Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Curs psihologia educatiei

5,769 views

Published on

psihologie

Published in: Education
  • Be the first to comment

Curs psihologia educatiei

  1. 1. Alina-Maria Paraschiva Psihologia educaþiei
  2. 2. CUPRINS: CAPITOLUL 1: OBIECTUL ªI IMPORTANÞA PSIHOLOGIEI EDUCAÞIEI 1. Transformãrile de la nivelul ºcolii..............................................11 2. Importanþa pregãtirii psiho-pedagogice a viitorului cadru didactic..........................................................................................13 3. Aptitudinea pedagogicã ..............................................................14 4. Funcþiile cadrului didactic în ºcoalã ..........................................15 4.1. Funcþia de organizator al învãþãrii ..........................................15 4.2. Funcþia de educator ................................................................16 4.3. Funcþia de partener al educaþiei..............................................16 4.4. Funcþia de membru al corpului profesoral ............................16 5. Stilurile pedagogice......................................................................16 5.1. Stilul autoritar ........................................................................16 5.2. Stilul democratic ....................................................................17 5.3. Stilul laisse-faire ....................................................................17 CAPITOLUL 2: PERSONALITATEA ELEVILOR 1. Definirea conceptului de personalitate ......................................19 2. Teorii ale personalitãþii................................................................20 2.1. Abordarea biologistã ..............................................................20 2.2. Abordarea psihanaliticã ..........................................................20 2.3. Orientarea experimentalistã ....................................................21 2.4. Orientarea psihometricã..........................................................21 3. Laturile personalitãþii..................................................................22 3.1. Temperamentul........................................................................22 3.1.1. Definirea temperamentului ..........................................22 2.1.2. Caracteristici ale temperamentului ..............................24 3.1.3. Cum lucrãm cu elevul introvertit?................................24 3.1.4. Cum lucrãm cu elevul extravertit?................................25 3.2. Aptitudinile ............................................................................25 3.2.1. Definirea aptitudinilor ..................................................25 3
  3. 3. 3.2.2. Clasificarea aptitudinilor ..............................................26 3.2.3. Copiii dotaþi intelectual ºi instruirea lor ......................29 3.2.4. Copiii cu cerinþe educative speciale (CES) ºi educarea lor ..............................................................34 3.3. Caracterul................................................................................36 CAPITOLUL 3: COMUNICAREA DIDACTICÃ 1. Definirea conceptului de comunicare ........................................41 1.1. Comunicarea ca proces de definire a fiinþei umane ..............41 1.2. Comunicarea ca proces de relaþionare interumanã ................42 1.3. Comunicarea ca proces de influenþã ......................................42 2. Teorii ale comunicãrii ..................................................................42 2.1. Teoria învãþãrii ........................................................................42 2.2. Teoria congruenþei (echilibrului) ............................................42 2.3. Teoria sistemelor sociale ........................................................42 2.4. Interacþionismul simbolic ......................................................43 2.5. Perspectiva fenomenologicã ..................................................43 2.6. Teoria atribuirii ......................................................................43 2.7. Teoria matricei psihosociale ..................................................43 3. Comunicarea didacticã................................................................44 3.1. Tipuri de limbaje ....................................................................45 3.1.1. Comunicarea verbalã ....................................................45 3.1.2. Comunicarea scrisã ......................................................49 3.1.3. Comunicarea nonverbalã ..............................................49 3.1.4. Comunicarea paraverbalã ............................................52 4. Modalitãþi de îmbunãtãþire a comunicãrii didactice................52 5. „Deficienþe” ale comunicãrii didactice ......................................55 6. Feedback-ul comunicãrii ............................................................55 7. Comunicarea ca metodã de cunoaºtere a elevilor ....................56 CAPITOLUL 4: SUCCESUL ªI EªECUL ªCOLAR 1. Definirea succesului ºi a eºecului................................................60 2. Eºecul ºcolar ................................................................................61 4
