2010이인재 초등학생들의 사회ㆍ정서적 능력_함양을_위한__인성교육_통합_프로그램의_효과_분석

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초등학생들의 사회ㆍ정서적 능력 함양을 위한
인성교육 통합 프로그램의 효과 분석1)
An Analysis on Effect of the Integrative Program of Character Education for
Primary School Students‘ Social and Emotional Competencies
이인재․손경원․지준호․한성구(서울교육대학교)
《요약》
본 연구는 실효성 있는 인성교육 방안을 모색하기 위해 사회․정서적 학습이론에 근거한 인성
교육 프로그램을 개발하고 그 효과성을 실증적으로 검증하였다. 4학년을 대상으로 4개월간 25
회기의 프로그램을 교과 및 교과외 교육과정과 통합하고, 가정과의 연계하여 실시하였다. 프로
그램의 사전 사후에 공격성 및 일탈행동, 사회․정서적 능력, 주의집중능력 관해 교사와 학생이
지각한 설문조사와 프로그램의 수행에 대한 학생의 의견조사를 통해 프로그램의 효과성을 측정
하였다. 사회․정서적 능력의 함양이 공격성을 완화할 수 있다는 사회․정서적 학습이론의 기
본가정이 한국의 초등학생에게서도 지지되었다. 프로그램 실시 후 사후검사에서 약간의 상승을
보였지만 통계적으로 유효하지는 않았다. 그러나 학생들은 사회․정서적 능력 교육에 대해 긍
정적으로 지각하며, 학습한 사회․정서적 능력을 인지하고 실생활에 활용하는 것으로 나타났다.
이러한 상이한 결과의 원인을 학습자의 건전성과 수행의 질에서 찾고, 향후 프로그램 개발을
위한 시사점을 모색하였다.
주제어: 정서, 사회․정서적 능력, 사회․정서적 학습, 통합적 인성교육, 인성교육 프로그램
Ⅰ. 서론
인성교육을 시행한 지 10여 년 이상이 흘렀고, 그간의 인성교육 프로그램의 실효성이
주목받고 있다. 1990년대 중반 성수대교의 붕괴, 대구 지하철 공사장 가스 폭발, 삼풍백
화점 참사는 물론 부모를 살해하는 패륜범죄가 발생하는가 하면(손봉호, 1995), 그간 은
1) 이 논문은 2008년 정부(교육과학기술부)의 재원으로 한국학술진흥재단의 지원을 받아 수행된
연구임(KRF-2008-321-B00204).

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폐되어왔던 학교 내의 폭력과 괴롭힘 문제들이 매스컴에 연일 보도되면서, 우리 사회의
기본 도덕의 회복이 필요하며 학교는 무엇보다 인성교육을 중시해야 한다는 사회적 요
구들이 등장했다. 이에 교육계는 1995년 5월 31일 교육개혁을 기점으로 각종 인성교육
프로그램을 개발하는 연구들을 지원하고, 초 중등 학교의 인성교육 우수사례를 공모하
고, 교육부 및 도 지정 시범학교들을 운영하였다.
이러한 인성교육의 의지에도 불구하고 청소년 문제들이 줄어들지 않고 오히려 그 유
형도 다양해지고 양도 증대하는 경향을 보였다. 또한 인성교육 프로그램의 효과성에 대
한 경험연구들은 현행과 같은 방식으로는 학습자의 인성함양을 기대하기 어렵다는 부
정적 결론을 보고하였다(강선보, 2008; 이인재, 2002; 허승희, 1998; 현주, 2009; 홍종관,
1997). 이러한 결과는 지난 10여 년 이상 인성교육이 시행되었을지라도, 양적으로 확산
되었을 뿐, 형식적이고 전시적인 경향이 많아 인성교육의 본래 목적이 제대로 달성되지
못하고 있음을 보여주고 있다. '인성교육이란 어떤 교육인지, 무엇을 가르쳐야 하는지의
문제에 대한 신중한 고려와 인성교육의 방향을 어떻게 잡을 것인가에 관한 나름의 방
향이 설정이 되지 않은 상태에서의 실천위주의 방법론' 중심으로 이루어졌기 때문에,
행사성 위주로 말미암아 그 실효성이 문제가 되었다. 인성교육 프로그램의 효과를 분석
한 연구들은 거의 10여 년에 걸쳐 비슷하게 인성교육의 핵심을 구체화하고 장기적이고
체계적인 교육을 시행해야 한다는 문제의식을 보여주고 있다.
이러한 결과를 고려할 때 인성교육의 핵심을 사회․정서적 능력으로 구조화하여 인
성교육 프로그램을 개발하는 것은 실효성을 높이는 새로운 시도이다. 1990년대 중반 이
후 인성교육 및 도덕교육에서 통합적 접근을 지향하면서 종래의 인지적 발달 위주의
접근보다 도덕적 정서나 습관화 등을 강조하는 것은 매우 고무적이고 당연한 일이었다.
그렇지만 아쉽게도 인성발달 및 도덕성 함양에서 중요한 한 측면을 담당하고 있는 사
회․정서적 능력이 무엇인지, 이것들이 인성발달에 어떻게 기여할 수 있으며, 이것들을
어떻게 해야 효과적으로 계발할 수 있는지 등에 대한 이론적, 경험적 연구들이 제대로
이루어지지 않았다. 그러다 보니, 초등학생들의 바람직한 인성함양이나 도덕성 발달을
위해 사회․정서적 능력이 필요하다는 것을 인정하면서도 정작 이에 대한 교육전략을
강구하려는 노력이 부족했다.
그간 학교교육이 학생들의 지적 능력을 개발하려는 노력을 해왔을 뿐 다른 사람과
조화롭고 책임있게 사는데 관련된 사회․정서적 능력을 함양하는 교육에 대해서는 소
홀히 해왔다. 그러나 지적 능력의 경우 학교에서 가르쳐야만 개발될 수 있다고 믿으면

초등학생들의 사회ㆍ정서적 능력 함양을 위한 인성교육 통합 프로그램의 효과 분석
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서, 왜 자신과 타인의 감정을 이해하고 조절하며, 다른 사람과 조화롭게 사는 기술인
사회․정서적 능력의 경우 가르치지 않아도 자동적으로 개발될 것이라 생각하는가?(강
위영 외, 1999) 요즘 아동과 청소년들은 정신적 의지가 약해 조그마한 어려움에도 좌절
해 버리고, 욕구좌절에 대처하는 능력뿐 아니라 순간적인 기쁨이나 분노와 같은 정서표
현 방식과 처리 양식이 매우 미숙하여 비행을 저지르는 경향이 많다. 한마디로 아는 바
를 올바른 방향으로 제대로 이끌어 갈 수 있는 능력이 부족하다.
사회․정서적 유능함을 함양하는 것을 목표하는 대안적 사고전략 증진 프로그램
(PATHS Program: Promoting Alternative THinking Strategy)2)나 두 단계(Second
Step), 시애틀 사회 성 발달 프로젝트(the Seattle Social Development Project)는 교실
분위기를 개선하고(Greenberg & Kusche, 1998), 학업 성적을 향상시키고, 학교에 대한
소속감을 높이고(Hawkins et. al, 1991), 문제행동을 (Grossman et.al., 1997), 학교 무단
결석과 정학을(Positive action program; Flay, Allred, & Ordway, 2001), 그리고 자기가
보고한 학교폭력 사건(Social problem solving curriculum; Weissberg & Elias, 1993)을
줄이는데 효과가 있는 것으로 나타났다(Oriana Linares et. al, 2005: 405).
이러한 사회․정서적 학습에 기초한 인성교육 방안을 모색하는 것은 인성교육의 실
효성을 높일 수 있는 하나의 좋은 방안이 될 수 있다. 특히 그간 정서교육의 필요성을
인정하고 있었지만 효과적인 방안의 부재로 어려움을 겪었음을 고려한다면, 사회․정서
적 능력 함양에 초점을 맞춰 구체화하여 프로그램을 개발하는 일이 필요하다. 그런데
과연 이러한 사회․정서적 능력을 교육하는 것이 한국의 초등학생에게도 효과가 있을
지는 의문이다. 정서의 인지 및 표현은 특정한 사회 문화적 맥락을 반영하기에, 미국의
연구 결과가 한국에서도 나타날 수 있는지도 논의의 여지가 있다.
이에 본 연구는 초등학생들의 인성부재 현상을 사회․정서적 능력 함양을 통해 극복
할 수 있을 것이라는 전제 하에, 통합적 인성교육 프로그램을 개발하고, 그 프로그램의
효과를 검증하고자 하였다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 문
제를 설정하였다.
첫째, 공격성 및 일탈행동, 사회ㆍ정서적 능력, 주의집중 능력 간에는 어떤 상관관계
가 있는가?
둘째, 공격성 및 일탈행동, 사회ㆍ정서적 능력, 주의집중 능력에서 남자와 여자가 간
의 성차가 있는가?
2) 이후로는 PATHS 프로그램으로 명명함.

