 )는 음악에 대한 홍미·관

14. 152
심(동기)에 미치는 가정 배경， 가정 및 교실의 환경， 학생 개인의 목표구조에
관하여 살펴보았다. 그들은 부모의 열망이라는 가정 배경과 가정 및 교실의
학습 환경은 학생들의 학습 및 수행목표구조에 영향을 미치며， 이러한 관계를
통하여 음악에 대한 흥미와 동기가 유발된다고 하였다 또한 S ich ivitsa(2007)
는 음악적 의도(동기)에 미치는 외부적 및 내부적 요소들의 영향에 대하여 살
펴보았는데， 부모의 지지라는 가정 요소가 자기효능감과 음악에 대한 가치(기
대-가치)에 영향을 미친다고 하였다.
이상의 연구를 통하여， 가정이라는 외부 요소는 기대-가치， 자기효능감， 목
표구조 등의 인지적 요소들에 영향을 미친다는 인과관계를 유추해 볼 수 있
다. 즉 가정 배경， 가정의 학습 환경， 부모의 열망과 지지 등의 가정 요소는
인지적 요소들에 영향을 미치고， 인지적 요소는 동기에 영향을 미친다는 점에
서， 가정 요소가 인지적 요소를 매개로 하여 동기에 간접적인 영향을 미친다
는 것을 알수 있다.
IV. 동기유발과 요소들 칸 직 · 칸접적 상호작용 관계 통합
지금까지 음악적 동기를 유발하는 여러 요소들에 관한 연구들을 비교 분석
하여， 어떠한 상호작용 관계 속에서 동기유발이 설명되는지를 살펴보았다. 정
리하면， 동기유발은 기대-가치 ， 자기효능감， 목표구조 교실， 가정 등의 다양
한 요소들과 ‘직접적인 상호작용’을 함과 동시에， 기대-가치는 자기효능감과
목표구조에 영향을 주고， 자기효능감은 목표구조에 영향을 미치며， 교실과 가
정이라는 외부 요소는 기대-가치， 자기효능감， 목표구조 등의 인지적 요소에
영향을 미치는 등의 요소들 간 다양한 관계들을 형성하면서 동기와 ‘ 간접적
인 상호작용’도 하고 있음을 알 수 있었다.
이와 같이 앞서 살펴본 동기유발 요소들 간의 직 · 간접적인 관계들은 각각
작용하는 것이 아니라 이들 관계가 또 서로 복잡하게 얽혀 있다는 점도 언급
되어야 할 부분이다. 즉， 앞 장에서 제시한 동기유발과 요소 간 직접적인 관
계 및 요소들 간 상호작용으로 인한 동기유발과 요소 간 간접적인 여러 관계
들은 ‘통합적’ 맥락 속에서 이해되어야 한다는 것이다.

15. 음악적 동기유발 과정 이해: 요소들 간의 직 · 간접적 상호작용 153
。l 런 접에서 연구자는 지금까지의 기존 선행연구들을 바탕으로 하여 음악
적 동기유발을 설명할 수 있는 다양한 요소들 간의 통합적인 관계를 다음 [그
림 ”과 같이 제시하고자 한다. 상기에서 설명하였던 기대-가치， 자기효능감，
목표구조라는 인지적 요소， 교실 및 가정 요소 간의 직/간접적인 상호작용 관
계에 더하여， 학교의 문화조직 및 외부적 강압이라는 요소의 영향 관계도 함
께 [그림 1] 에 제시하였다.
[그림 1] 음악적 동기유발 요소들 간의 복합적 상호작용
외부적 강압
---’ 가정의 영향 동긴율발
~자기효능감
기대-가치 +
1 목표구조