  4. 4. 3. Cauze ale eºecului ºcolar ............................................................62 3.1. Cauze de ordin fizio-psihologic..............................................63 3.2. Cauze de ordin socio-familial ................................................64 3.3. Cauze de ordin pedagogic ......................................................65 4. Modalitãþi de prevenire ºi înlãturare a eºecului ºcolar............67 5. Conduita de succes ......................................................................73 6. Elevul aflat în dificultate ºi elevul aflat în situaþia de eºec ºcolar ................................................................................74 7. Consecinþe ale eºecului ºcolar ....................................................75 8. Activitãþi practice ........................................................................75 CAPITOLUL 5: CREATIVITATEA – FACTOR CONDIÞIONAL AL ÎNVÃÞÃRII 1. Noþiunea de creativitate ..............................................................79 1.1. Definirea creativitãþii ..............................................................79 1.2. Nivele ale creativitãþii ............................................................79 1.3. Calitãþile creativitãþii ..............................................................80 2. Factorii creativitãþii ....................................................................81 2.1. Factorii psihologici ................................................................81 2.2. Factorii biologici ....................................................................82 2.3. Factorii sociali ........................................................................83 3. Blocaje ale creativitãþii ................................................................86 3.1. Blocaje sociale........................................................................86 3.2. Blocaje individuale ................................................................86 4. Educarea creativitãþii elevilor ....................................................87 5. Metode de stimulare a creativitãþii elevilor ..............................88 5.1. Brainstormingul ......................................................................88 5.2. Sinectica..................................................................................89 5.3. Metoda Phillips 6-6 ................................................................90 5.4. Discuþia Panel ........................................................................91 5.5. Metoda 6-3-5 ..........................................................................91 5.6. Jocul de rol..............................................................................91 6. Activitãþi practice ........................................................................92 5
  5. 5. CAPITOLUL 6: FORMAREA COMPETENÞELOR ELEVILOR ÎN PROCESUL DE ÎNVÃÞARE 1. Definirea competenþei..................................................................95 2. Modalitãþi de abordare a competenþei ......................................97 2.1. Modul obiectiv........................................................................97 2.2. Modul strategic ......................................................................97 2.3. Modul subiectiv ......................................................................98 2.4. Modul axiologic ....................................................................99 3. Competenþe necesare elevului ..................................................100 3.1. Tehnici de informare ºi comunicare (TIC) ..........................100 3.2. Abilitãþi de lecturã ................................................................101 3.2.1. Cum citim? ................................................................102 3.2.2. Cum îºi ia elevul notiþe dintr-o carte?........................104 3.3. Abilitatea de argumentare a unei opinii................................104 3.4. Abilitãþi de muncã independentã ..........................................104 