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셋째, 사회․정서적 능력 프로그램을 이수한 학생들은 공격성 및 일탈행동, 사회ㆍ정
서적 능력, 주의집중 능력에서 프로그램을 투입하기 이전에 비해 어떤 차이를 보이는
가?
넷째, 프로그램을 실시한 교사는 프로그램을 이수하기 이전 학생의 공격성 및 일탈행
동, 사회․정서적 능력, 주의집중 능력과 이후에는 어떤 차이가 있다고 지각하는가?
Ⅱ. 사회ㆍ정서적 능력 함양을 위한 통합적 인성교육
프로그램의 개발
1. 프로그램의 이론적 배경
사회․정서적 유능함(social and emotional competence)은 학습, 인간관계 형성, 일상
적 문제해결, 복잡한 발달 과업에의 적응 등과 같은 삶의 과제들을 성공적으로 이끌어
갈 수 있도록 하는 인간의 사회 정서적 측면을 이해하고 관리하고 표현하는 능력을 말
한다(Oriana Linares et. al, 2005: 406). 한마디로 사회ㆍ정서적 유능함은 한 인간이 개
인적으로나 사회적으로 선하고 바르게 살아가는 데 필요한 사회 정서적 능력이 잘 발
달된 상태를 말한다.
사회․정서적 유능함을 위한 인성교육에서는 학생들의 여러 사회․정서적 능력
(social and emotional skills) 증진하여 정신병, 정신 이상 행동 및 정서 장애, 문제 행
동 등을 예방하고 건전한 성인으로 성장할 수 있도록 체계적인 노력을 강구한다. 즉,
여기서는 청소년들이 도덕성의 인지적, 정서적, 행동적 측면의 요소들을 통합하는 법을
배우고, 문화와 공동체에서 요구하는 다양한 발달 과업을 유능하게 다루고 장차 책임있
는 시민으로 자라날 것을 기대한다.
사회․정서적 유능성을 길러주는 일은 공격성을 높이고 일탈행동을 조성하는 위험요
인을 상쇄하는 보호요인을 제공하도록 하는 일과도 관련된다. 공격성은 의도적으로 타
인에게 해를 주는 행동이기 때문에, 부정적(negative) 의미의 도덕성과 관련이 있다. 공
격성이나 일탈행동은 가정, 학교, 친구, 사회적 여건 등 청소년을 둘러싼 생태 체계적
요인들이 모두 복합적으로 작용하여 발생한 결과로, 일탈행동을 조장하는 위험요인들도

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있지만 일탈행동을 방지하는 보호요인도 있다. 보호요인들은 위험요인들이 서로 상호작
용하여 악순환의 고리를 만드는 것을 방지하고 선순환으로 방향을 전환하고 적응적 행
동을 조성한다(The consortium on the school-based promotion of social competence,
1994: 274). 이러한 보호요인은 개인수준에서 적응을 유연하게 하고, 긍정적으로 사회를
지각하고, 대인 간 단서를 정확히 처리하고, 자신과 타인의 감정을 이해하고 조절하는
기술들로 일컬어진다. 경제적 빈곤은 다양한 위험요인이 결부되어 반사회적 행위를 할
가능성을 높인다. 위험요인을 줄이고 지지요인을 늘리는 일이 필요하고 이때 사회․정
서학습이 이러한 요구에 기여할 수 있다(Romasz, Kantor, Elias, 2003: 93; 손경원․이인
재, 2009: 179-180).
사회․정서적 학습은 골맨(D. Goleman)의 정서지능이론 및 뇌 발달 연구에 기초하여
교육의 중요성과 필요성을 정당화하고 있다. 정서지능을 처음 제시한 샐로비와 메이어
(P. Salovey & J. D. Mayer)는 “사회적 지능의 한 하위 요소로서, 자신과 타인의 감정
과 정서를 인식하고, 차이를 변별하며, 생각과 행동을 하는데 정서정보를 이용할 줄 아
는 능력”으로 정의하였다. 특히 골맨은 정서지능을 대중적으로 알리는데 상당한 기여를
했다. 그는 일반 정서지능 이론가와 달리 사회적 요소와 문제해결 및 의사결정을 추가
하여, 정서지능의 하위요소를, 1) 자기인식 2) 사회적 인식 3) 자기관리 4) 책임있는 의
사결정 5) 관계 관리로 정의하였다(D. Goleman, 한창호 역, 2008). 바온(Bar-on)은 정서
지능의 필수 구성요소로서, 1) 정서와 느낌을 이해하고 비파괴적인 방식으로 표현 2)
다른 사람의 감정과 관계될 때 관련 정보를 활용하기 3) 정서의 통제와 조절 4) 개인적
그리고 대인관계 상황의 문제해결 5) 자기 동기부여를 위한 긍정적 정서 도출을 제안
했다. 사회․정서적 학습은 정서지능 이론가와 마찬가지로 정서관련 기술이나 능력이
인간 삶의 중요한 요소라는 인식을 공유하지만 핵심기술에 대한 설명에서 약간의 차이
가 있다. 즉 사회․정서적 학습에서는 사회ㆍ정서적 유능성을 목표로, 1) 자기인식 능
력 2) 자기관리 능력 3) 사회인식 능력 4) 대인관계 기술 5) 책임있는 의사결정의 다섯
개 영역을 두고 각 영역의 하위 기술들을 선정하고 있다(이인재, 2009: 22-30).
그린버그(M. T. Greenberg)의 PATHS 프로그램은 정서 기술의 교육을 제대로 반영하
고 있는 정서지능 관련 프로그램으로, 유치원 아동부터 12학년까지 일반학생과 특수학
생을 대상으로 하고 있으며, 아동의 정서 이해, 정서 표현, 정서조절능력, 대인관계에서
발생하는 문제해결 능력의 증진을 목표한다. 따라서 PATHS 교육과정은 다음 < 표 1>
과 같이 준비와 자기통제, 감정과의 관계, 대인관계의 인지적 문제해결 부분으로 이루

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단원 준비와 자기통제 감정 대인관계 및 문제해결
내용
•준비기술
•기본적인 자기
통제 기술
•정서상태
•자신과 타인의 정서인식
•정서변화의 이해
•타인에게 미치는 정서의 영향
•정서와 대인관계에 대한 이해
•긍정적 목표 결정
•여러 대안 생각하기
•대안의 결과를 예측하기
•계획세우기
•실행에서의 장애 이겨내기
어졌다.
<표 1> PATHS 교육과정 구성>
PATHS 프로그램은 다음의 5가지 특징을 지니고 있다(Greenberg & Kusche, 1993:
7-31; 손경원ㆍ이인재, 2009: 184-186). 첫째, 정서에 대한 이해와 조절에 대한 교육을 하
고 있다. 즉, 정서가 사고와 행위에 영향을 준다는 연구 결과를 반영하고 있는 데, 정서
단서의 인식, 표현 규칙의 이해, 정서 숨기기와 바꾸기, 정서 경험의 동시성과 같은 정
서의 메타 인지적 측면에 대한 이해를 초점을 둔다(Kelly, Longbottom, Potts, &
Willtam, 2004: 226). 둘째, 정서, 행동, 언어, 인지적 이해의 발달적 통합을 도모하는
ABCD(Affective, Behavior, Cognitive, Dynamic) 혼합모델에 근거한다. PATHS 교육과
정은 발달적 사회인지이론, 인지발달이론, 인지사회학습이론, 정신분석, 발달심리학, 애
착이론들의 장점을 통합적으로 수용하고 있다. 셋째, 발달단계 가정에 근거하여 교육과
정을 구성하고 있다. 초등학교 시절에는 정서, 행동, 인지, 언어 간의 발달적 통합이 증
가되기 때문에, 정서의 언어적 이해와 표현을 중요하게 취급한다. 더 많은 정서 언어의
이해를 계발하고 사용할 수 있는 기회를 제공한다. 그리고 대화, 역할놀이, 스토리텔링,
교사와 동료의 모델링, 사회적 자기 강화, 인지적 귀속훈련, 언어매개와 같은 다양한 수
업 전략을 활용한다(Kelly, Longbottom, Potts, & Willtam, 2004: 226). 넷째, 교실의 모
든 활동에서 그리고 가정에서 학습한 사회․정서적 기술을 지속적으로 사용할 수 있도
록 일반화 전략을 활용한다.
2. 프로그램의 선행 연구 개관
인성교육 프로그램의 효과를 분석한 연구는 인성교육의 개념 정의가 명료하지 못하

