1. 계간 낭만음악 제20권 제2호(통권78호) 2008년 봄호 123
▶ 논문
음악교육이론학습을 위한
메타인지 학습전략의 개발
나 재 용
<요 약>
음악교육 전공학생이 음악교육이론을 효과적으로 학습하고 학습 결과를 조
직적으로 체계화시키는 데에 도움을 줄 수 있는 학습전략의 고안이 본 연구
에서 시도되어졌다. 학습전략의 고안을 위해 ‘어떤 학습프로세스가 사용될 것
인가?’와 ‘어떻게 실행될 것인가?’라는 두 가지의 연구 질문이 제기되었다.
메타인지이론을 포함한 주요 인지학습이론과 정보처리이론이 도입되어 음악
교육이론 학습을 위한 메타인지 학습전략이 고안되었다. 고안된 학습전략은
음악교육과 관계한 모든 문헌 연구에 사용될 수 있다. 추구되는 교육상의 이
점은 학생들이 음악교육이론의 전체상을 쉽게 파악할 수 있으며, 습득한 음악
교육이론 지식을 지속적으로 체계화시켜나갈 수 있다는 점이다.
검색어: 메타인지, 학습전략, 구조화, 기능화

2. 124
Ⅰ. 서론
음악교사 교육에 있어, 음악교육 전공학생이 자기 교과의 본질을 정확히 이
해하고 실천할 수 있는 능력을 갖추는 것 그것은 학생, 교육기관, 교관 모두
에게 공통되는 기본 목표이다. 그 목표 달성을 위해, 음악교육 전공학생은 음
악교사로서 갖추어야 할 음악교육이론과 음악실기 양 분야의 능력을 균형 있
게 갖추는 데 노력해야 한다. 그러나 세계의 많은 음악교육자들은 음악교사
양성이 음악 연주 실기에 지나치게 치우쳐 있다고 지적한다(Hargreaves,
1986; Hair 1990; Jeanneret, 1993; 최시원, 1995 Jorgensen, 1997).
영국의 하그리브스(Hargreaves 1986)는 음악교육자들의 이론적 연구들이
음악교육사회에 영향을 미치지 못하고 있음을 강조하면서 어떻게 하면 음악
교육 연구자들이 음악실기와 음악교수(music teaching)에 큰 공헌을 할 수
있을 것인가에 대한 질문을 제기했다.1) 요겐센(Jorgensen 1997)은 미국의
음악교육이 음악교육이론을 소홀히 하는 연주실기 중심의 전통적 음악교육을
탈피하지 못하고 있다고 지적했다.2) 오스트레일리아의 음악교육자 헤어(Hair
1990)와 지너릿(Jeanneret 1993)은 음악교사 양성이 19세기 전문음악원 스
타일의 교수법, 연주실기, 악기 레슨 등에 지나치게 치우쳐 있음을 지적했
다.3)4) 한국의 경우 최시원(1995)은 한국의 음악교사 양성 교육기관의 교수
진이 거의 모두가 실기 전공자들이기 때문에 그곳에서는 음악교사를 양성하
는 교사교육은 이루어지지 않고 실기 위주의 연주자 양성교육만을 실행해오
고 있다고 주장하며 한국의 교사 양성 교육기관은 또 다른 하나의 음악대학
인 셈이다고 실기 위주의 교사 양성을 지적했다(최시원 1995). 5)
1) Hargreaves, D.J.(1986), Developmental psychology and music education. The
Journal of the Society for Research in Psychology of music and Music
Education. 14: 2, pp.83-84
2) Jorgensen, E.R.(1997), In Search of Music Education, Urbana: University of
Illinois Press.
3) Hair, G.(1990), The conservatoria: A view from the lifeboats, Sounds Australia:
Journal of Australian Music, 24, pp.11-14.
4) Jeanneret. N.(1993), The preparation of secondary music teachers in New South
Wales: is it out of step? British Journal of Music Education, 10, pp.47-55.
5) 최시원, 음악교육 어떻게 할 것인가? , 서울: 도서출판 다라, 1999, p.151

3. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 125
위의 주장들은 각국의 음악교육 전공학생들이 실기 편향적인 교사교육을
받고 있다는 것을 제시하는 것이라고 볼 수 있다. 그러나 본 연구자는 위에서
언급된 음악교육자들의 주장과는 약간 다른 의견을 제시해본다. 그것은 음악
교육 전공학생들이 실기 편향적인 교사교육을 받고 있는 경향은 있지만 그들
이 그러한 교사 양성교육을 선호하여 받고 있는 것이 아니라는 것이다. 본 연
구자는 2003년 한국, 일본, 영국의 3개국 10개 대학 150명의 음악교육 전공
학생들을 대상으로 국제 질문지 조사를 행하였다. 음악교육 전공학생들의 음
악교육 이론과 실기의 밸런스 대한 견해를 조사하는 것이었다. 수집된 자료의
분석 결과는 다음과 같이 요약되었다.
음악교육 전공학생들은 음악교육이론 학습을 중요시 여기고 있을 뿐
만 아니라 음악교육이론과 실기의 밸런스도 중요시 여기고 있다. 음악
교육 전공학생은 균형 있게 음악교육이론과 음악실기를 학습하기를
원한다. 그러나 많은 음악교육 전공학생들은 방대한 음악교육이론들을
어떻게 자신의 지식으로 만들고 체계화시킬 것인지 그 방법에 대해
확신하는 바가 없다. 음악교육 전공학생들이 이론을 실기에 비해 소홀
히 다루고 있는 근본 문제 중 하나는 이론학습 방법에 대한 빈약한
지식과 활용에 있다.6)
본 연구에서는 위와 같은 교육문제 즉 ‘방대한 음악교육이론들을 어떻게
자신의 지식으로 만들고 체계화시킬 것인지 그 방법에 대해 확신하는 바가
없다’는 문제점에 대한 해결의 실마리로서 메타인지 학습전략이 고안되었다.
메타인지 학습전략은 학습자로 하여금 ‘to know how to know’로 알려진
메타인지를 활용함으로 학습한 이론들을 자신의 것으로 만들고 그것을 체계
화시킬 수 있도록 하는 데에 도움을 주는 학습 방법이다. 따라서 본 연구는
음악교육 전공학생의 음악교육이론 학습에 효과적으로 활용될 수 있는 새로
운 메타인지 학습전략을 고안해보는 것을 연구 목표로 삼고 있다.
연구 방법으로는 문헌연구에 기초한 통합적인 연구 방법(integrative research
method)이 사용되었다. 그것은 메타인지 학습전략을 고안하기 위한 4 단계 연
구방법이다. 첫 번째 단계에서는 메타인지 학습 방략의 필요성을 알아보기 위한
6) 나재용, Music teacher education and learning strategies in Japan, Korea and
England, Ph.D dissertation. The University of Surrey, 2006, pp.163-169.