3.5. Abilitãþi de învãþare ..............................................................105 3.5.1. Cum învãþãm? ............................................................105 3.5.2. Memorarea informaþiilor ............................................106 4. Metacogniþia ..............................................................................108 4.1. Necesitatea metacogniþiei ....................................................109 4.2. Intervenþii metacognitive ......................................................109 4.3. Caracteristicile unei întrebãri metacognitive........................110 4.4. Metacogniþia ºi activitatea în grup ......................................111 4.5. Metacogniþia ºi cadrul didactic ............................................112 5. Competenþe specifice vârstelor ºcolare ..................................112 5.1. Competenþe specifice ciclului primar ..................................112 5.2. Competenþe specifice ciclului gimnazial..............................112 5.3. Competenþe specifice ciclului liceal ....................................113 5.4. Competenþe specifice ciclului universitar ............................113 6
  6. 6. CAPITOLUL 7: MOTIVAÞIA – CONDIÞIE NECESARà A REUªITEI ªCOLARE 1. Conceptul de motivaþie..............................................................115 2. Teorii ale motivaþiei....................................................................115 2.1. Concepþia bazatã pe ereditate ..............................................115 2.2. Concepþia situaþionistã..........................................................116 2.3. Concepþia empiristã ..............................................................117 2.4. Concepþia interacþionistã ......................................................117 3. Motivaþia ºcolarã........................................................................118 3.1. Definirea conceptului............................................................118 3.2. Formele motivaþiei................................................................119 3.3. De ce este necesarã motivarea elevului? ..............................121 3.4. Cum recunoaºtem un elev motivat?......................................121 3.5. Cum se întreþine motivaþia elevilor? ....................................122 4. Demotivarea................................................................................126 5. Motivaþie ºi performanþã ..........................................................127 CAPITOLUL 8: DISCIPLINà ªI AUTORITATE ªCOLARà 1. Autoritatea ºcolarã ....................................................................130 1.1. Definirea autoritãþii ..............................................................130 1.2. Autoritatea – condiþie necesarã pentru asigurarea disciplinei? ..............................................131 2. Cauze ºi caracteristici ale indisciplinei ºcolare ......................131 2.1. Factori „responsabili” de indisciplina apãrutã în cadrul procesului de învãþãmânt......................................................131 2.2. De ce existã copii indisciplinaþi............................................133 2.3. Modalitãþi de prevenire a instalãrii indisciplinei în clasã ....134 3. Modalitãþi de pãstrare a disciplinei pe parcursul desfãºurãrii activitãþii ........................................136 4. Sistemul de pedepse ºi recompense ..........................................138 4.1. Cum aplicãm pedepsele? ......................................................138 4.2. Cum folosim recompensele? ................................................139 5. Tehnici pentru a evita problemele de disciplinã în clasã ......139 7
  7. 7. 6. Tehnici pentru întãrirea comportamentelor pozitive ............140 7. Modalitãþi prin intermediul cãrora putem sã încurajãm comportamentele pozitive ........................................................140 8. Tipologii de elevi indisciplinaþi ................................................141 CAPITOLUL 9: DEVIANÞA ªCOLARÃ 1. Comportament prosocial/ comportament antisocial ..............144 2. Procesul de socializare ..............................................................145 3. Comportament nonconformist/ comportament deviant/ comportament delincvent..........................................................146 4. Delincvenþa juvenilã ..................................................................147 4.1. Definirea delincvenþei juvenile ............................................147 4.2. Caracteristici ale tulburãrilor de comportament care stau la baza infracþionalismului ......................................................148 5. Rolul familiei în socializarea individului ................................148 6. Rolul ºcolii în socializarea individului ....................................150 7. Acte deviante întâlnite în ºcoalã ..............................................151 7.1. Violenþa (verbalã, fizicã) ......................................................151 7.2. Minciuna ..............................................................................152 7.3. Vagabondajul ........................................................................153 7.4. Copiatul ................................................................................154 7.5. Alcoolismul ..........................................................................155 7.6. Toxicomania..........................................................................155 7.7. Absenteismul ºcolar/ abandonul ºcolar ................................156 8. Modalitãþi de formare a comportamentelor prosociale ºi de înlãturare a comportamentelor antisociale la nivelul ºcolii............................................................................157 CAPITOLUL 10: CONSTRUIREA STIMEI DE SINE LA ELEVI 1. Concepþia despre sine ................................................................160 2. Imaginea de sine ........................................................................161 3. Stima de sine ..............................................................................162 4. Cauzele unei scãzute stime de sine ..........................................163 4.1 Caracteristicile unei slabe stime de sine................................163 8
  8. 8. 4.2. Ce determinã o slabã stimã de sine? ..................................163 5. Aspecte care contribuie la formarea unei stime de sine ridicatã ........................................................164 5.1. Sentimentul de încredere ......................................................164 5.2. Cunoaºterea ºi recunoaºterea valorii personale a fiecãruia..................................................165 5.3. Favorizarea relaþiilor de prietenie ºi a apartenenþei la un grup ..................................................166 5.4. Dezvoltarea sentimentului de competenþã............................167 5.5. Autocunoaºtere ºi intercunoaºtere ........................................168 5.6. Ce favorizeazã stima de sine? ..............................................169 6. Activitãþi practice ......................................................................170 CAPITOLUL 11: ORGANIZAREA EFICIENTÃ A ACTIVITÃÞII DE MUNCÃ ªI ÎNVÃÞARE 1. Conceptul de obosealã ..............................................................175 2. Cauzele oboselii la elevi ............................................................176 3. Organizarea raþionalã a activitãþii elevului ............................178 3.1. Mãsuri de prevenire a oboselii în condiþiile procesului de învãþãmânt..................................179 3.2. Organizarea eficientã a activitãþii în afara ºcolii ..................181 3.2.1. De ce este necesarã planificarea timpului? ................182 3.2.2. Planificarea unei zile de muncã..................................183 3.2.3. Planificarea unei sãptãmâni de lucru..........................184 3.2.4. Planificarea vacanþei ..................................................184 3.2.5. Planificarea activitãþii de pregãtire pentru susþinerea unui examen ..............................................................185 9
  9. 9. ARGUMENT În procesul instructiv – educativ rolul cadrului didactic este esenþial, el reprezentând „magicianul” de care depinde, în cea mai mare mãsurã, informarea ºi formarea viitorilor profesioniºti care pot contribui, în mod hotãrâtor, la progresul societãþii în care trãim. A fi cadru didactic înseamnã o foarte mare responsabilitate, dar ºi posibilitatea de a exercita o activitate deosebit de frumoasã. Psihologia educaþiei încearcã sã clarifice anumite aspecte teoretice pe care trebuie sã le cunoascã orice cadru didactic ºi sã dea câteva sfaturi practice care pot fi aplicate în activitatea directã pe care o desfãºurãm în sala de clasã cu elevii sau cu studenþii noºtri. Conceputã ca un manual, lucrarea de faþã se adreseazã în special studenþilor care urmeazã ca, în viitorul apropiat, sã devinã cadre didactice, dar, totodatã, poate fi eficientã ºi învãþãtorilor sau profesorilor cu experienþã în activitatea de predare. În elaborarea ºi structurarea lucrãrii am plecat de la premisa cã orice viitor cadru didactic trebuie sã înveþe sã devinã cadru didactic, prin formarea ºi dezvoltarea atitudinilor ºi