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기 때문에, 인성교육이 다양한 형태로 운용되지 못하고 체계적이지도 못했다고 진단한
다. 강선보(2008; 현주, 2009: 31)는 인성교육의 문제점으로 1) 단기적 가시적 효과를 겨
냥한 인성교육 2) 문제아를 대상으로 한 학생의 문제 행동 유발 방지 교육으로 이해 3)
비체계적이고 정직, 자제, 배려 등과 같은 특정 덕목만을 강조 4) 학생의 관심이나 흥
미를 고려한 다양한 방법들의 적용이 필요함을 밝혔다. 허승희는 1) 인성의 개념의 명
확성, 2) 프로그램 안에 인성의 요소들의 구체성 3) 가정과의 연계교육 4) 아동의 자발
적 학습 가능성 5) 학교 전체와의 연계 구조 7) 효과성 평가의 기준으로 인성교육 프로
그램을 분석한 뒤, 1) 인성의 개념 정립이 되지 않았으며, 2) 교사 주도적 인성교육 3)
기르고자 하는 인성의 요인이 너무 다양함 4) 학습자의 발달단계 및 연령, 학교 특성에
맞는 프로그램이 개발되지 못함 5) 가정과의 연계 부족 6) 프로그램 효과성 평가가 이
루어지지 않음을 밝혔다(허승희, 1998). 교육청과 학교의 인성교육에 대한 실태조사에
따르면(현주, 2009: 169), 학교에 인성교육 목표가 있지만, 인성교육에 대한 정의가 없거
나 있다 해도 학교별로 특정 덕목이나 내용을 강조하는 것으로 나타났고, 체계적으로
이루어질 수 있도록 프로그램 모델 제시를 통해 학교 인성교육이 체계적으로 이루어질
수 있도록 지원할 필요가 있음을 밝혔다.
미국 역시 청소년 문제를 예방하고 건강하고 책임있는 시민으로 성장하도록 돕기 위
한 청소년 교육프로그램의 내용과 방법에 대해 고민한다. 청소년을 대상으로 한 프로그
램들이 효과가 없거나 심지어 역효과를 초래하는 경우가 있음을 지적하며, 실효성 있는
프로그램의 특징을 밝혔다. 둘락과 엘즈(J. A. Durlark & A. M. Wells)는 18세 이하의
청소년 행동과 사회 문제 예방을 위한 177개의 기초 예방 프로그램을 메타 분석하여
온건한 주장 기술, 의사소통 기술들, 자기 확신, 학업 성취를 증진하는 일은 개인 내부
와 외부의 문제들을 개선하는데 효과적임을 밝혔다. 반사회적 행동, 학교 결석, 약물 사
용과 관련하여, 윌슨, 고트프레드슨, 나자카(D. B. Wilson, D. C. Gottfredson, S. S.
Nazaka, 2001)는 165개의 학교 중재 프로그램을 메타분석 한 결과 사회적 유능성 함양
프로그램 설계나 인지 행동 교수를 활용한 자기 조절 프로그램 설계는 자퇴, 결석, 약
물 사용, 행동 문제를 줄이는데 효과적이고 분석하였다(손경원․ 이인재, 2009: 174).
부정적 감정반응을 조절하는 능력과 같은 사회적 기술은 학생들이 사회적으로 그리
고 학문적으로 유능한 결과를 초래할 수 있다. 대인간 문제해결, 대인간 신뢰, 감정적
자기조절을 포함한 사회적 책임의 특징은 학문적 성취와 중요하게 연관된다(Wentzel,
1991: 1068). 말하자면 사회․정서적 능력은 학업과도 상관이 있다(Kupersmidt, Coie &

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Dodge, 1990; Malecki & Elliot, 2002; Welsh et al., 2001). 주의조절과 같은 능력은 청
소년 문제의 중요한 예언변인으로 알려져 있다. 높은 수준의 주의 조절능력은 사회적
능력과 친사회적 능력과 연관되며(Eisenberg et.al., 1995; Ladd & Profilet, 1996), 낮은
수준의 주의 조절능력은 문제 행동과 행동장애, 정신 병리와 연관된다(Patterson &
Newmann, 1993). 아동기의 주의 집중 문제는 청소년기의 낮은 수준의 도덕 판단 능력
과 연관된다(Eisenberg, 2000: 43).
정서인식 및 조절, 표현에서 성차가 있다는 연구가 있다. 대부분의 문화권에서 여성
이 남성에 비해 정서적이라는 결과를 보고하였고(Brody & Hall, 1993), 전반적인 정서
표현에 있어 여성들이 남성에 비하여 더욱 표현적이고 비언어적 단서를 근거로 정서를
더 잘 판단한다고 하였다(Hall, 1984; 송인혜․ 조경자․ 김혜리, 2008: 200-201).
사회․정서적 학습 중 PATHS 프로그램의 효과성 연구결과는 고무적이다. 그린버그
는 초등학교 2-3학년 286명을 대상으로 프로그램을 실시한 결과 아동의 정서 경험에
관한 어휘가 증가하였으며, 정서의 조절과 표현에서 유의미한 발달을 보였다. 하인리히
와 브라운, 아버(C. C. Heinrich, J. L. Brown & J. L. Aber)는 7-11세 대상으로 프로그
램 효과 연구를 실시했는데, 정서이해, 표현, 관리능력에 유의미한 효과를 보였다(곽윤
정, 2004: 3). 미국 교육부에서 PATHS 프로그램의 교육적 효과를 인정하여 모델 프로
그램으로 선정하였다.
국내의 정서지능연구 결과 및 각종 문제해결 기술의 연구결과에서도 정서능력을 함
양하기 위해 교육하는 일은 공격성 및 일탈행동을 줄인다는 연구결과를 보고하고 있다.
초등학교 6학년 학생을 대상으로 한 연구에서 정서지능은 사회적 능력과 정적 상관관
계가 있으며, 특히 정서조절 능력이 사회적 능력의 하위영역에 25.7%-19.3%의 설명력을
내포하는 것으로 나타났다. 또한 정서지능은 대인문제 해결력과 유의미한 상관이 있다
(심혜숙․왕정희, 2001: 172-173). 또래에게서 긍정적으로 지명받은 아동집단이 부정적으
로 지명받은 아동집단보다 감정조절을 더 잘했으며, 더 긍정적이고, 낙관적이었고, 감정
이입을 더 잘 했으며, 원만하다(장정애, 1998; 황혜정․ 김경회, 1999: 148). 높은 수준의
정서인식 능력은 아동의 심리사회적 적응을 예언하는 변인이며(오경자․배도희, 2002:
516), 낮은 수준의 정서인식 능력은 사회부적응과 동시에 괴롭힘에 노출가능성이 있다
(Olweus, 1978; 김혜리․이진혜, 2006: 2-4). 초등학교에서의 사회기술훈련 프로그램은
수줍은 아동의 사회적 기술, 불안, 우울, 자아존중감에 미치는 효과가 있는 것으로, 교
우관계를 개선한다(김혁곤, 1992; 이현숙․정현희, 2004: 79).

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3. 프로그램의 개발과정
본 연구는 사회․정서적 능력에 대한 이론적 토대 연구를 바탕으로 실천 방안을 마
련하여 한국적 맥락에 맞는 통합프로그램을 개발하고, 이를 초등학교 현장에 적용하여
효과성을 분석하고자 하였다. 이에 본 연구진은 교육적 효과성이 입증된 PATHS 프로
그램을 근거로 우리 초등학생들의 사회․정서적 능력을 함양할 수 있는 통합적인 기본
프로그램을 만들었다. 사회․정서적 학습이론에 근거하여 자기인식, 자기관리, 사회인
식, 대인관계 기술, 책임있는 의사결정 영역을 중심으로, 각 영역에 적합한 활동을
PATHS 프로그램에서 일부 추출하여 기본 프로그램의 교육과정을 구성하였다.
다음으로 PATHS 프로그램의 활동을 우리나라 청소년들의 인성함양을 위해 한국윤
리 사상에서 강조한 몇 몇 활동과 혼합하여 오늘날 한국적 상황과 맥락에 맞게 재구성
하여 프로그램을 만들었다. 비록 본 프로그램이 외국의 프로그램에 기초하여 인성교육
방안을 모색하고 있지만, 서구의 문화 전통에 입각한 능력 프로그램이 우리의 교육 요
구나 현실에 적합할 수 있도록 최대한 한국적 전통과 현재의 학교 상황이 아동의 요구
상황을 반영하였다. 서구 이론들은 무엇보다 프로그램의 목표와 방법이 명확하며 구체
적이고, 프로그램의 효과성에 대한 많은 연구 결과를 바탕으로 개발된 연구들이라는 점
에서 이론으로 수용할만한 가치가 있다. 그러나 비록 서구화 된 가치와 문명이 현대 한
국 사회를 주도하고 있다고 하지만 우리의 사회나 정치 제도는 물론 학문과 교육 일반
의 근저에서 작용하는 우리 문화의 고유의 맥락을 무시할 수 없다. 따라서 서구적 이론
에 대한 이해와 적용도 필요하지만 그 것이 한국적 맥락에서 재검토되어 조화롭게 수
용하려는 노력이 필요하다. 이러한 취지에서 한국윤리의 문헌에서 기술과 관련된 덕목
을 추출하고, 관련된 경구나 활동을 찾아 본 프로그램에 반영하였다(손경원ㆍ이인재ㆍ
지준호ㆍ한성구, 2010: 352; 지준호, 2009; 최복희, 2009).
또한 한국적 특수성에 맞는 프로그램 개발이라는 본 연구의 목적을 고려하여,
PATHS 프로그램에 근거한 기본 프로그램을 초등 교사들과 협력하여 한국의 초등학생
에 맞는 활동으로 재구성하여 프로그램을 완성하였다. 이때 직접 교육을 실시할 교사가
충분히 정서지능 및 사회․정서적 학습이론을 이해할 수 있도록 이론 전반에 대한 논
의하였다. 마지막으로 이 기본프로그램을 바탕으로 도덕 교과와 도덕 교과 외 활동 그
리고 가정과의 연계를 고려하여 통합프로그램을 개발하였다. 즉, 다음 <그림 1>과 같이
초등학교 교육과정 중, 도덕과 교육과정과 창의적 재량 활동과 학교 및 교실 분위기,