16. 154
일반적으로 동기적 요소에 관한 선행 연구들은 외부적 측면으로 교실이나
교샤 가족 등을 주로 언급하여 왔고， 교실·교사를 포괄하는 ‘학교 문화나 조
직’， 혹은 학교를 둘러싸고 있는 지역 사회와 같은 ‘보다 광범위한 외부적 요
소’까지 다루는 것은 최근에 와서이다. 하지만 교실 수업과 교시는 더 큰 범
위의 학교에 영향을 받지 않을 수 없고 학교 역시 지역 사회， 교육 관련 행
정 요소들과 같은 외부 강압 요소들에 영향을 받는 것이 사실이다. 교실， 가
정 등의 외부 환경이 학생들의 통기유발과 직 · 간접적인 관계를 맺고 있다면，
교실에 영향을 미치는 학교나 더 큰 외부 요소 역시 동기에 어느 정도 영향력
을 행사하게 될 것이다. 이와 같은 점들은 음악을 학습하고 음악 활동에 참여
하고자 하는 음악적 동기를 설명함에 있어， 개인 인지적 요소 교실 및 가정
환경과 더불어 더 넓은 범위의 여러 외부적 요소들의 관계까지 생각지 않을
수 없게 한다.
따라서 음악적 동기는 위 [그림 1] 과 같이 일차적으로 기대-가치， 자기효능
감， 목표구조 등의 인지적 요소， 가정， 교실， 학교， 외부 강압 등의 외부적 요
소와 직접적으로 상호작용하면서 유발된다고 볼 수 있다. 동시에 여러 인지적
요소들이 다른 인지적 요소를 매개로， 가정 및 교실이 인지적 요소를 매개로
학교가 교실 요소를 매개로 그리고 외부적 강압 요소가 학교를 매개로 동기
와 상호작용하며 간접적인 영향을 미친다고 하겠다. 결국 동기는 인지적 및
외부적 요소들 간의 다양하고 복합적인 상호작용 관계가 통합되어 유발된다
고할수있다.
v. 요약 및 결론
이 연구는 우리가 왜， 어떻게 음악을 배우게 되는가라는 기본적이면서도 중
요한 질문에 답을 구하는 과정으로 동기유발에 관하여 살펴보았다. 가창， 기
악， 창작， 감상 등의 음악 학습과 활동에 참여하jl자 하는 동기가 어떠한 요
소들을 통하여 유발되고 설명되는지를 분석함으로써， 이 기본적인 질문에 해
답을 찾고 동기유발 과정을 보다 구체적으로 이해할 수 있었다.
우리는 음악 활동이나 학습을 할 때 다양한 인지적 및 외부 환경적 요소들

17. 음악적 동기유발 과정 이해: 요소들 간의 직 · 간접적 상호작용 155
의 복잡한 관계에 영횡딸 받으며 음악에 대한 동기가 유발되며， 이러한 동기
유발 정도에 따라 특정 음악 활동을 선택하고 추구하고 지속하며 성취하게
된다. 이처럼 동기유발은 인지적 및 외부적인 다양한 요소들로 이루어지는데，
동기와 요소들 간에 직 · 간접적으로 복잡하게 상호작용한다는 것을 알 수 있
었다. 이 상호작용 관계에 대한 구체적인 연구 결괴를 정리 및 요약하면 다음
과같다.
첫째， 음악적 통기유발은 여러 인지적 요소들과 직접적으로 상호작용하는
것으로 나타났다. 음악 활동에 대한 성공기대와 음악 과제에 대한 가치부여라
는 기대-가치 요소， 음악 활동 및 학습에서의 자신의 능력에 대한 믿음인 자
기효능감 요소， 음악 과제의 숙달 및 향상에 중점을 두는 혁습목표와 다른 사
람과의 비교를 통해 자신의 유능감을 확인하는 수행목표라는 목표구조 요소
등， 다양한 인지적 요소들이 음악에서의 동기를 직접적으로 유발하고 설명하
였다.
둘째， 이러한 인지적 요소와 더불어， 음악 학습과 활동이 이루어지는 교실
의 영향， 가정의 학습 환경과 부모의 기대 및 관심이라는 가정의 영향， 그 외
외부적 강압， 등의 환경적 요소들도 음악적 동기유발과 직접적으로 상호작용
하는 것을 알수 있었다.
셋째， 여러 인지적 요소들은 각각 동기유발을 설명함과 동시에， 요소 간의
상호 인과관계를 형성하며 동기를 유발하였다. 즉 기대-가치는 자기효능감과
목표구조에 영향을 미치고， 자기효능감은 목표구조에 영향을 미치는 등， 인지
적 동기유발 요소들은 서로 간에 다양한 인과관계를 형성하고 있음을 보여주
었다. 이러한 요소들 간의 인과관계로 인하여， 기대-가치는 자기효능감과 목
표구조를 매개로， 그리고 자기효능감은 목표구조를 매개로 동기와 간접적으
로도 상호작용하는 것으로 밝혀졌다.
넷째， 교실 및 가정이라는 외부 요소들은 기대-가치， 자기효능감， 목표구조
등의 인지적 요소들에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이런 점에서 외부 환
경적 요소들도 여러 인지적 요소를 매개로 하여 간접적으로 동기를 유발하는
관계를 형성하고 있음이 나타났다.
다섯째， 동기와 직/간접적으로 상호작용하는 외부 환경적 요소로 교실 및
가정 뿐 아니라， 학교 지역 사회나 행정과 같은 외부의 강압 요소들도 포함