comportamentelor specifice acestei profesii. Analiza modificãrilor apãrute în ultimii ani la nivelul societãþii ºi, implicit, la nivelul ºcolii, sintetizarea principalelor probleme cu care se confruntã un cadru didactic tânãr, precum ºi informarea asupra principalelor aspecte pe care trebuie sã le vizeze în activitatea zilnicã pe care o desfãºoarã cu elevii, considerãm cã sunt repere care îl pot ajuta pe învãþãtor sau profesor sã îºi perfecþioneze continuu munca depusã. Conºtientizând faptul cã lucrarea este perfectibilã, sugestiile ºi observaþiile cititorilor, multe dintre ele bazate pe experienþa didacticã, vor contribui, cu siguranþã, la îmbunãtãþirea unor ediþii viitoare. septembrie 2006 Alina-Maria Paraschiva 10
  10. 10. CAPITOLUL 1 OBIECTUL ªI IMPORTANÞA PSIHOLOGIEI EDUCAÞIEI Obiectivele învãþãrii: Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili: - sã explicaþi principalele transformãri de la nivelul ºcolii care au avut loc în ultimii ani; - sã definiþi obiectul de studiu al psihologiei educaþiei; - sã explicaþi importanþa pregãtirii psiho-pedagogice a viitorului ca- dru didactic; - sã precizaþi principalele calitãþi ºi capacitãþi specifice cadrului di- dactic; - sã identificaþi funcþiile cadrului didactic; - sã caracterizaþi stilurile pedagogice. Începând cu anii 90, în învãþãmântul românesc s-a pus accent din ce în ce mai mare pe „cel care învaþã”, pe elev ºi pe relaþia pe care acesta o stabileºte cu educatorii. În acest nou context, procesul de învãþãmânt încearcã sã-l trateze pe elev atât din perspectivã psihologicã ºi pedagogicã, dar ºi din perspectivã sociologicã. Progresiv, studiile de specialitate în domeniul ºtiinþelor educaþiei au arãtat cã este important ca, în procesul instructiv-educativ, elevul sã fie învãþat sã înveþe, sã fie învãþat sã-ºi formeze ºi sã-ºi dezvolte deprinderi ºi abilitãþi prin intermediul cãrora sã devinã o fiinþã creativã ºi autonomã, care sã se poatã adapta cu uºurinþã mediului în care trãieºte ºi îºi desfãºoarã activitatea. 1. Transformãrile de la nivelul ºcolii Dezvoltarea ºtiinþelor socio-umane ºi accentul pus asupra practicii în aceste domenii au condus la încercarea de a gãsi rãspunsuri la noi probleme care vizeazã dezvoltarea ºi formarea individului prin intermediul ºi cu ajutorul ºcolii. Astfel, întrebãri precum: Care sunt cele mai eficiente metode de lucru cu elevii în cadrul activitãþilor didactice?, Cum se poate face o orientare ºcolarã ºi profesionalã de calitate?, Cum putem sã îi motivãm pe elevi pentru a participa cu plãcere la activitãþile care le sunt propuse? Cum putem sã formãm competenþe necesare elevului în procesul de învãþãmânt? Care sunt cauzele creºterii numãrului 11
  11. 11. comportamentelor deviante în mediul ºcolar? etc, ºi-au gãsit în mare parte rãspunsuri sau sunt pe cale sã îºi gãseascã rãspunsuri, rãspunsuri în funcþie de care se încearcã obþinerea unui randament maxim în activitatea desfãºuratã cu elevii. Astãzi, principalele probleme cu care se confruntã cadrele didactice în munca desfãºuratã cu elevii pot fi clasificate în trei mari categorii: - scãderea motivaþiei elevilor în ceea ce priveºte întregul proces de învãþãmânt (cum ar fi lipsa dorinþei de a urma o anumitã formã de ºcolarizare) sau doar anumite activitãþi pe care trebuie sã le desfãºoare (de exemplu, interesul din ce în ce mai scãzut al elevilor pentru lecturã). Acest fenomen se explicã, în general, prin lipsa unei orientãri ºcolare ºi profesionale în conformitate cu capacitãþile ºi aptitudinile elevului, dar ºi prin decalajul mare dintre cerere ºi ofertã pe piaþa muncii. - necesitatea formãrii ºi dezvoltãrii de noi competenþe ºi deprinderi, obligatorii pentru a face faþã cu succes cerinþelor procesului instructiv-educativ sau pentru integrarea viitorului tânãr pe piaþa muncii: deprinderi de învãþare eficientã, deprinderi de a reuºi în ceea ce întreprinde, competenþe de operare pe calculator, competenþe de folosire a cel puþin douã limbi strãine etc. În sensul acesta, nu doar elevul trebuie sã þinã pasul cu progresul pe care îl înregistreazã tehnica ºi cu evoluþia pe care o înregistreazã descoperirile în diverse domenii de activitate, dar ºi cadrele didactice trebuie sã îºi perfecþioneze sau sã îºi formeze noi deprinderi ºi competenþe de lucru cu elevii. - creºterea gradului de indisciplinã ºi a fenomenului violenþei în rândul elevilor. Chiar dacã existã o multitudine de factori externi ºcolii (factori din mediul familial, factori din mediul social) care pot determina apariþia violenþei în rândul elevilor, comportamentul violent îºi poate avea originea ºi într-un management defectuos al clasei sau