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학부모와의 유기적 연계가 반영된 통합 프로그램을 개발하였다(이인재, 2009:14).
< 그림 1, 초등학생들의 사회․정서적 능력 함양을 위한 인성교육의 통합적 원리 >
지역
공동체가정
학생
교육자
학생의 인격형성
교과교육
활동
비교과 활동
도덕과 교육
기타 교과 교육
교실과 학교의 도덕적 분위기(환경)
잠재적 교육과정(숨은 교육 과정)
4. 프로그램 내용
1) PATHS 프로그램에 근거한 기본 프로그램의 구성
본 연구에서 구안한 기본 프로그램은 사회․정서적 학습이론에서 권장하는 사회ㆍ정
서적 능력이 고루 배치될 수 있도록 5대 영역별로 관련되는 핵심 활동으로 구성하였다.

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회
기
구성 요소 활동 목표 및 내용
1
자
기
인
식
기본감정 이해
• 기본정서 이해하고 이름과 표현능력 익히기
-행복/슬픔, 좋은/흥미진진한/지친, 두려운/안전한/놀란, 좋다하
다/사랑하다/싫어하다/미워하다
2
분노와 분노의
강도 이해
• 분노의 표정 및 신체 단서를 지각
• 감정의 강도 및 개인차를 이해하기
• 감정과 행동을 구분하기
3
중급감정 이해
1
• 중급정서를 바르게 이해하기
-혐오스러운, 기쁜, 좌절한, 실망스러운/희망하는/자랑스러운/
부끄러운, 죄책감
4
중급감정 이해
2
• 중급정서를 바르게 이해하기
-궁금한/지루한, 혼란스러운/걱정하는/확신하는, 긴장된/불안한
/차분한/침착한, 수줍은/외로운/당황한/창피한
5 고급정서이해
• 고급정서를 바르게 이해하기
의도(우연히, 고의로), 질투하는/만족스러운, 욕심 많은/이기적
인/ 관대한, 악한/친절한, 소속감/수용된/거부된/소외된, 용서하
는
6 감정이해 정리
• 다양한 감정을 정리하고, 이야기를 통해 감정을 어떻게 표현
하고 행동해야하는지를 이해하기
7
자신의 감정
단서 발견하기
• 감정단서를 발견하여 자신의 감정을 잘 이해하기
-감정단서의 7가지
-감정단서를 활용하여 감정 추론하기
8 자아 효능감
• 나와 타인의 관심, 능력, 장점 단점을 깨닫고 긍정적 피드백
주고받기
-나의 소중한 물건 및 자기소개, 자아 존중감
-친구의 장점 찾고 표현하기
9 자 감정 조절 및 • 감정조절 및 조절 전략 알기
즉, 자기인식 및 관리 영역에서는 감정 언어에 대한 이해와 감정 조절 및 관리와 관련
된 기술들(skills)을, 사회인식 영역에서는 다른 사람의 감정을 파악하고 공감하고 인식
한 감정을 적절히 표현하는 기술들이 포함되도록 하였다. 또 대인관계 영역에서는 친구
간에 관계를 맺고, 온건하게 주장하고, 의사소통하며, 갈등 시 협상하는 데 필요한 기술
들을, 책임있는 의사결정 영역에서는 문제 해결의 11단계를 학습할 수 있는 활동들로
구성했다.
방금 기술한 기본 프로그램의 교육과정의 구성과 활동 내용은 다음과 같다.

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기
관
리
관리
-거북방법 및 시기
-감정조절의 다양한 전략 공유
10
감정 숨기기와
바꾸기
• 감정숨기기와 바꾸기의 필요성과 방법 알기
11 분노통제
• 모든 감정을 가질 수 있지만 감정과 달리 행동은 허용되는
행동과 그렇지 않은 행동이 있음을 구분하기
-신호등 전략
-화났을 때 해도 되는 행동과 그렇지 않은 행동
12
스트레스 인식
과 조절
• 스트레스의 개념을 이해하고 효율적으로 스트레스를 대처하
는 전략 익히기
-스트레스란? 스트레스 구분하기
-스트레스 대처 전략 익히기
13
사
회
인
식
타인의 감정인
식과 사회 정
서적 단서에
민감하기
• 타른 사람의 감정을 이해하는데 필요한 여러 감정 단서를 발
견하고 바르게 감정 정보를 판단하기
• 감정 단서들 간의 불일치를 식별하고 스스로 평가하기
14 공감
• 같은 상황에서 사람마다 다른 감정을 가질 수 있다는 점을
인식하고 공감하기
15
타인의 감정
인식 및 표현
• 자신의 감정을 알맞게 표현하고 다른 사람의 이야기를 주의
깊게 듣기
-I 메시지 연습하기
-적극적 청취하기
16
대
인
관
계
기
술
관계 맺기(친
구사귀기)
•친구의 의미를 알고 긍정적 상호작용의 기술사용하여 친구
사귀기
-내가 좋아하는 친구는?
-친구사귀는 방법 및 갈등 시 대처 전략
17
주 장 성 ( 거 절 ,
도움요청, 표현
하기)
•온건하게 거절하고 도움을 요청하기
-수동적/ 온건하게/공격적으로 말해보기
-타블로 기법 활용하기
18 의사소통 •듣기와 말하기 기술을 활용하여 효과적인 의사소통하기
19 협상
• 올바른 의사소통 방법을 활용하여 협상하기
-갈등상황에서의 대처방법
-협상의 단계와 협상준비하기
-협상시뮬레이션
20
책
임
있
는
의
문제 및 감정
인식
• 문제해결의 필요성 및 단계의 간략한 개관
- 문제 확인 및 감정 확인하기
21 목표설정하기
• 미래를 생각하고 긍정적 장기 목표와 단기 목표를 세우기
-장기와 단기 목표 구분하기
-긍정적 목표 세우기

- 61 -
22
사
결
정
해결책 도출
및 결과 고려
• 문제해결을 위해 다양한 해결책 고안하기
23
결과를 고려하
고 최선을 선
택하고 시도해
보기
• 결과적 관점에서 해결책을 평가해 보고 구체적인 계획을 세
우기
-각 해결책에 대한 다양한 결과를 고려해 보기
-구체적으로 계획하기
24
시도해 보고
결과를 평가하
고 다시 시도
하기
• 계획을 시도하고 평가한 후, 장애물을 고려하여 다시 시도하
기
-장애 상황을 알아보기
-다시 시도하기
25
문제해결 연습
하기
• 문제해결 기술 11단계를 연습하기
-문제해결 계획서 작성하기
-실제 적용 후 새로운 계획 세우기
<표 2> 사회․정서적 능력 함양을 위한 기본 프로그램
2) 학습자의 특수성을 고려한 통합 프로그램
첫째, 효과적인 프로그램이 되도록 학습자의 심리적 특성을 고려하였다. PATHS 프
로그램에 따르면, 학습의 시작에서 자신의 능력에 대한 효능감을 일깨우는 것이 우선이
며, 다음으로 감정 조절 및 관리에 대한 내용을 먼저 배치하고 있다. 또한 감정 언어에
대한 이해를 가르치는 도중에 분노와 분노 조절을 단독으로 배치하며, 감정 이해와 조
절을 함께 가르치는 방식을 택했다. 또한 자신의 감정 이해를 바탕으로 타인의 감정 역
시도 추론의 대상임을 파악할 수 있도록 연속하여 가르치고, 최종적으로 감정 이해를
정리할 수 있는 회기를 배치하였다. 이러한 감정교육에 대한 순서는 감정에 대한 언어
적 이해는 물론 자신과 타인의 감정을 인식하고 조절할 수 있도록 중요성과 연계성을
고려하려 배치하였다.
둘째, 실행 시 교육과정 및 가정과의 연계 활동을 사전에 계획하여 배치하였다. 능력
에 대한 학습이기에 활동의 특수성과 일상생활과의 일반화를 고려하여 가능한 교육과
정과의 통합되도록 하였다.