18. 156
될 수 있음을 가정해 볼 수 있었다. 이러한 가정이 더해지면서， 동기는 다양
한 인지적 요소 및 외부 환경적 요소들 간의 복합적인 상호작용을 통하여 유
발되고 설명되는 구인이라는 것을 알 수 있었다.
결국， ‘음악을 왜， 어떻게 하고 배우게 되는가’는 동기유발로 설명될 수 있
으며， 이 동기유발은 한 두 요소가 아닌 다양한 요소의 통합적 관계 속에서
이해된다는 것을 알 수 있었다. 이 연구를 통하여 밝혀진 동기유발 요소들과
그 상호작용 관계들을 바탕으로 하여， 음악을 가르치는 사람이든 학습하는 사
람이든 자신에게 부족하거나 간과된 부분이 무엇인지를 확인해 보는 것도 의
미가 있다고 본다 이런 점에서 음악 관련 교육자나 학습자 아마추어나 전문
음악가들이 앞으로 음악 활동에 더 높은 동기를 유발하고 지니기 위하여， 음
악 교육 및 심리 분야에서 동기유발에 관한 다양한 연구들이 수행되기를 기
대해본다.

19. 음악적 동기유발 과정 이해· 요소틀 간의 직 · 간접적 상호작용 157
〈참고문헌〉
Ames, C. (1 992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation.
Journal of Educational Psychology, 84, 261-27 1.
Bandura, A. (2004, May). Toward a psych%gy of human agency. Paper
presented at the meeting of the American Psychological Society,
Chicago.
Eggen, P., & Kauchak, D. (2007). Educational psychology: Windows on
c/assrooms (7th ed.). Columbus OH: Prentice Hall.
Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (1998). Role of
cognitively stimulating home environment in children’s academic
intrinsic motivation: A longitudinal study. Child Development, 69,
1448-1460.
Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L., & Akey,
K. L. (2004). Predicting high school students' cognitive
engagement and achievement: Contributions of classroom
perceptions and motivation. Contemporary Educational
Psychology, 29, 462-482.
Husman, J., & Lens, W. (1 999). The role of the future in student
motivation. Educational Psychologist, 34, 113-125.
Kumar, R., Gheen, M. H., & Kaplan, A. (2002). Goal structures in the
learning environment and students' disaffection from leaming and
schooling. ln C. Midgely (Ed.), Goals, goal structures and
patterns of adaptive learning (pp‘ 143-173). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Liem, A. 0 ., Lau, S., & Nie, Y. (2008). The role of self-efficacy, task
value, and achievement goals in predicting leaming strategies,
task disengagement, peer relationship, and achievement outcome.
Contemporary Educational Psychology, 33, 486-512.
Maehr, M. L., & Midgley, C. (1 996). Transforming school cultures.