ºcolii de unde provin aceºti elevi. Având în vedere transformãrile care au avut loc la nivelul societãþii româneºti în ultimii 15 ani ºi repercusiunile acestor transformãri asupra mediului ºcolar se impune o pregãtire de specialitate mult mai temeinicã ºi aprofundatã a cadrelor didactice actuale, dar în special a viitorilor absolvenþi de studii superioare care doresc sã profeseze în mediul ºcolar, în scopul eficientizãrii procesului instructiv-educativ care se desfãºoarã prin intermediul ºcolii. Astfel, din corpul general al psihologiei, s-a desprins ca ramurã, cu obiect de studiu de sine-stãtãtor, psihologia educaþiei, ramurã care îºi propune sã studieze procesul instructiv-educativ, din punct de vedere psihologic, cu scopul de a spori eficienþa acestuia.1 12
  12. 12. 2. Importanþa pregãtirii psiho-pedagogice a viitorului cadru didactic Datoritã faptului cã în procesul-instructiv educativ se lucreazã cu personalitãþi în formare sau deja formate, cadrul didactic trebuie sã gãseascã cele mai bune soluþii pentru ca activitatea pe care o desfãºoarã cu elevii sau cu studenþii sã se finalizeze prin posibilitatea acestora de a se integra eficient la condiþiile mediului, cu ajutorul cunoºtinþelor ºi informaþiilor pe care le deþin, dar sã urmãreascã ºi dezvoltarea armonioasã a acestor indivizi din punct de vedere psihologic ºi social. De ce este necesar studiul psihologiei educaþiei de cãtre viitoarele cadre didactice? Încercãm sã dãm câteva rãspunsuri la aceastã întrebare, rãspunsuri care ar putea constitui factori motivanþi pentru cei care, la rândul lor, vor sã formeze personalitãþi în cadrul ºi prin intermediul ºcolii: - fiecare elev este unic, are o personalitate proprie, reacþii, stãri, manifestãri proprii, iar activitatea educaþionalã trebuie sã se desfãºoare în conformitate cu specificul fiecãrui cadru educaþional care este dat de interacþiunea cu aceste personalitãþi unice; - în procesul educativ trebuie sã se þinã cont de modificãrile ce au loc la nivelul societãþii ºi de modul cum aceste modificãri aduc schimbãri la nivelul clasei de elevi, vãzutã ca ºi grup social, dar ºi la nivelul individului, vãzut ca entitate; - cadrul didactic trebuie sã ºtie sã activeze, la nivelul fiecãrui elev în parte, mecanismele proceselor, stãrilor ºi însuºirilor psihice particulare, cu scopul obþinerii unui randament maxim din partea acestuia în procesul de învãþãmânt; - cadrul didactic trebuie sã cunoascã metodele ºi tehnicile prin intermediul cãrora îl poate orienta eficient, ºcolar ºi profesional, pe elev sau pe student în domeniile cu cele mai mari ºanse de reuºitã, luând în considerare capacitãþile de care acesta dispune pe o anumitã treaptã a ºcolaritãþii; - necesitatea soluþionãrii problemelor ºi dificultãþilor cu care cadrele didactice se pot confrunta pe parcursul procesului instructiv- educativ, ca de exemplu: dificultãþi de comunicare între generaþii (adulþi ºi copii), neimplicarea familiei în educaþia propriului copil ºi dezinteresul acesteia faþã de activitatea care se desfãºoarã în ºcoalã, existenþa particularitãþilor de vârstã ºi individuale ale elevilor, constatarea dificilã ºi în timp a efectelor pe care le are desfãºurarea actului instructiv-educativ, constatarea dificilã a cauzelor unor greºeli sau a unor abateri de la un comportament normal; 13
  13. 13. - progresul rapid al ºtiinþei ºi tehnicii presupune perfecþionarea pe tot parcursul carierei didactice, pentru a exista o concordanþã perfectã între activitatea desfãºuratã de cãtre cadrele didactice ºi cerinþele formulate la nivelul societãþii etc. 3. Aptitudinea pedagogicã Procesul de învãþãmânt are la bazã relaþia cadru didactic – elev, relaþie intersubiectivã, care determinã modificãri atât la nivelul personalitãþii elevului, cât ºi la nivelul personalitãþii cadrului didactic. Datoritã faptului cã profesorul constituie un model cu o puternicã forþã de influenþã asupra elevilor, indiferent de vârsta acestora, pregãtirea de specialitate ºi psiho-pedagogicã a viitoarelor cadre didactice trebuie sã se desfãºoare dupã criterii riguros stabilite, cu scopul de a dezvolta acestora aptitudinile pedagogice. În viziunea lui Sorin Cristea2 aptitudinea pedagogicã reprezintã „un ansamblu de calitãþi psihosociale, generale ºi specifice, necesare pentru proiectarea activitãþilor care au ca finalitate formarea-dezvoltarea permanentã a personalitãþii umane, activitãþi realizabile în diferite medii instituþionale, în condiþii relevante la nivel de produs (rezultatele obþinute, valorificate) ºi de proces (resursele interne angajate,valorificate)”. Aºa cum specificã ºi Nicolae Mitrofan3 pentru buna