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회
기
구성 요소
실행
통합의 유형 상세한 내용
1
자
기
인
식
자아 효능감 • 가정과의 연계
프로그램에 대한 안내 및 자아 효능감을
위해 가정에서 할 일 안내문 발송
2
감정조절 및 관
리
• 교과 교육과정
4학년 자기의 일을 스스로 하기
정직한 삶
3 기본정서 • 교과 외 교육과정 매일 아침 시간에 감정별로 10-20분 진행
4
분노와 분노의
강도 이해
• 교과 교육과정 4학년 인터넷 예절
5
자
기
인
식
분노 통제
• 교과 외 교육과정
• 가정과의 연계
창의적 재량시간
분노조절 전략에 관한 안내문 발송 및 교
육
6 중급정서1
매일 아침 시간에 감정별로 10-20분 진행
가정에서의 감정교육에 관한 안내문 발송
7 중급정서2
• 교과 외 교육과
정
매일 아침 시간에 감정별로 10-20분 진
행
8 고급정서 • 교과 외 교육과정 매일 아침 시간에 감정별로 10-20분 진행
9
자
기
인
식
자신의 감정 단
서 발견하기
• 교과 교육과정 4학년 공중도덕, 인터넷 예절
10
사
회
인
식
타인의 감정 단
서 발견하기
11
자
기
관
리
감정 숨기기와
바꾸기
12
자
기
인
식
감정이해 정리 • 교과 외 교육과정 창의적 재량시간
13
자
기
관
스트레스 인식
과 조절
• 교과 교육과정 4학년 자신의 일을 스스로 하기

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리
14
사
회
인
식
공감 • 교과 교육과정 4학년 인터넷 예절
15
타인의 감정 인
식표현하기
16 대
인
관
계
기
술
관계 맺기
(친구사귀기)
• 교과 외 교육과정 창의적 재량시간
17 주장성 • 교과 교육과정
4학년 자신의 일을 스스로 하는 삶
약속지키기
18 의사소통 • 교과 외 교육과정 창의적 재량시간
19 협상 • 교과 외 교육과정 창의적 재량 시간
20
책
임
있
는
의
사
결
정
문제 및 감정인
식
창의적 재량 시간에 연속성을 살려서 지도
가정에 문제해결전략에 관한 안내문 발송
21 목표설정 하기 • 교과 외 교육과정 창의적 재량 시간에 연속성을 살려서 지도
22
해결책 도출과
결과 고려
• 교과 외 교육과정 창의적 재량 시간에 연속성을 살려서 지도
23
결과를 및 선
택하고 실행
24
시도해보고 결
과를 평가하고
다시 시도하기
25
문제해결 연습
하기
<표 3> 사회․ 정서적 능력 함양을 위한 통합 프로그램
Ⅲ. 연구방법
1. 연구대상
연구 대상의 사례 수는 초등학교 4학년 총 29명이지만 사전 사후 검사에서 27명의
피험자가 응답하였다. 전반적으로 교육열이 높으며, 학생들의 문제 행동이 적은 좋은
학구의 학생들로 알려져 있다.

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사전 사후
문항 신뢰도 문항 신뢰도
공격성 및 일탈행동 14 .889 14 .863
사회ㆍ정서적 능력 9 .869 9 .878
주의집중능력 5 .726 5 .463
전체 28 .719 28 .338
<표 4> 측정도구의 신뢰도
2. 측정도구
1) 학생평가 및 교사 평가
본 프로그램의 구성이 PATHS 프로그램을 근간으로 하였기 때문에, PATHS 프로그
램의 효과성 평가 도구를 사용하였다. 측정도구는 1) 공격성 및 일탈행동 2) 사회ㆍ정
서적 능력 3) 주의집중의 세 영역으로 구성하였다. 공격성 및 일탈행동 영역은 훔치기,
갈등해결 방식, 분노조절, 거짓말, 규칙 위반, 친구 놀리기, 과업 수행 시 포기나 좌절,
친구의 선호도, 어른과 규칙의 권위 수용, 기분조절 여부 등 14개 문항으로 구성하였다.
사회ㆍ정서적 능력은 공감, 친구의 선호도, 협동과 나눔, 규칙 준수 및 차례 지키기, 잘
듣기, 자신과 타인의 감정을 인지하고 언어적으로 표현하기 등 9개 문항으로 구성하였
다. 주의집중은 나의 일을 열심히 하기, 유혹에 휩쓸리지 않기, 맡은 일을 충실히 하기,
주의집중하기, 공부 잘하기의 문항 5개로 구성하였다.
각 문항에 리커르트 5점 척도를 사용하여 ‘전혀 그렇지 않다’로부터 ‘매우 그런 편이
다’에 응답하도록 하였다. 사전 사후검사에서 동일한 측정도구를 사용하였고, 측정도구
의 신뢰도는 다음과 같다.
2) 학생의 의견조사
프로그램을 이수한 직후, 프로그램을 통해 무엇을 배웠고, 프로그램의 장점과 단점에
대한 학생의 의견을 물었다. 학생들이 자유롭게 자신의 프로그램 소감을 작성하도록 하

- 65 -
였다.
3. 연구절차
본 연구진이 개발한 사회ㆍ정서적 능력 함양 기본 프로그램이 공격성, 일탈행동 및
사회ㆍ정서적 능력 함양, 주의집중 능력에 미치는 영향을 알아보기 위해 실험 방법은
사전-사후 실험설계법을 사용하였다. 그리고 프로그램의 효과에 대한 아동의 느낌과 의
견을 질문지와 인터뷰를 통해 조사하였다.
학생용 사전검사는 프로그램을 실행하기 1주일 전에 실시하였다. 프로그램은 교사가
계획한 통합적 기본 프로그램에 따라 해당 회기가 교육과정과 유사할 경우 교과시간에,
프로그램의 특성이 교과 교육과정과 통합하기 어려운 경우 창의적 재량시간과 아침자
습 시간에 실시하였다. 프로그램 실시자가 학급 담임이라는 특성을 충분히 고려하여 매
회기의 활동을 일상생활 속에서 실천하도록 언어적 강화와 모델링을 권장하였다. 마지
막 25회기의 프로그램이 끝난 직후 프로그램에 대한 소감을 받았고, 일주일 후에 사후
검사를 실시하였다.
4. 자료 분석
통계처리는 SPSS for windows 12.0을 사용하였다. 리커르트 척도 점수를 계산할 때
공격성 및 일탈행동은 역산하였고, 사회․정서적 능력과 주의집중은 정산하였다. 학생
과 교사의 사전검사와 사후검사 간의 평균 차이 분석을 활용하여 분석하였다. 프로그램
에 관한 학생의 주관식 응답과 면담 결과는 프로그램의 하위영역에 근거하여 분석하였
다.

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Ⅳ. 연구결과
1. 공격성과 사회․정서적 능력간의 상관관계
학생과 교사의 반응에서 공격성과 사회․정서적 능력, 주의집중 능력 간의 상관 관계
여부를 조사하였다.
1) 학생 검사에서의 능력 간 상관
사전 사후검사에서 공격성과 사회․정서적 능력과의 관계, 사회ㆍ정서적 능력과 주의
집중능력과의 관계, 주의집중 능력과 공격성과의 관계를 조사했다. 결과는 <표5>와 같
다.
첫째, 공격성과 사회․정서적 능력은 부적 상관관계로 나타났다. A1-A2은 p<.01에서,
B2-A1 와 B1-B2는 p<.05에서 통계적으로 유의한 부적 상관을 보였다.
둘째, 사회ㆍ정서적 능력과 주의집중 능력은 정적 상관관계로 나타났다. B2-B3는
p<.05에서, A2-A3는 p<.01에서 통계적으로 유의한 정적 상관관계를 보였다.
셋째, 주의집중 능력과 공격성 및 일탈행동의 관계는 사후검사에서 부적 상관관계가
나타났다. A1-A3은 p<.05에서 통계적으로 유의한 상관관계를 보였다.