4. 126
문헌연구가 행해졌다. 여기에서는 음악교육 전공학생들의 연주실기 위주의
교사 양성에 관한 문헌연구가 행해지고 실기 위주 교사 양성의 문제점이 제
기되었다. 두 번째 단계에서는 제기된 문제 해결의 하나의 단서로서 메타인지
학습전략 고안이 제시되어졌고, 고안을 위해 필요한 사전 문헌연구가 행해졌
다. 세 번째 단계에서는 문헌연구를 통하여 획득된 기존 연구 내용들이 분석·
요약·평가되었고 평가된 내용들은 통합되었다. 마지막 단계에서는 통합된 내
용들을 기초로 음악교육 전공학생을 위한 새로운 메타인지 학습방략이 고안
되었다.
Ⅱ. 메타인지 학습전략의 배경
1. 메타인지 (meta-cognition)
메타인지(상위인지)는 학습자가 무엇을 학습했는지, 어떻게 외부세계의 지
식을 자신의 내부세계의 지식체계로 전환시켰는지를 알 수 있게 하는 효과적
인 인지이다(Hallam 2001).7) 교육에 있어 메타인지는 학습자가 사용하는 학
습 방법을 인지적으로 인식할 수 있도록 조장해주는 역할을 한다. 학습자가
학습의 목적과 방법에 관심을 기울이게 하는 것이다. 바렐(Barrell 1991)은
메타인지적 지식을 인간이 어떤 문제를 해결하기 전, 문제를 해결하는 중, 문
제를 해결한 후의 사고 과정을 검토할 수 있도록 하는 지식이라고 정의한다.
메타인지는 인간의 사고 과정에 대한 계획, 감시, 평가와 관련된다. 그가 제시
한 3가지의 메타인지 역할과 관계한 몇 가지 질문들을 예로 들면 다음과 같
다.8)
계획 과제에 대한 나의 문제는?
관련되는 정보는 무엇이고 관련되지 않는 정보는 무엇인가?
7) Hallam, S., The development of meta-cognition in musicians: Implications for
education, British Journal of Music Education, 2001, 18:1, pp.27-39.
8) Barrell, J., Teaching for thoughtfulness, New York: Longman, 1991

5. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 127
어떤 결과가 예상되는가?
감시 나는 어떻게 행하고 있는가?
나는 무엇을, 왜 행하고 있는가?
끝마친 것은 무엇이고 계속되는 것은 무엇인가?
평가 나는 어떻게 행하였는가?
내가 하기로 계획한 것을 끝마쳤는가?
그것은 무엇을 의미하는가?
그것을 통해 무엇을 배웠는가?
로손(Lawson 1984)은 메타인지의 기능들을 크게 두 가지로 구별하여 나
타내고 있다. 하나는 학습자 자신이 경험하여 알고 있는 인지 과정상의 제어,
다시 말해 학습을 잘 수행하기 위해 계획·평가·수정과 같은 행동을 자신이 의
도적으로 행하는 제어 과정을 의미한다. 다른 하나는 자신이 숙지하고 있는
인지 과정의 지식이다. 학습에 영향을 미치는 요인과 그 학습에 도움이 될 수
있는 방법을 얼마만큼 알고 있는 것인가에 대한 것이다. 그러나 여기에서 말
하는 지식은 명제로 표현될 정도의 경직된 지식이 아닌 기대와 감정이 융합
된 역동적인 지식이다. 이상과 같이 메타인지에는 지식과 제어의 양면이 있고
이것은 상호 밀접한 관계를 맺고 있는 것이다. 이 관련성에 관해 로손
(Lawson 1984)은 아래의 표 1.1과 같이 나타내고 있다.
<표1.1> 제어과정의 결과로서의 메타 인지적 지식(Lawson 1984)9)
인지과정
↓
이들 인지과정에 = 제어과정
관한 반성. 숙고
↓
인지과정의 지식 = 메타 인지적 지식
9) Lawson, M. J., Being executive about meta cognition. In Kirby, J.R.(Ed.),
Cognitive strategies and educational performance, Academic Press, 1984
89-108.

6. 128
일련의 인지 과정을 수행한 후 그 과정을 되돌아보고 숙고하는 것이 전자
의 제어 과정이며 그 숙고에 의해 알게 된 지식이 후자의 메타인지적 지식이
다. 이와 같이 해서 획득된 메타 인지적 지식에 근거해서 그 다음의 계획이
세워지며 그것에 대한 제어 과정이 이루어지고 그 결과 또 다른 메타인지적
지식이 생성되는 전이효과가 나타난다. 또한 이러한 일련의 과정은 계속해서
순환됨으로 그 지속성을 유지할 수 있다. 이와 같이 메타인지는 자신의 인지
과정을 체제화한다든지 감시한다든지 수정한다든지 하는 제어 능력뿐만 아니
라 자신의 인지 과정에 대한 이해까지도 포함하고 있다. 이상과 같은 메타인
지의 기능과 함께 메타인지 학습방략의 고안을 위해 필수적으로 고려되어야
할 점은 메타인지의 속성이다. 메타인지의 주체는 타인이 아닌 자기 자신이
다. 인지 과정에 관한 반성과 숙고가 오직 자기 자신에 의해서 이루어진다.
이와 관련하여 다음 항에서는 자기제어의 실체에 대해서 고찰해보기로 한다.
2. 자기제어와 정보처리(Self-control & Information processing)
자기제어는 자신의 감정·욕망·행동을 자신의 힘으로 억제하는 것뿐만이 아
니라 자신이 세운 계획을 적극적으로 수행하며 또 그 노력을 지속시키는 것
을 말한다. 따라서 자기제어는 억제적인 행동과 촉진적인 행동 양쪽을 포함
시키고 있다고 볼 수 있다. 또한 자기제어는 ‘주체로서의 자기’ 즉 인식의 주
체로서의 자기, 그리고 ‘객체로서의 자기’ 즉 인식의 대상이 되는 자기로 구
분되는데 이 양자의 역할을 보면 주체로서의 자기가, 객체로서의 자기를 제어
하고 그 장면에 적절한 행동을 취하도록 만들어준다. 이러한 자기제어의 속성
은 정보처리이론과 흡사하다. 헌트(Hunt 1982)는 정보처리 과정에 있어서
자기제어가 어떻게 작용하는지에 대해서 표1.2와 같이 제시했다.

7. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 129
<표1.2> 정보처리 모델(Hunt 1992)10)
실행적 제어과정
(주의집중, 전략선택, 감시, 기대 등)
<감각기억>
감각
기록
외부
자극
<단기기억>
(작업 기억)
<장기기억>
망각 점차적 망각 감퇴와 간섭
영구적 소실 영구적 소실 일시적 소실
표 1.2를 통하여 알 수 있듯이 정보처리 모델에는 제어를 행하는 주체(실행
적 제어 과정)가 있으며 제어의 객체(감각기억, 단기기억, 장기기억)가 되는
대상이 있다. 주체의 기능은 과제의 수행을 계획하고 그것을 감시·제어·평가하
는 기능이며 객체의 기능은 주어진 과제를 실제로 수행하는 기능을 말한다. 여
기에서 말하는 주체의 기능이 바로 메타인지적 기능이다. 메타인지적 기능은
기본적으로 문제 해결을 목표로 한다. 학습자는 문제 해결의 목표를 향해 자기
자신이 진보하고 있는지의 여부를 감시하고 제어하며 목표에 접근한다. 목표의
상태(표준)에 대해 현재의 상태를 비교하고 그 차를 감소시키려 노력한다
(Flavell, Friedriches & Hoyt 1970).11) 우리는 여기에서 한 가지 의문점을
갖게 된다. 그것은 학습의 진보를 감시하고 제어하며 학습 목표에 접근하게 하
는 방법에 관한 의문이다. 메타인지적 기능의 실체에 대한 의문인 것이다.
10) Hunt. M., “How the mind works”, The New York Times Magazine, January
24, 1982, p.30
11) Flavell,J. H., Friedriches, A.G., & Hoyt, J.D.(1970). Developmental changes in
memorization processes. Cognitive Psychology, 1, 1970, pp.324-340.

8. 130
3. 메타인지적 과정(Meta-cognitive processes)
메타인지에 의한 제어 과정의 이해를 위해 정보처리 과정의 내용은 도움이
된다. 정보처리 이론가들은 인간을 하나의 정보처리 시스템으로 생각하고 기
억·사고·학습도 정보 처리의 입장에서 생각하려고 한다(Gagne 1977, Eby
1994).12)13) 헌트(Hunt 1982)의 정보처리 모델에서 살펴보았듯이 정보 처리
는 크게 두 가지의 과정에 의해서 이루어진다. 하나는 주체의 기능이 행해지
는 제어 과정이며 하나는 객체의 기능이 행해지는 학습 진행 과정이다. 정보
의 처리는 양(兩) 과정의 긴밀한 상호작용 속에 이루어진다.
바렐(Barrell 1991)은 제어 과정을 세 가지로 구분하는데 그것은 자기계획,
자기감시, 자기평가이다. 자기계획은 달성 기준을 정하는 것이다. 설령 교사
와 같은 타인으로부터 목표 또는 기준이 부여되었다 할지라도 학습자는 그것
을 자신의 생각대로 받아들여 자신의 달성 기준으로 설정한다. 이렇게 학습자
가 자신의 달성 기준을 설정함으로 학습자에게는 자신의 학습을 어떻게 제어
할 것인지에 대한 아이디어가 생성된다. 자기감시는 학습 중 감시의 대상이
되는 자신의 행동·사고·감정 등이 어떤 상태에 놓여 있는지를 관찰하는 기능
을 담당한다. 관찰 대상이 되는 반응을 분별하고 파악하는 이 기능은 행동의
개선이 이루어지도록 만들어준다. 자기평가는 자신이 수행해온 바를 사전에
자신이 정해놓은 기준과 비교하여 기준에 도달해 있는지를 판단하는 것이다.
학습이 미진한 경우에는 자기평가를 행하여 피드백(Feed-back)과 함께 즉시
로 학습행동의 자기조정을 행한다.
제어 과정과 함께 정보 처리의 또 하나의 축은 학습의 진행 과정이다. 표
1.2의 정보처리 모델에서 보이듯이 정보처리 이론에 입각한 학습 과정은 일
반적으로 감각기억, 단기기억, 장기기억의 3단계로 이루어져 있다. 가네
(Gagné 1977)의 학습과 기억의 과정, 이비(Eby 1994)의 학습 과정의 이론
들은 다소 구체화되어 있지만 그 이론의 기본적인 틀은 3단계 과정에 기초를
두고 있다. 에킨슨과 쉬프린(Atkinson & Shiffirn 1968)은 이 3단계 과정을
12) Gagné, R., The Conditions of Learning(3rd edit.), New York: Holt Rinehart
an Winston, 1977a, pp. 69-70
13) Eby, J.W., Reflective Planning, Teaching and Evaluation, Macmillan. 1994

9. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 131
보다 명확히 설명하고 있다.14)
감각기억 단계: 외부로부터의 자극은 눈과 귀와 같은 감각 수용기를 자극
하고 거기에 신경 활동을 생성시킨다. 그 후 그 인상이 감각 기록기 즉 감
각 정보장치에 짧은 순간에 기록된다. 기록된 정보 중 주목된 항목은 선택
되어 단기기억 장치로 전송 입력된다.
단기기억 단계: 정보를 일시적으로 저장하는 단계다. 감각기억 장치로부
터 전송된 정보는 우선 단기기억 장치에 의해 처리되고 다음으로 장기기억
장치로 전송 입력된다. 따라서 단기기억은 감각기억과 장기기억을 중계하는
역할을 담당한다. 이와 더불어 단기기억은 장기기억으로부터 기존에 있는
정보를 재생산하는 역할도 담당한다.
장기기억 단계: 단기기억 장치로부터 전송된 정보는 장기기억 장치에서
보관되며 지속된다. 단기기억은 그대로 두면 곧 소실되어버리지만 장기기억
장치의 용량은 무한하여서 영속적이다. 즉 필요로 되는 것은 언제라도 단기
기억 장치로 되돌려서 재생할 수 있다.
3단계 과정에서는 더 높은 교육적 효과를 얻기 위하여 다양한 학습전략이
활용된다. 예를 들어 감각기억 단계에서 감각 기록기에 기록된 정보 중 어떤
항목은 주목되어 선택된다. 이 경우 주의 집중 전략이 효과적일 것이다. 단기
기억 단계에서는 정보 소실이 쉽게 나타난다. 이를 방지하기 위해서는 리허설
전략이 효과적일 것이다. 그리고 장기기억 단계에 있어서 정보를 계속 유지시
키기 위해서는 정밀화나 체제화 전략이 고려될 수 있다. 이러한 여러 가지 학
습전략이 학습 과정에 적용되는 것은 학습자의 의도적 행위에 의해서다. 이
행위는 학습자의 주도성과 선택성에 기초를 둔다. 따라서 학습자는 학습전략
의 선택과 사용에 면밀한 주의를 기울이지 않으면 안 된다. 이 과제에 즉효
한 것이 이해 감시 전략 즉 메타인지 학습 전략이다.
이상의 고찰을 통하여 메타인지 학습 전략의 역할을 이해할 수 있다. 주의
14) Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M., Human memory: A proposed system and its
control processes. In K.W. and J.T. Spence(Eds.) 1968, The psychology of
learning and motivation. 2, Academic Press, 1968