20. 158
Boulder, CO: Westview Press.
Marjoribanks, K, & Mboya, M. (2004). Leaming environments, goal
orientations and interest in music. Journal. of Research in Music
Education, 52(2), 155-166.
McPherson, G. E. (2000). Comitment and practice: Key ingredients for
achievement during the early stages of leaming a musical
instrument. Proceedings of the χ찌V Internationa/ Socieη for
Music Education Research Commission, Sa/t Lake City, USA,
July.
McPherson, G. E., & McCormick, J. (1999). Motivational and
self-regulated leaming components of musical practice. Bu/letin
of the Counci/ for Research in Music Education, 141, 98-102.
Midgley, c., & Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and
achievement goals: A further examination. Contemporary
Educational Psych%gy, 26, 61-75.
Miller, R. B. & Brickman, S. A. (2004). A model of future oriented
motivation and self-regulation. Educationa/ Psycholo‘， 양 Review,
16, 9-33.
0 ’Neill, S. A., & McPherson, G. E. (2002). Motivation. ln R. Pamcutt
& G. E. McPherson (Eds.), The science and psych%gy of music
peφrmance: Creative strategies for teaching and learning (pp
31-46). Oxford: Oxford University Press.
Rosenholtz, S. J., & Simpson, C. (1 984). The formation of ability
conceptions: Developmental σend or social construction? Review
of Educationa/ Research, 54, 31-63.
Sandene, B. A. (1997). An investigation of variab/es related to student
motivation in instrumenta/ music. Unpublished doctoral
dissertation, University of Michigan, Michigan.
Schmidt. C. P. (2005). Relations among motivation, performance
achievement, and music experience variables in secondary

21. 음악적 동기유발 과정 이해 요소틀 간의 직 · 간접적 상호작용 159
instrumental music students. Journal of Research in Music
Education, 53(2), 134-147.
Schraw, G., & Lehman, S. (2001). Situational interest: A review of the
literature and directions for future research. Educational
Psychology Review, 13(1), 23-52.
Schunk, D. (1981). Modeling and attributional effects on children’s
achievement: A self-efficacy analysis. Journal of Educational
Psychology, 73, 93- 105.
Schunk, D., Pintrich, P. R., & Meece, 1. L. (2008). Motivation in
education: Theory, research, and applications (3rd ed.). Upper
Saddle River, NJ: PearsonlMerrill Prentice Hall.
Sichivitsa, V. O. (2007). The intluences of parents, teachers, peers and
other factors on students' motivation in music. Research Studies
in Music Education, 29, 55-68.
Smith, B. P. (2005). Goal orientation, implicit theory of ability, and
collegiate instrumental music practice. Psychology of Music, 33,
36-57.
Sungur, S. (2007). Modeling the relationships among students'
motivational beliefs, metacognitive sπategy use, and effort
regulation. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(3),
315-326.
Wigfield, A., & Eccles, 1. (2000). Expectancy-value theory of
achievement motivation. Contemporary Educationa/ Psychology,
25, 68-81.
Wolters, C. (2003). Understanding procrastination from a self-reg비 ated
leaming perspective. Journa/ of Educational Psychology, 95,
179-187.
Yoon, K. S. (1 997, April). Exploring children's motivation for
instrumental music. Paper presented at the Biennial Meeting of
the Society for Research in Child Development, Washington, DC.

22. 160
<Abstract>
Interactions among factors related to
musical motivation
Park, Ji -Hyun
까lis article explores motivation to participate and to learn in music
activities. Previous literature indicates that various internal and external
factors inf1uence students’ motivation. Factors related to musical motivation
may include internal/individual factors, such as e째ectancy-v외ue， self-efficacy,
and goal orientation; externaVenvironmental factors, such as family, school,
and teacher. Various internal factors interact with the external environment
to inf1uence musical motivation. 까lis supports the notion that musical
motivation is deteTnlined by complex interactions between the individual
and the environment.
Keywords: musical motivation, expectancy-value, self-efficacy, goal,
external factors, interaction