- 67 -
사전 사후
B1 B2 B3 A1 A2 A3
사
전
B1
Pearson상관계수 1
유의 확률
사례수 27
B2
Pearson상관계수 -.474* 1
유의 확률 .013
사례수 27 27
B3
Pearson상관계수 -.375 .673** 1
유의 확률 .054 .000
사례수 27 27 27
사
후
A1
Pearson상관계수 -.064 -.428* -.127 1
유의 확률 .751 .026 .528
사례수 27 27 27 27
A2
Pearson상관계수 -.049 .510* .224 -.731** 1
유의 확률 .807 .007 .261 .000
사례수 27 27 27 27 27
A3
Pearson상관계수 -.022 .366 .127 -.535* .727** 1
유의 확률 .913 .060 .529 .004 .000
사례수 27 27 27 27 27 27
<표 5> 학생 검사에서 나타난 능력 간 상관관계
** p<.01, * p<.05
B1 사전 공격성 및 일탈 행동 B2 사전 사회ㆍ정서적 능력 B3 사전 주의집중능력
A1 사후 공격성 및 일탈 행동 A2 사후 사회ㆍ정서적 능력 A3 사후 주의집중능력
2) 교사 검사에서 나타난 능력 간 상관관계
사전 사후검사에서 공격성과 사회․정서적 능력과의 관계, 사회ㆍ정서적 능력과 주의
집중 능력과의 관계, 주의집중 능력과 공격성과의 관계를 조사했다.
첫째, 공격성과 사회․정서적 능력과의 관계는 부적 상관관계로 나타났다. B1-B2,
A1-A2, A2-B1은 모두 P<.01에서 통계적으로 유의한 부적 상관을 보였다.
둘째, 사회ㆍ정서적 능력과 주의집중 능력과의 관계는 정적 상관관계로 나타났다.
B2-B3, A2-A3, B2-A3는 p<.01에서, B3-A2는 p<.05에서 통계적으로 유의한 정적 상관을
보였다.
셋째, 주의집중 능력과 공격성 및 일탈행동과의 관계는 통계적으로 유의하지 않았다.

도덕윤리과교육 제31호 (2010.12)
- 68 -
사전 사후
B1 B2 B3 A1 A2 A3
사
전
B1
Pearson상관계수 1
유의 확률
사례수 27
B2
Pearson상관계수 -.490** 1
유의 확률 .009
사례수 27 27
B3
Pearson상관계수 -.186 .718** 1
유의 확률 .354 .000
사례수 27 27 27
사
후
A1
Pearson상관계수 .835** -.353 -.092 1
유의 확률 .000 .071 .647
사례수 27 27 27 27
A2
Pearson상관계수 -.534** .709** .454* -.654** 1
유의 확률 .004 .000 .017 .000
사례수 27 27 27 27 27
A3
Pearson상관계수 -.241 .702** .513** -.287 .756** 1
유의 확률 .226 .000 .006 .147 .000
사례수 27 27 27 27 27 27
<표 6> 교사 검사에서 나타난 능력 간 상관관계
** p<.01, * p<.05
B1 사전 공격성 및 일탈 행동 B2 사전 사회ㆍ정서적 능력 B3 사전 주의집중능력
A1 사후 공격성 및 일탈 행동 A2 사후 사회ㆍ정서적 능력 A3 사후 주의집중능력
2. 능력에 대한 남녀의 성차
본 연구 프로그램을 시행하기 이전과 이후에서 공격성 및 일탈 행동, 사회ㆍ정서적
능력, 주의집중 능력에서 성차가 있는지의 여부를 조사하였다. 학생과 교사가 응답한
사전 검사의 모든 능력 부분에서 통계적으로 유의한 성차는 발견되지 않았다.
3. 프로그램의 효과성

- 69 -
남 여 사전 대비 사후의 변화
M SD M SD M SD t P
학
생
A
사전 4.244 .581 4.511 .400 .268 .669 1.387 .193
사후 3.995 .497 4.335 .617 3.407 .801 1.534 .151
B
사전 3.852 .579 3.769 .752 .083 1.000 .288 .778
사후 3.949 .601 4.180 .639 -.231 .878 -.948 .362
C
사전 3.733 .599 3.45 .778 .283 1.067 .920 .377
사후 3.569 .535 3.692 .533 -.123 .619 -.716 .487
전
체
사전 11.830 1.412 11.730 1.651 .988 2.334 .147 .886
사후 11.512 1.315 12.207 1.672 -.695 1.971 -1.270 .228
교
사
A
사전 4.528 .381 4.720 .141 -.192 .435 -1.594 .979
사후 4.109 .593 4.104 .288 .005 .737 0.27 .137
B
사전 3.154 .681 3.462 .697 -.308 .662 -1.675 .120
사후 3.675 .697 4.034 .585 -.359 .656 -1.973 .072
C
사전 3.200 .668 3.554 .722 -.354 .758 -1.683 .118
사후 3.584 .741 3.692 .539 -.108 .681 -.570 .579
전
체
사전 11.543 1.604 11.073 1.345 .469 1.526 1.109 .289
사후 11.370 1.686 11.831 1.20 -.461 1.455 -1.142 .276
<표 7> 능력에 대한 성차
A: 공격성 및 일탈행동, B: 사회․정서적 능력, C: 주의 집중능력
** p<.01, * p<.05

도덕윤리과교육 제31호 (2010.12)
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사전 사후 사전 대비 사후의 변화
M SD M SD M SD t P
학
생
A 4.423 .498 4.182 .572 .240 .782 -1.599 .122
B 3.864 .668 4.082 .6145 -.218 .636 -1.781 .087
C 3.630 .701 3.644 .521 -.014 .819 -.094 .926
전
체
11.917 1.547 11.909 1.547 .007 1.809 .022 .982
교
사
A 4.638 .301 4.127 .460 .511 .266 9.962** .000**
B 3.305 .680 3.872 .651 -.568 .509 -5.803** .000**
C 3.289 .829 3.659 .634 -.370 .742 -2.595* .015*
전
체
11.231 1.496 11.659 1.456 .428 1.026 -2.164 .040*
<표 8> 교사와 학생의 프로그램의 효과성
A: 공격성 및 일탈행동, B: 사회․정서적 능력, C: 주의 집중능력
** p<.01, * p<.05
본 연구 프로그램이 공격성 및 일탈행동, 사회․정서적 능력, 주의집중 능력에 효과
가 있는지를 조사하였다. 학생들은 사전 검사에서 공격적 행동을 자주 하지 않으며, 사
회ㆍ정서적 능력이 보통 이상으로 있으며, 주의집중 능력이 보통 정도로 있다고 응답하
였다. 본 프로그램을 이수한 후 각 항목에서 약간의 상승을 보이기는 하였지만 통계적
으로 유의하지는 않았다. 모든 검사 결과를 총합한 전체 영역에서 P<.05에서 통계적으
로 유의한 변화가 있는 것으로 나타났다. 교사는 본 프로그램을 효과적으로 지각하고
있으며, 프로그램을 이수하여 공격성, 사회․정서적 능력은 P<.01에서, 주의집중 능력은
P<.05에서 통계적으로 유의한 변화가 있다고 간주하는 것으로 나타났다.
이러한 차이를 규명하기 위해서 학생과 교사가 지각하는 능력 간의 평균 차이를 조
사하였다. 학생 자신이 지각한 능력 측정치보다 교사가 지각한 학생의 능력 측정치가

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학생 교사 사전 대비 사후의 변화
M SD M SD M SD t P
사전평가 11.918 1.547 11.231 1.496 .686 2.029 1.757 .091
사후평가 11.909 1.508 11.658 1.456 .250 2.129 .612 .546
<표 9> 학생-교사 간의 사전 사후 평가의 평균 분석
낮지만 p<.05에서는 통계적으로 유의한 차이는 없었다. 하지만 사전검사에서 p<.10에서
통계적으로 유의한 차이는 있다.
4. 통합 프로그램의 효과성에 대한 학생들의 의견
본 연구진이 개발한 기본 프로그램을 학습한 학생들이 프로그램의 활동에 대한 의견
을 감정의 다양성 인지, 감정인식, 감정조절, 감정 표현 및 존중, 문제해결 영역으로 구
분하여 분석하였다.
1) 감정의 다양성에 대한 반응
프로그램을 이수한 이후 학생들은 전반적으로 감정을 표현하는 언어가 많다는 것을
깨닫는 것으로 나타났다. ‘기쁘다, 슬프다, 화나다, 짜증나다’ 와 같은 기본 감정 언어
만을 알고 있다가 복합적인 감정의 표현 및 감정의 강도에 대한 인식이 나타났다. 다
음은 프로그램을 이수한 학생들의 감정에 대한 반응이다.
•새롭게 알게 된 것은 처음에 ‘기쁘다’, ‘재밌다’, ‘신난다’, ‘징그럽다’ 등의 감정 밖에
몰랐는데 ‘혐오스럽다’와 같은 새로운 감정 단어를 알게 되어서 재미있었다.
•감정 중에서 ‘사랑하다’와 ‘좋아하다’가 같은 뜻 인줄 알았는데 차이가 있다는 것을
알았다. 그리고 감정은 내가 아는 화남, 기쁨, 짜증 등과 같은 감정들만 있는 줄 알았
는데, 감정에 대해서 배우면서 내가 안 쓰는 감정들을 알게 되었다.
•감정 수업을 통해서 기쁘다, 슬프다 이런 감정뿐만 아니라, 더 다양한 감정에 대해서