10. 132
집중, 리허설, 정밀화 같은 학습 과정에 사용되는 학습 전략들의 궁극적인 역
할은 어떻게 하면 유용한 정보가 장기간 지식으로서 지속되고 재생될 수 있
는가라는 문제 해결의 도구로서의 역할이었다. 그리고 메타인지 학습 전략은
이러한 문제 해결의 도구들이 적재적소, 유효적절하게 쓰이게 하기 위해서는
무엇이 필요한지, 그리고 이 도구들이 사용되는 메커니즘을 어떻게 하면 원할
히 작동되게 할 수 있는 것인지의 문제를 해결해주는 감독자의 역할을 담당
하고 있다. 따라서 메타인지 학습 전략의 역할은 국소적인 것이 아닌 총제적
인 것이다. 학습자의 학습 과정은 물론이고 학습자의 지식 체계화와 그 유지
를 감독하는 교육의 전반에 걸친 역할을 담당하고 있다.
Ⅲ. 음악교육 전공학생의 음악교육 이론학습을 위한
메타인지 학습전략의 개발
1. 학습전략 고안을 위한 기본 방향 설정
고안하려는 학습 전략은 서론에서 제기된 음악교육의 당면 문제의 해결을
위한 하나의 대안이 될 것을 목표로 한다. 따라서 학습전략 고안을 위한 기본
방향은 ‘방대한 음악교육이론들을 어떻게 자신의 지식으로 만들고 체계화시
킬 것인지 그 방법에 대해 확신하는 바가 없다’는 교육 문제의 해결을 강구
하는 데에 초점이 맞추어진다. 가설적으로 연구 목표를 제시하면 ‘새로운 메
타인지 학습전략은 음악교육 전공학생이 방대한 음악교육지식을 자신의 것으
로 만들고 체계화시키는 데에 도움을 줄 수 있다’로 표현될 수 있다. 전략 고
안을 위해 설정된 기본 방향은 전략의 구조화와 전략의 기능화이다.
1) 전략의 구조화(Organization of the strategy)
새로운 전략 고안에 있어서 구조화는 학생들이 방대한 음악교육 영역에 매
장된 지식들을 쉽게 찾아내고 쉽게 이해할 수 있는 구조를 구체적으로 제시
하는 것이다. 학생은 구조화된 학습 전략을 통하여 음악교육의 기본 개념과

11. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 133
원리를 습득하여 음악교육과 관계한 자신의 고유한 지식의 틀을 갖추게 될
것이다.
새로운 메타인지 학습 전략 고안에서는 인지심리학의 중요성을 강조하는
교육심리학자들의 이론을 다음과 같이 충분히 반영하고자 한다. 먼저 학습 전
략의 대상이 되는 음악교육 전공학생들을 모두 근접발달 영역(Zone of
Proximal Development)에 위치한 학생들로 간주한다. 근접 발달 영역에 위
치한 학생들에게는 구조화를 형성할 수 있는 단서를 제공하고, 세부 사항과
단계를 형성할 수 있도록 도움을 주고 격려하는 것이 필요하다는 비고츠키
(Vygotsky 1978)15)의 주장은 지식구조화의 학습 방법을 모르는 학생들의
상태를 대변해준다. 새로운 학습 전략이 구조화를 형성할 수 있는 조력자의
역할을 할 수 있을 것임을 기대해본다.
또한 구조화를 이룰 수 있도록 도움을 주기 위해서 이 새로운 전략은 하나
의 지식형성의 틀을 만들게 된다. 그 구조는 기본적으로 브루너(Bruner
1971)가 주장한 지식의 구조(structure of knowledge)에 대한 개념을 적극
적으로 수용하여 고안될 것이다.16) 지식 형성의 틀은 학생들의 지식의 수준
과 발달에 관계없이 모두에게 동일하게 적용되며 지식 형성의 틀을 사용하면
할수록 지식의 깊이와 지식 체계화의 규모가 커지게 될 것이다. 실로 학생들
은 지식 형성의 틀을 사용함으로 음악교육학자들과 같은 일을 하게 된다. 다
시 말해 지식 형성의 틀은 학생들과 학자들이 다루는 지식은 수준에 있어 차
이가 있을지라도 지식의 종류에 있어서는 동일하다고 하는 브루너의 주장을
실제로 학생들로 하여금 경험하게 하는 도구가 될 것이다.
이와 같이 형성된 틀은 음악교육 전공학생들에게 음악교육의 전체상을 파
악할 수 있게 하고 음악교육이론에 대한 자신의 지식을 체계화할 수 있게 할
뿐만 아니라 이론과 실기의 밸런스를 전체라는 관점에서 조명하고 조절할 수
있도록 하는 데 도움을 줄 것이다. 또한 이 지식 형성의 틀은 틀을 형성하는
각 구성 요소들 간의 관계성과 지식 형성의 절차들을 간단하고도 알기 쉽도
록 도식화함으로써 브루너가 제창하는 지식 구조의 특징(표현방식, 경제성,
15) Vygotsky, L., Mind in Society, Cambridge, Ma: Harvard University Press, 1978,
p.84
16) Bruner, J.S., The Relevance of Education, New York: Norton, 1971, pp.39-72

12. 134
생성력)들을 적극적으로 수용할 것이다. 이와 같이 새로운 메타인지 학습 전
략에서는 학습자가 방대한 음악교육의 이론을 어떻게 습득하고 또 습득한 것
을 어떻게 체계화할 수 있는지를 알 수 있도록 제시해주는 구조를 생성시킴
을 그 기본 방향으로 설정한다.
2) 전략의 기능화(Actualisation of the strategy)
위의 전략의 구조화에서는 지식 형성의 틀이 어떻게 이루어질 것인지에 관
한 전략의 구조적인 면에 대해 살펴보았고 이곳의 전략의 기능화에서는 학습
대상이 지식 형성의 틀 속에서 어떤 과정을 거쳐 학습되며 지식으로 체계화
될 것인지에 대한 기능적인 면에 초점이 맞추어진다. 새로운 메타인지 학습
전략에서는 인지심리학의 결정체라 말할 수 있는 정보 처리의 기능이 적극적
으로 수용되어질 것이다.
새로운 메타인지 학습 전략에서는 기본적으로 기존의 인지구조 속에서 동
화와 조절이라는 인지 과정을 거치고 그 결과 지식이라는 결과물을 생성하고
그 결과물은 장기적으로 파지될 수 있는 지식으로 저장되고 때로는 재생되고
때로는 전이되는 프로세스를 갖추게 된다. 본 연구에서 고안되는 프로세스는
헌트(1982)가 제시한 정보 처리 모델처럼 두 가지의 프로세스인 실행 프로세
스(Executive process)와 실행 조절 프로세스(Executive control process)의
역동적인 상호작용을 통하여 정보를 처리해나갈 것이다.
(1) 실행 프로세스
실행 프로세스에서는 에킨슨과 쉬프린이 제창한 정보처리의 3단계 과정(감
각기억 단계, 단기기억 단계, 장기기억 단계)이 기본을 이룬다. 헌트의 정보처
리 모델에서 보여 지듯이 실행 프로세스의 모든 진행은 감각기억 단계에서
단기기억 단계로, 단기기억 단계에서 장기기억 단계로 이동된다(표 1.2 참조).
감각기억(Sensory register) 단계에서는 학습자가 학습물의 포괄적인 개념을
포착하는 인지 과정이 실행될 것이다. 이는 가네(Gagné 1977)의 학습위계
(Learning Hierarchy)론17), 오수벨(Ausubel 1978)의 유의미학습(Meaningful
17) Gagné, R.(1977 b), The Conditions of Learning(3rd edit.). New York: Holt
Rinehart an Winston. pp.142-150

13. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 135
reception learning)이론18), 그리고 브루너(Bruner 1966)의 수업이론(Theory
of Instruction)19)에서 공통적으로 중요시되고 있는 학습의 계열 즉, 가장 포
괄적인 개념을 상위에 두고 점차 구체적 개념으로 하향해나가는 학습계열을
수용하기 위함이다. 감각기억(Short-term Memory) 단계에서 학습물 중 포
괄적인 개념으로 학습자에게 주목된 어떤 항목은 단기기억 단계에서 더욱 구
체적으로, 체계적으로 처리된다. 피아제(Piaget 1896~1980)의 조절과 동화,
그리고 평형, 오수벨이 제시한 인지 구조 속에서의 매개 변인의 역할 등이 이
단계에서 활발히 기능함으로 정보가 조직적으로 체계화될 것이다. 그러나 단
기기억 단계는 정보를 지속시키고 유지시키는 데에는 한계가 있다. 많은 량의
정보가 일시적으로 저장되기 때문에 정보가 손실되기 쉽다. 장기기억
(Long-term Memory) 단계는 이를 해결해주는 단계이다. 단기기억 장치로
부터 전송된 체계화를 이룬 많은 량의 정보는 장기기억 단계에서 경제적으로
확보되고 지속된다. 여기서 말하는 경제적이라 함은 브루너가 제창한 지식구
조의 특징 중 경제성을 의미하는 것으로서 정보처리가 요약(summarizing)과
같이 경제적으로 이루어지면 정보의 저장, 검색, 인출도 효율적으로 이루어
질 수 있다는 점을 활용하려는 의도이다.
이상과 같이 실행 프로세스는 크게 3단계로 나누어지는데 각 단계의 역할
을 요약하면 다음과 같다. 첫째 단계에서는 학습자로 하여금 학습물의 포괄적
인 개념을 파악할 수 있게 한다. 둘째 단계에서는 학습물의 구체적 개념을 이
해하고 그 결과를 기존의 지식 구조에 더하여 체계화시킬 수 있게 한다. 셋째
단계에서는 체계화된 개념들을 장기적으로 지속시키며 재생, 전이시킬 수 있
도록 한다. 이러한 역할들을 완수하기 위해서 이곳 실행 프로세스에서는 효과
가 기대되는 리허설(Rehearsal strategy), 정밀화(Elaboration strategy), 정
서화(Affective strategy), 조직화(Organizational strategy) 등과 같은 여러
가지 전략들이 적용된다(Weinstein & Mayer, 1985).20)
18) Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H.(1978), Educational Psychology: A
Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, pp.115-160
19) Bruner, J.S.(1966), Toward a Theory of Instruction, Cambridge: Harvard
University Press, pp.39-72
20) Weinstein, C.E. & Mayer,R. (1985). The teaching of learning strategies, In
M.C.Wittrock(Ed.), Handbook of research on teaching(3rd edit.): Macmillan, p.315

14. 136
(2) 실행조절 프로세스
학습자는 단지 실행 프로세스에 따라 학습해가지 않는다. 헌트가 정보처리
모델에서 밝힌 것처럼 실행 프로세스의 모든 진행은 실행 조절 프로세스에 의
해 감시되고 평가되며 강화된다(표 1.2 참조). 이 역할을 주도적으로 감당하는
것이 학습자 자신에 의한 메타인지 활동이다. 메타인지 활동은 자기측정
(Self-survey), 자기감시(Self-monitoring), 자기평가(Self-evaluation), 그리
고 자기강화(Self-intensification)의 네 가지 활동에 의해서 이루어진다. 이 활
동들은 바렐(Barrell 1991)이 제시한 세 가지의 메타인지 기능 즉, 계획, 감시,
그리고 평가를 기본으로 하고 있고 거기에 자기강화 기능을 더하여 새로운 전
략 고안의 취지에 맞게 확대시킨 것이다. 더하여진 자기강화에서는 자기평가에
서 인출된 결과에 대해 학습자 자신이 자기만족 또는 자기비평을 체험하게 되
는데 이와 같이 강화를 부여하는 대상은 자기자신에 의해 정해지며 그것을
통해 강화는 언제나 생성될 수 있게 된다. 따라서 새로운 메타인지 학습 전략
에서는 지식 형성의 틀을 구성하는 각 구성 요소들이 어떻게 하면 더욱 효과
적으로 상호작용을 할 수 있을 것인지에 관한 효과적 기능의 생성을 기본 방
향으로 한다.
그러므로 새로운 메타인지 학습 전략은 음악교육의 전체성을 파악하게 하
고 각 분야를 조직적으로 체계화하는 데에 도움을 줄 수 있는 구조적인 틀을
갖는 학습 프로세스와 이 학습 프로세스의 효과적인 진행을 위해 학습 프로
세스의 기능을 감시하고 평가하며 강화시키는 메타인지의 적극적인 상호작용
이라 말할 수 있다. 다음 항에서는 이상에서 살펴본 전략의 구조화와 기능화
를 토대로 하여 음악교육 전공학생을 위한 새로운 메타인지 학습 전략이 고
안된다.

15. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 137
2. 음악교육이론 학습을 위한 메타인지 학습 전략의 고안
고안되는 학습 전략은 논문 저서 등의 모든 문헌학습에서 효과적으로 사용
될 수 있음을 전제로 한다. 전항에서 제시된 기본 방향을 기초로 음악교육이
론 학습을 위한 학습 전략의 고안이 구체화된다. 전 항의 ‘전략의 기능화’에
제시된 실행 프로세스의 내용들은 본 항의 ‘어떤 학습 프로세스가 사용될 것
인가?’에서 구체화되며 전항의 실행 조절 프로세스는 본 항의 ‘어떻게 실행될
것인가?’에서 구체화된다. 여기에서의 구체화 의미는 전항에서 살펴본 여러
교육이론들이 음악교육이론학습을 위한 학습전략 고안에 적용된다는 의미다.
(1) 어떤 학습 프로세스가 사용 될 것인가?
학습자의 학습 절차는 다섯 가지의 학습 국면이 순차적으로 진행되는 것이
며 이러한 순차적 진행은 지속적으로 순환되게 되어 있다. 다섯 국면의 내용
은 다음과 같다(표 2.2의 좌측 참조).
제1국면: 연구 대상(Subject)
제2국면: 학문적 성격(Identifiable academic characteristics)
제3국면: 연구 방법(Research method)
제4국면: 조직적 구조화(Systematic organisation)
제5국면: 학적 체계화(Academic systemisation)
먼저 학습자의 문헌 학습은 ‘연구 대상’의 국면에서부터 출발한다. 이곳에
서 학습자는 그가 연구하려 하는 문헌 내용이 연구 대상 분야 중 어디에 속하
는가를 결정하게 되는데 그 대상 분야는 다음의 4분야로 구분된다: 교사가
교사로서 알아야 할 사항, 교사가 학습자에 대해서 알아야 할 사항, 교사가
교수법에 대해서 알아야 할 사항, 교사가 교육환경에 대해 알아야 할 사항.
이들 학습 내용의 분류는 학습자의 지식구조의 밸런스를 갖추게 하는 데에
도움을 줄 것이다.
다음으로 학습자는 ‘학문적 성격’이라는 두 번째 국면에 접어든다. 학습자
는 학습하려고 하는 문헌의 내용과 일반교육학 사이에 존재하는 관련성을 파
악하게 될 것이다. 음악교육에 있어 음악적인 성격과 교육적인 성격은 상호

16. 138
의존적인 것이다. 둘 중 어느 한쪽이 없는 다른 한쪽의 존재란 있을 수 없다.
일반교육학에 관한 지식은 학습자의 음악교육학습 의도를 명확히 하는 데 도
움을 준다. 다른 한편으로 음악교육이론은 음악교육실기의 반대의 개념이 아
닌 그것의 기초의 개념이다. 따라서 음악교육이론을 명확히 인식한 음악교사
는 다양한 교수행동과 교육경영의 방법을 갖춘다. 그러므로 학습자는 교육학
에 바탕을 둔 음악교육이론 그리고 이 음악교육이론에 바탕을 둔 실기의 삼
층 구조를 학습 중 유념하고 있어야 한다.
학습자는 ‘연구 방법’이라는 세 번째 국면에 접어든다. 학습자는 연구하려
는 내용이 어떠한 연구 방법에 의해 이루어졌는지를 파악하게 될 것이다. 연
구 방법의 이해는 학습자의 연구 내용에 대한 이해를 촉진시켜줄 뿐만 아니
라 객관적으로 그리고 명확히 그것을 요약하는 데 도움을 준다. 그러나 음악
교육연구의 기본 구성은 국가에 따라 그리고 학자에 따라 다르며 다양하다.
다양한 연구 형태를 이해한다는 것은 매우 중요한 일이지만 한편으로 학습
진행을 더욱 복잡하게 만들 수도 있다. 따라서 이 세 번째 국면에서는 연구
형태를 광의적 관점에서의 질적 연구(Qualitative research), 양적 연구
(Quantitative research), 그리고 질적 연구와 양적 연구를 결합한 복수방법
연구(Multi-method research)의 세 형태를 견지함으로 연구 형태의 이해를
꾀한다. 이러한 연구 형태의 파악은 음악교육 전공학생들로 하여금 주어진 내
용에 대해 ‘확고한 목표 설정’을 확립할 수 있도록 하는 데 큰 역할을 담당할
것이다. 따라서 먼저 학습자는 고찰해보려는 연구 내용이 질적 연구인지 양적
연구인지 아니면 질적·양적 복합연구인지를 판별한 후에 고찰해보려는 연구
에 사용된 구체적인 연구 방법, 예를 들면, 역사적, 기술적, 실험적, 철학적,
미적 연구 방법 등과의 관계성에 관하여 살펴보게 된다.
다음으로 학습자는 ‘조직적 구조화’라는 네 번째 국면에 접하게 된다. 이전
3가지의 학습 국면(연구 대상, 학문적 성격, 연구 방법)은 서로가 독립되어
존재하는 개별적 국면이었다. 앞으로의 나머지 두 국면(조직적 구조화, 학문
적 체계화)은 개별적 국면들과 연계하여 통일성을 이루는 통합적 국면이다.
이 통합적 국면은 개별적 국면들의 다이내믹한 상호작용을 통하여 조직된다.
그러므로 개별적 국면을 통한 연구 결과는 이 네 번째 국면에서 체계화된다.
이 체계화는 학습 결과의 구조적인 재정리를 통하여 마지막 단계인 학문적

17. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 139
체계화의 핵심 요소들을 실체화하는 역할을 담당한다. 이 국면의 체제는 분파
적이라기보다는 통합적이다. 이 체계는 크게 교육 방법의 분야와 교육경영 분
야로 구성되고 양 분야는 각각 부속 분야를 갖고 있다(표 2.1 참조). 교육 방
법의 분야는 학급수업과 밀접히 관계되는 분야이다. 반면 교육경영은 학급수
업에 간접적으로 연계되는 분야이다. 다시 말해 이것은 수업과 생활지도를 둘
러싼 교육환경에 관계되는 것이다.
교육 방법의 경우, 부속 분야로서 교수론, 학습론, 기저론이 설정되는데 교
수론은 교사가 수업에 대하여 알아야 할 사항을 다루며, 학습론은 교사가 학
습자 즉 학생들에 대하여 알아야 할 사항, 마지막으로 기저론은 교사가 교사
로서 알아야 할 사항을 다룬다.
교육경영의 경우, 부속 분야로서 교육행정과 정책이 설정된다. 이들 설정
분야는 교사가 교육적 환경에 대하여 알아야 할 사항을 다룬다. 따라서 학습
자는 학습 대상을 학습한 후 자신이 학습한 학습내용 결과가 어느 분야에 위
치되게 되는지를 결정할 수 있게 된다.
각 분야의 주요 내용은 표 2.1과 같다.