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알게 된 것 같다.
• 나는 감정이 이렇게 종류가 많은지 몰랐다. 대충 행복하다, 슬프다, 웃기다 등등만
있는 줄 알았는데 이번 시간 덕분에 여러 감정이 있는 것을 알았다.
2) 감정인식에 대한 이해
감정의 언어적 이해, 감정의 표현에 대해 배우는 일은 학생들이 실생활의 감정관련
상황을 파악하고, 자신과 타인의 감정을 인식할 수 있게 한다. 자신의 감정을 파악하지
못한 학생들이 자신의 감정을 이해할 수 있거나, 자신의 감정에 비추어 다른 사람의 감
정을 보다 쉽게 이해할 수 있게 되었다. 또한 감정이 표정이나 말투나 행동을 보고 추
론한다는 점을 이해하고 있다.
• 지금까지 감정에 대한 수업을 했다. 감정 수업에서 여러 가지 감정을 배우고 화가
났을 때 어떻게 해야 할지도 배웠다. 감정 수업에서 나의 생각도 적고 그림도 그리고
말투와 표정, 행동을 보고도 그 사람이 지금 어떤 상황인지도 알 수 있게 되어서 즐
거웠다. 다음에도 배울 수 있었으면 좋을 것 같다.
• 나는 감정 표현이 불확실했는데 이 수업으로 인해 정말 도움이 되었다 그리고 또한
상대가 나로 인해 겪은 감정을 알 수 있을 것 같다.
• 상대방이 느끼는 감정과 나의 감정이 어떤지 이제 알 것 같기도 하다.
• 나는 감정을 배우는 동안 다른 사람의 감정을 예전보다 더 잘 이해할 수도 있을 것
같다.
• 감정을 표정으로 쉽게 알아볼 수 있는 것 같다. 화가 날 땐 얼굴을 찌푸리고 기분
좋을 땐 웃어주고 그리고 슬픈 땐 우는 것처럼 감정 표정을 볼 수 있는 것 같다. 정
말 감정에 대해 좋은 것을 배운 것 같다.
3) 감정조절의 필요성과 방법에 대한 이해
초등학생들이 화를 조절해야 한다는 점을 알고는 있지만 어떻게 조절해야 하는지에
대한 방법을 몰랐던 것으로 나타났다. 화의 조절방법 중 ‘거북 방법’은 초등학생들에게
효과적인 감정조절 전략으로 인식되고 있다. 구체적인 방법을 통해 화를 조절하는 방법

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을 가르쳐야 한다. 그리고 학생들은 화를 가라앉혔을 때 화를 적절히 표현하는 더 좋은
방법을 찾을 수 있다는 점을 경험을 통해 알게 되었다.
• 예전엔 화가 나면 내 감정을 어떻게 해야 될 줄을 몰라 항상 화가 나면 화부터 냈
다. 하지만 거북방법이나 초를 세거나 등등 이런 방법을 알게 되어서 이젠 화가 나면
일단 남 잘못만 탓하지 않고 내 잘못도 생각해 보게 되었다. 그래서인지 화도 금방
수그러드는 것 같다.
• 감정에 대해서 배웠을 때 기억에 제일 남는 것은 화를 참는 방법 중에 거북 방법,
신호등 방법이다. 화를 참았을 때와 화를 참지 못하고 폭력을 쓰고 욕설과 같은 험한
말을 했을 때를 생각해 보면 많이 다르다는 것을 알기 때문에 요즘에서는 많이 참지
는 못한 것 같지만 배운 직후에는 실천을 해 보려고 노력을 했던 것 같았다.
• 거북 방법이라든지, 신호등 방법이든지 가르쳐주신 선생님께 고마워해야겠다. 이 감
정을 배워서 어떤 감정을 어디에 어떻게 표현해야 하는 지를 알게 되었다. 나는 저번
에 선생님이 알려준 1에서 10까지 세는 걸 해보았다. 동생이랑 싸웠을 때 써 봤는데
좋았다.
4) 감정의 존중 및 적절한 표현의 필요성 인식
자신과 타인의 감정에 대한 이해가 발달함에 따라 감정의 적절한 표현이 중요하다는
이해를 보이고 있다. 자신의 감정을 때에 맞게 조절하며 표현하고, 타인의 감정을 이해
하고, 상대의 감정을 존중하겠다는 의견을 보였다.
•다른 사람의 행동, 얼굴표정, 말투, 목소리, 배경으로 다른 사람을 알 수 있는데, 나는
다른 사람의 감정을 함부로 무시한 것이 왜 그랬는지 이해가 안간 적도 있었다. 앞으
로 다른 사람의 대인관계로 잘 유지할 수 있는 감정을 많이 나타내고 싶다.
•나는 감정을 배우면서 많은 것을 알게 되었다. 우선 웃으면 몸에 좋고 그리고 화를
많이 내면 수명이 줄어든다고 배운 것 같다. 그리고 또 감정을 참아야 할 때도 있고,
참지 말아야 할 때가 있다. 나도 이제 감정을 참아야 할 땐 참고, 참지 말아야 할 땐
안 참고 나의 감정을 분명히 말해야겠다.
•감정에 대한 수업을 듣고 나서 내가 화났을 때 참을 수 있는 방법인 거북방법과 신

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호등 방법 등을 알게 되었다. 그리고 그런 방법들을 이용하여 내가 상대방에게 화가
났을 때 화를 참아볼 것이다. 나의 대인관계를 위해서 상대방의 표정과 행동, 상황을
보고서 상대방의 감정에 맞게 대해 줄 것이다. 또 상대방의 감정을 슬프게 하거나 화
가 나게 하지 않을 것이다.
5) 문제해결 방법에 대한 인식
문제해결 방법이 초등학생에게 다소 어렵거나 복잡하게 느껴지는 것으로 나타났다.
하지만 문제해결 방법에 익숙해지면서 실제 생활의 문제를 해결할 때 사용하면 유익하
겠다는 반응과 함께 실제 적용해 본 다음 그 효과성을 이해하고 더 많이 사용하겠다는
다짐을 하는 반응을 보였다.
• 감정수업은 복잡하긴 했지만 재미있었다. 문제해결계획서도 쓰고 어떤 문제를 직접
하는 것도 재미있었고 집에서도 언니들이랑 말할 때 그걸 생각하려고 하니까 되게
힘들긴 했지만 소리만 지를 때 보다는 따져가면서 하니까 언니랑 말할 때 밀리지 않
아서 좋았다.
• 처음엔 좀 많이 힘들었지만 5번, 6번 정도 땐 꽤 괜찮았다. 또 많이 재밌기도 하였
다.
• 이것을 하고 난 후 무슨 일이 있을 때 이렇게 하면 되겠구나를 배웠다.
• 그동안 참아왔던 내용들을 이런 정서 수업을 통해 푸는 것이 재미있고 그냥 쌓아
놓는 것보다 이렇게 11단계로 나타내는 것이 좀 더 효과적이라는 것을 배웠다.
Ⅴ. 결과 분석 및 논의
본 연구는 실효성 있는 초등학생의 인성함양 프로그램을 개발하기 위해 인성을 사회
ㆍ정서적 능력으로 구체화하고, 사회․정서적 학습이론에 기초하여, 학교 교육과정 및
가정과의 연계를 고려하고, 한국의 초등학생의 발달 단계와 한국의 문화적 특성을 고려
하였다. 그리고 인성교육 프로그램을 직접 초등학교 현장에 적용하여 그 효과성을 검증

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하였다. 본 연구의 결과를 요약하여 논의한다면 다음과 같다.
첫째, 공격성 및 일탈행동, 사회ㆍ정서적 능력, 주의집중 능력 간에는 상관관계가 있
다. 사회ㆍ정서적 능력과 공격성 및 일탈행동과는 p<.05에서 통계적으로 유의한 부적
상관관계가 존재하며, 사회․정서적 능력과 주의집중 능력 간에는 정적 상관관계가 발
견되었다. 따라서 사회ㆍ정서적 능력이 높은 학생들은 덜 공격적이며, 일탈행동의 가능
성이 낮으며, 주의집중을 잘하며, 맡은 학업에 충실하다는 사회․정서적 학습의 이론적
가정은 지지된다.
둘째, 공격성 및 일탈행동, 사회ㆍ정서적 능력, 주의집중 능력에서 남자와 여자가 간
의 성차는 발견되지 않았다. 남자가 여자에 비해 더 공격적이라는 연구 결과와는 달리
본 연구에선 공격성 및 일탈행동에서 특별한 차이를 보이지 않았다. 사회ㆍ정서적 능력
이나 주의집중능력에서 남녀 간의 성차는 발견되지 않았다. 이러한 결과는 여성이 남성
보다 정서적 능력이 뛰어나다는 연구 결과와 일치하지 않는다(Hall, 1994; 송인혜․조경
자․김혜리, 2008; 200-201). 뚜렷한 성차를 보고하는 연구 결과의 피험자들이 성인임을
고려할 때 피험 대상의 연령차이가 다른 결과를 보이는 원인으로 간주할 수 있다.
셋째, 사회․정서적 능력 프로그램을 이수한 학생들의 공격성 및 일탈행동, 사회ㆍ정
서적 능력, 주의집중 능력이 실시하기 이전에 비해 통계적으로 유의미한 차이를 보이지
않았다. 그러나 프로그램을 실시한 교사는 프로그램을 이수하기 이전 학생의 공격성 및
일탈행동, 사회․정서적 능력, 주의집중 능력과 이후의 능력들 간의 차이가 있다고 지
각하고 있었다. 교사는 프로그램 이수 후 학습 효과를 기대하며 긍정적 편향을 보일 수
있다. 교육적 효과에 대한 학생의 의견이 교사가 지각한 바와 다를 가능성이 충분히 존
재한다.
프로그램의 효과성에 대한 학생의 의견 조사에 따르면, 학생은 사회․정서적 능력 함
양 교육에 긍정적이며 이를 효과적으로 지각하는 것으로 나타났다.
첫째, 학생들에게 실제 생활에서 가르치는 기술을 가르칠 때 실생활에서의 활용을 기
대할 수 있다. 학생들은 감정을 조절하는 거북방법에 대해 긍정적으로 지각하고 있다.
초등학생의 눈높이에 맞게 거북이라는 상징을 통해 화가 났을 때 어떻게 조절해야 하
는지, 분노 조절과 관련된 기술들을 어떻게 사용해야 하는지에 대해 가르쳤다. 학생들
은 이를 기억하고 실제 생활에서 거북방법과 같은 정서조절 기술을 활용하였다.
둘째, 프로그램을 이수한 학생들은 감정 언어의 이해, 자신과 타인의 감정을 지각하
고 적절히 표현하고 조절할 수 있게 되었다. 발달단계상 초등학생 시기는 감정 언어가

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발달하기에(Greenberg & Kusche, 1993: 77-78; 83-85), 학생들은 감정 언어의 다양성을
이해하고, 자신의 감정을 언어적으로 지각하고 이해하며, 이를 바탕으로 타인의 감정을
이해하고 적용하고 있다.
셋째, 사회․정서적 능력들은 자신과 타인의 감정을 존중하고, 공감하며 문제를 적극
적으로 해결할 수 있는 친사회적 행동이나 도덕적 행동의 기반이다. 감정의 인식이 높
아지면서 감정의 중요성과 타인의 감정을 존중하지 못했던 삶을 반성하였다. 이러한 학
생의 반응은 사회․정서적 유능성의 충분한 발달이 도덕성이나 도덕적 인격의 근거이
거나(Saarni, 1999: 15-16), 정서적 기술 함양의 교육은 도덕교육과 충분히 양립가능하며
상호보완적이라는(Greenberg, Weissberg, O'Brien, Zins, Fredricks, Resnik, & Elias,
2008: 263) 견해를 지지한다.
본 프로그램의 효과성에 대한 상이한 결과와 관련하여 효과성의 원인과 개선 방향
및 시사점을 논의할 필요가 있다. PATHS 프로그램의 효과성을 지지하는 많은 연구 결
과에도 불구하고, 본 연구진이 개발한 프로그램의 효과성은 통계적으로 유효하지 않았
다. 하지만 프로그램의 효과성에 대한 학생의 자유 응답 반응 결과에서는 학생들이 프
로그램이 목표한 바를 정확히 이해하고 있으며, 학습한 기술과 능력을 실생활에서 활용
할 동기를 갖고 관련된 상황에서 사용하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 학습자의 반
응을 고려한다면, 프로그램 활동 자체보다 피험자의 특성, 수행의 여건에서 가능한 원
인을 찾을 수 있다.
첫째, 피험자가 전반적으로 공격적이지 않고 일탈 행동도 빈번하지 않으며, 사회․정
서적 능력도 높다. 기존의 연구들이 사회ㆍ정서적 능력이 부족한 아동을 대상으로 한
연구들이 많다는 점을 고려할 때, 출발점에서 일탈 행동이 적은 학생을 대상으로 한 경
우 본 프로그램의 효과성이 없다기보다는 이미 학생들에게 형성된 사회․정서적 능력
과 관련된 것이라고 추론할 수 있다.
둘째, 이러한 효과에 대해 교사와 인터뷰해 보니 25회기를 4달 동안 실행하는 어려움
을 토로하였다. 인성교육 프로그램을 실행할 충분한 시간적 여유를 발견하기 어려웠으
며, 실질적으로 가정과의 연계 활동을 수행하지 못했고, 교실 활동에서 일반화 전략 역
시도 계획에서 그칠 수밖에 없었다. 프로그램의 효과성을 기대하기 위해서는 1년 25회
기와 같은 6개월 이내의 단기 프로그램으로서는 효과적이기 어렵다는 연구를 주목할
필요가 있다(Nation, et.al., 2003: 452). 단기 프로그램도 효과가 없는 것은 아니지만 낮
거나 중간 정도라는 선행 연구 결과에 주목해 보면, 학교를 기반으로 한 다년간 프로그

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램을 계획하고 그 효과성을 검증할 필요가 있다(Orina Linares et.al., 2005: 414).
PATHS 프로그램도 최소 2년 이상 그리고 1주일에 4-5회 시행할 것을 권장하고 있다는
점을 고려할 때 수행 여건의 개선이 필요하다.
셋째, 사회․정서적 학습에 대한 충분한 이론적 이해와 충실한 수행이 선행될 필요가
있다. 사회․정서적 학습 전반에서 추구하는 목표를 충분히 이해하고 공감하지 않은
채 활동만을 학생과 함께 수행한다면, 학교와 학생의 특성을 반영하여 재구성하며 교육
할 수 없기 때문에, 프로그램의 효과는 클 수 없다. 훌륭한 프로그램의 개발만큼이나
프로그램의 수행자를 위한 충분한 교육이 필요한 이유가 바로 여기에 있다(Kumper &
Alvarado, 1995: 454).
본 연구와 관련하여 앞으로 더 보완되고 적극적으로 연구되어야 할 점은 다음과 같
다. 첫째, 사례수가 적고, 학구의 특성상 전반적으로 사회ㆍ정서적 능력이 있는 학생들
을 대상으로 한 연구 결과이기 때문에, 모든 한국의 초등학생에게 일반화하기 어렵다는
한계가 있다는 점을 감안할 때, 앞으로 더 많은 사례 수와 사회ㆍ정서적 능력이 부족한
학생들을 대상으로 한 연구에서 효과성이 있는지의 여부를 검증할 필요가 있다. 둘째,
프로그램 수행이 충실한 사례의 연구 결과를 확인할 필요가 있다. 좀 더 장기적으로 프
로그램에 대한 충분한 이해를 바탕으로 수행의 질을 높였을 때의 교육적 효과는 현재
의 결과와 어떤 차이가 있는지를 규명하며, 수행의 질이 학습효과에 미치는 영향에 대
한 정교한 논의가 요구된다.

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Abstract
An Analysis on Effect of the Integrative Program of Character Education for
Primary School Students‘ Social and Emotional Competencies
Lee, In Jae., Son, Kyung Won., Chi, Chon Ho., & Han, Sung Gu
This study is to examine effect of the integrative program of character eduction to
develop children's social and emotional competencies. Based on the social and
emotional learning(SEL), this paper is tried to develop the basic program and apply
it to primary moral education.
According to SEL, social and emotional competence is the ability to understand,
manage, and express the social and emotional aspects of one's life in ways that
enable the successful management of life tasks such as learning, forming
relationships, solving everyday problems, and adapting to the complex demands of
growth and development. And it is also the process of acquiring and effectively
applying the knowledge, attitudes, and skills necessary to recognize and manage
emotions. Five key competencies such as self-awareness, social awareness, responsible
decision making, self-management, relationship skills are taught, practiced, and
reinforced through SEL programming.
Our program consists of 25 time of which contents are integrated into
curriculum in primary school, and it has a guidance of social and emotional
learning for parents. The main research points this study are as follows: 1) Before
test and after test of the aggressiveness, social and emotional competence of student
2) Before test and after test for student by teacher. 3) Qualitative interview with
student on the effect for the program. The proposition that social and emotional
skills protect from being aggressive supports for primary students in Korea. It's not
much effective but show a development of social and emotional competence in a
positive way. However, the subject reports positively that the program is worth

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learning and will apply to their life. This study suggests we have to improve school
circumstance to be performed well for raising students' social and emotional
competencies.
Key words: Emotion, social and emotional competence, social and emotional
learning, the integrative character education
* 논문 접수 2010년 11월 08일 / 수정본 접수 12월 9일 / 게재 승인 12월 14일

2010이인재 초등학생들의 사회ㆍ정서적 능력_함양을_위한__인성교육_통합_프로그램의_효과_분석

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