18. 140
<표 2.1> 음악교육의 주요 분야
교육방법 교육경영
교수론 학습론 기저론 행정 및 정책
음악연주
- 가창
- 기악
- 작곡
- 감상
음악수업
- 교육과정
- 수업계획
- 수업계획안
작성
- 수업의 실제
음악이론
음악학습의 조건
- 지력
- 성장단계
- 음악능력
- 음악교재의
적합성
음악학습의 태도
- 표현능력
- 이해능력
음악교육과
기저학의 관계성
- 역사학
- 철학
- 미학
- 심리학
- 사회학
- 교육학
음악교육과 교육행정
- 음악교육과 사회와의
상호관계
- 음악교재의 이용
- 학교방송
교육정책
- 음악교사의 역할과 행
동
- 음악교사 양성
- 의무교육과 음악교육
- 국가 수준 교육과정
개정
마지막으로 학습자는 ‘학문적 체계화’라고 하는 다섯 번째 국면에 이르게
된다. 이전 네 번째 국면에서 학습자는 교육방법과 교육경영의 각 연구 결과
를 종합했다. 이어서 이 마지막 국면에서 학습자는 학습 내용 중 가장 핵심이
되었던 중요 내용을 정리함으로 장기기억 장치를 시도한다. 그리고 난 후 연
구 결과는 학습자가 가지고 있는 기존의 포괄적 음악교육지식에 더하여 지게
된다. 여기에서의 포괄적 음악교육의 지식이라 함은 학습자가 음악교사로서
로서 필요한 종합적 지식을 의미한다. 또한 이 지식은 학교를 경계로 하여 학
교 안(內)의 음악교육지식과 학교 밖(사회)의 음악교육지식으로 구분되어 지
는데 학교 안(內) 음악교육 내용의 연구 결과를 조직화함으로써 학습자는 학
교교육에 충실한 음악교사로서의 전문성을 갖추게 되며, 학교 밖 음악교육 연
구 결과(유아음악교육, 장년음악교육, 사회음악교육)를 조직함으로써 학습자
는 음악교육자로서의 전문성을 갖추게 될 수 있다.

19. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 141
(2) 어떻게 실행될 것인가?
메타인지를 이용한 학습 방법은 단순히 프로세스에 따라 학습해나가는 것
이 아니고 학습 중 자신의 인지 과정을 어떻게 이해하고, 감찰하며 조직하는
지에 초점을 맞추어 자기 조절을 할 수 있게 하는 자기제어 학습 전략이다.
앞에서 언급한 다섯 국면의 학습 프로세스를 실행하면서 학습자는 네 가지
단계의 메타 인지 제어를 활용함으로 학습자 자신의 학습 효과를 고조시키게
될 것이다(표 2.2의 우측 참조).
처음 국면인 ‘연구 대상’에서는 ‘자기 측정’의 메타인지가 이루어진다. 학
습자는 연구물의 제목(title)을 본 후 개관적인 내용 또는 서문, 표, 그림, 묘
사 등을 가볍게 숙독해본다. 그렇게 함으로서 학습자는 학습하려는 교재가 연
구 대상의 네 영역 중(교사, 학습자, 수업, 환경) 어디에 위치하게 될 것인지
를 결정할 수 있게 된다. 이에 따른 결과로서 학습자는 교재의 학습 방향을
설정할 수 있게 된다.
두 번째와 세 번째 국면인 ‘학문적 성격’과 ‘연구 방법’에서는 ‘자기감시’
의 메타인지가 이루어진다. 두 번째와 세 번째 국면의 주요 실행은 연구 내용
에 어떤 종류의 학문적 성격이 존재하는지, 그리고 이 연구에 어떠한 연구 방
법이 적용되었는지를 명확히 하는 것이었다. 이 실행 목표를 위해 학습자는
정독한 내용으로부터 자신이 획득하려고 한 내용들을 과연 자신이 획득했는
지 자신의 실천 행위를 감시하며 자문자답해볼 것이다. 만일 학습자가 확실히
이해되지 않았다고 생각된다면 학습자는 두 번째와 세 번째 국면의 실행 목
적을 염두하면서 다시 숙독하게 될 것이다. 그렇게 함으로써 학습자는 저자의
의도를 알게 되고 학습 대상에 대해 더욱 심도 있게 구체화시켜 학습함으로
학습 결과를 자신의 것으로 만들어갈 것이다.
네 번째 국면인 ‘조직적 구조화’에서는 ‘자기평가’의 메타인지가 이루어진
다. 이 국면의 주요 실행은 이전 세 가지 국면으로부터 얻어진 결과들의 조직
적 구조화이다. 이를 위해서 학습자는 신중을 기하여 연구 결과를 조직적 구
조화의 각 분야에 저장할 것이다. 그리고 그 세부 내용에 대한 각 저장의 적
절성에 대해서 확인해갈 것이다.
다섯째 국면인 ‘학적 체계화’에서는 ‘자기강화’의 메타인지가 이루어지게
된다. 이 국면의 주요 실행은 조직적 구조화에서 학적 체계화로 전이된 최신

20. 142
의 결과를 포함한 전체 음악교육지식의 재조정이다. 이 국면에서 학습자는 연
구 결과가 학교 음악교육에 속하는지 아니면 사회 속에서의 일반음악교육에
속하는지를 확증해보고 그 연구 주제 내용과 양(兩) 범위가 가지고 있는 연계
성을 기억하는 데 집중하게 될 것이다. 그리고 학습자는 학습수행 결과를 최
종적으로 점검하기 위해 학습한 내용을 간단히 요약하여 학습자 자신의 언어
로 답습해볼 것이다. 결과적으로 학습자는 학습한 결과를 자신이 필요로 할
때 다시 재생시킬 수 있도록 그리고 이용할 수 있도록 하는 음악교사 또는 음
악교육가로서 갖추어야 할 기본적인 자세를 취할 수 있게 될 것이다.
이상에서 고안된 메타인지 학습 전략은 ‘어떤 학습 프로세스가 사용될 것
인가?’ ‘어떻게 실행될 것인가?’라는 타이틀로 구체적 설명이 이루어졌다. 이
렇게 고안된 메타인지 학습모델이 학습자에게 지속적으로 사용될 수 있는 학
습 전략이 되기 위해선 프로세스의 순환성이 갖추어져야 한다. 표 2.2를 보면
학습 프로세스의 이동 화살표를 발견할 수 있다. 학습자에게 새로운 학습물이
주어지면 학습자는 다시 프로세스를 순환시키며 학습할 수 있다. 순환작업의
수(數)가 늘어나면 늘어날수록 학습자의 음악교육지식의 량과 질은 증가될 수
있다.

21. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 143
학습
국면
<표 2.2> 음악교육 이론학습을 위한 메타인지 학습 프로세스
학 습 과 정
메타
인지
제어
과정
개
별
적
국
면
↓
연
구
대
상
교사 학습자
교수
법
교육
환경
자기
측정
↓
학
문
적
성
격
음악교육법
음악교육학
일반교육학
자기
감시
↓
연
구
방
법
양적연구 복수방법연구 질적 연구
↓
교사와
관계한
연구결
과
학습자
와 관계
한 연구
결과
교수
법과
관계
한
연구
결과
환경과
관계한
연구
결과
↓

22. 144
종
합
적
국
면
자기
평가
조
직
적
구
조
화
교육방법 교육경영
교수론 학습론 기저론
교
육
행
정
정책
↓
학
적
체
계
화
음악
학교
사회
자
기
강
화
↓
Ⅳ. 결 론
서론에서 연구자는 현재의 음악교사양성이 음악교육이론을 소홀히 하며 연
주 실기를 강조하는 경향이 있음을 밝히고 이 문제를 해결하는 해결방법의
실마리로서 새로운 메타인지 학습전략을 제안하였다. 이 전략은 학습자가 그
들이 학습한 음악 교육 이론을 체계적으로 조직하고, 조직된 지식을 효과적으
로 활용 하는 데에 도움이 될 수 있다. 이와 더불어 고안된 학습전략은 다음
의 몇 가지의 유익한 점을 갖고 있다.

23. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 145
첫째, 학습자 자신이 자신의 학습을 체계적으로 수행하게 하는 메타인지적
학습 전략은 시간과 공간을 초월하여 그 역할을 감당해준다. 따라서 이 전략
은 대학에서의 교사 양성 교육기간 이후에도 교사의 평생교육 차원에서 계속
사용될 수 있다. 또한 이 전략은 대학의 양성체제로부터의 제한을 받지 않는
다. 예를 들어 개방형 체제 대학(예술대학, 음악대학 또는 인문계열 대학의
음악과)의 학생이 음악교사가 되려는 경우, 실기 중시의 대학교육 과정에 영
향을 받겠지만 이 전략을 활용한다면 그 교육 과정과 상관없이 자율적으로
음악교육이론을 체계화시키며 학습해나갈 수 있을 것이다.
둘째, 이 전략을 학습함으로 학습자는 교육심리학자들에 의해 주창된 여러
교육심리이론을 실제 음악교육의 이론학습에서 경험해볼 수 있을 것이다. 교
육심리학이론들이 지식수준에 머무르지 않고 자신의 전문 분야에 적용된다는
것은 고무적이며 흥미 있는 일이다. 본 연구의 학습 전략 고안에서 도입 된
많은 인지심리학자들의 이론들을 학습자는 경험해볼 수 있고, 그 경험을 자신
이 교사의 입장에서 수업을 행할 때 자신의 학생들에게 적용시켜볼 수 있을
것이다.
셋째, 메타인지 학습 전략 고안의 주된 적용 범위와 대상이 음악교사 교육
과 음악교육 전공학생으로 정해졌다고 할지라도 그 전략의 중심적인 역할은
다른 분야, 그리고 다른 대상에도 적용될 수 있을 것이다. 적용 범위를 음악
교사교육에서 예술교사교육으로 확대시킬 수 있을 것이다. 실기와 이론을 병
행하여 가르쳐야 하는 예술 교과목의 교사들은 공통적인 역할을 가지고 있다.
예술 교사들이 자신의 역할을 잘 감당하기 위해서는 먼저 학생들의 창작, 느
낌, 인지 조직, 그리고 이 조직들이 발전해가는 단계에 대해 이해하고 있어야
한다(Ross, 1980).21) 이를 위해서는 무엇보다 위의 내용들에 관한 지식들을
체계적으로 학습해 나가는 것이 필요하다. 이러한 경우 고안된 메타인지 학습
전략은 예술 교사 그리고 각 예술교과 전공학생들의 지식 체계화에 도움이
될 수 있을 것이라 여겨진다.
그러나 위와 같은 유익한 점들과는 달리 고안된 메타인지 학습 전략에는
그 사용법과 관계하여 몇 가지의 유의 사항이 있다. 첫째로 고안된 메타인지
21) Ross. M.(1955), The Arts and Personal Growth: Oxford, Pergamon Press Ltd,
p.101

24. 146
학습 프로세스는 그 구조가 단순하지 않음으로 인지심리학의 기초 지식이 없
는 학습자는 전략의 구조와 기능을 쉽게 이해하지 못한다. 따라서 학습자에겐
사전 교습이 필요하다. 이 전략의 사용법을 가르치는 교수자는 학습자에게 메
타인지 학습 전략에 대해 반복적으로 쉽게 설명하여 학습자가 명확히 이해할
수 있도록 해주어야 한다.
둘째로 설사 학습자가 교수자의 설명을 듣고 학습 전략을 이해할 수 있다
하여도 설명이 단순하지 않기 때문에 학습자는 전략에서 사용된 학습 프로세
스가 복잡하다는 선입관을 가질 수 있다. 이러한 선입관은 학습자의 전략사용
의욕을 저하시키는 원인이 될 수 있다. 따라서 교수자는 학습자에게 기능에
대한 설명은 단순하지 않지만 실제 학습 전략을 사용하면 학습 전략의 실행
은 단순하게, 그리고 순간적으로 이루어진다는 것을 주지시켜주어야 한다.
셋째로는 학습자가 학습 전략의 용도를 확실히 알지 못하면 이 전략은 학
습자에게 유의미한 것이 될 수 없다. 따라서 교수자는 학습자에게 고안된 메
타인지 학습 전략이 추구하는 교육상의 이점이 ‘음악교육이론의 전체상 파악’
과 ‘음악교육이론 지식의 체계화’에 있음을 강조하여 주지시켜주어야 한다.
이상과 같은 유의점들을 적절히 조절하면서 학습자가 새로운 메타인지 학
습 전략을 사용하여 자신이 학습한 음악교육이론을 체계적으로 조직하고, 조
직된 지식을 효과적으로 활용할 수 있다면 그것은 빈약했던 학습자 자신의
음악교육이론 분야를 견고하게 하는 데에 도움을 줄 수가 있고, 결과적으로
그것은 궁극적인 목표인 실기와 이론의 밸런스에 기여할 수 있을 것이다.

25. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 147
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27. 음악교육이론학습을 위한 메타인지 학습전략의 개발 149
<Abstract>
Developing a meta-cognitive learning strategy for
learning of music education theory
Jae Yong Na
The basic of carrying out music teacher education is for music teacher
trainees to get music teacher education, while taking a balance between
theory and practice. Nevertheless, a number of music teacher trainees
weigh on practice, neglecting learning theory. Music teacher trainees’
inability to know how effectively they learn enormous amount of music
education theories and how they can systemize what they learn at their
knowledge is mainly due to their negligence of learning theory. Given
such educational problem, this study was aimed at presenting education
methods that can help music teacher trainees effectively learn a vast
amount of music education theory. Further, this study was to devise a
new learning strategy that can help music teacher trainees effectively
learn music education theory and systematically organize the result of
learning.
In order to devise learning the strategy, principal ideas of educational
psychology were actively adopted such as meta-cognition, whole,
structure, function and information processing. By doing so, new
meta-cognitive learning strategy was devised for learners to keep
systemizing music education theory they learned.
Learners are supposed to study learning materials according to
circulative meta-cognitive learning process and systematically organize
the result of learning. However, since the structure of meta-cognitive

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learning strategy is not simple, it is hard to learners who do not have
basic knowledge of cognitive psychology to use the strategy.
Keywords: meta-cognition, learning strategy, organization, actualization