desfãºurare a acti- vitãþii cadrului didactic sunt necesare anumite calitãþi ºi capacitãþi speciale: Capacitãþi psihopedagogice: - capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de învãþare pentru copii, astfel încât acesta sã respecte particularitãþile de vârstã ºi individuale ale celor cãruia i se adreseazã; - capacitatea de a gãsi cele mai adecvate strategii didactice pentru a facilita accesul elevilor la informaþiile transmise ºi de a face materialul de învãþare accesibil; - capacitatea de a înþelege elevul, de a empatiza cu acesta, de a identifica dificultãþile pe care le întâmpinã elevii în activitatea de învãþare ºi asimilare a materialului didactic, cu scopul reformulãrii modului de lucru cu aceºtia; - capacitatea de a fi creativ în munca psihopedagogicã, atât pentru a se adapta eficient cerinþelor, în continuã modificare, ale situaþiei educative, dar ºi pentru a reprezenta un model demn de urmat de cãtre elevi. Capacitãþi psihosociale: - capacitatea de a adopta roluri diferite; - capacitatea de a stabili uºor ºi adecvat relaþii cu alþii (elevi, pãrinþi, colegi, ierarhie superioarã etc.); 14
  14. 14. - capacitatea de a fi persuasiv; - capacitatea de a comunica uºor ºi eficient atât cu grupul, în întregime, cât ºi cu indivizii, separat; - capacitatea de a utiliza în mod adecvat puterea ºi autoritatea; - capacitatea de a organiza în mod eficient activitatea; - capacitatea de a adopta uºor diferite stiluri de conducere etc. Calitãþi afective ºi volitive: - rezistenþã la situaþii stresante; - echilibru emoþional; - rezistenþã crescutã la obosealã; - promptitudine ºi persistenþã în atingerea scopurilor propuse; - dragoste faþã de copii; - blândeþe; - voioºie etc. Calitãþi ale personalitãþii: - interes profesional crescut; - sociabilitate; - prudenþã ºi moderare în reacþii; - conºtiinciozitate, seriozitate, simþul datoriei; - dorinþa de perfecþionare continuã; - independenþã în rezolvarea problemelor; - autoritate; - perspicacitate; - onestitate; - încredere în sine; - deschis, înþelegãtor, conlucrant; - calm, liniºtit etc. 4. Funcþiile cadrului didactic în ºcoalã În cadrul procesului instructiv-educativ, de-a lungul carierei sale, cadrul didactic poate îndeplini mai multe statusuri ºi roluri, aferente funcþiilor4 pe care le deþine: 4.1. Funcþia de organizator al învãþãrii: Cadrul didactic este cel care organizeazã desfãºurarea în bune condiþii a activitãþii didactice, de la stadiul de proiectare a acestei activitãþi ºi pânã în stadiul de evaluare ºi autoevaluare. Astfel, cadrul didactic trebuie sã încerce sã gãseascã ºi sã aplice cele mai bune strategii de organizare a activitãþii ºi de rezolvare a problemelor apãrute, trebuie sã dezvolte gândirea elevilor ºi aptitudinile 15
  15. 15. lor, sã le dezvolte creativitatea, sã îi înveþe sã îºi însuºeascã tehnici de învãþare eficientã, sã le stimuleze motivaþia ºi sã-i înveþe sã se autocunoascã, sã îi orienteze din punct de vedere ºcolar ºi profesional. 4.2. Funcþia de educator: În clasã, cadrul didactic este atât model, cât ºi partener ºi sfãtuitor al elevilor. Elementele fizionomice, vestimentare, comportamentale (mimicã, gesticã), aptitudinale (aptitudini simple sau complexe), elementele care þin de temperament ºi caracter influenþeazã profilul de personalitate al elevului, care tinde, de multe ori, sã semene cât mai mult cu profesorul pe care îl apreciazã. De asemenea, rolul cadrului didactic este de a fi „alãturi” de elev ºi nu de ”cealaltã parte” sau „împotriva” elevului în procesul lui de formare. Împreunã, cadrul didactic ºi elevul, acþioneazã pentru atingerea obiectivelor propuse, pentru obþinerea celor mai bune rezultate în activitatea desfãºuratã. Cadrul didactic, în general, învãþãtorul ºi dirigintele, în particular trebuie sã îºi asume ºi rolul de „sfãtuitor” al elevului, în sensul de „persoanã care orienteazã, îndrumã” activitatea acestuia. 4.3. Funcþia de partener al educaþiei: Educaþia elevului are loc în medii diverse (ºcoalã, familie, grupuri de loisir etc.), asupra lui acþionând o multitudine de factori educativi. Pentru ca educaþia formalã, nonformalã ºi informalã sã aibã scopuri armonizate este necesar sã se stabileascã raporturi de parteneriat între toþi aceºti factori educativi pentru ca acþiunea lor sã conveargã spre atingerea aceluiaºi obiectiv general. 4.4. Funcþia de membru al corpului profesoral: La nivelul ºcolii, cadrul didactic nu acþioneazã singur în ceea ce priveºte educaþia elevilor, ci face parte dint-o echipã, alãturi de colegii sãi, de conducerea ºcolii, dar ºi de ierarhia superioarã (inspectorat, minister). 5. Stilurile pedagogice Cadrul didactic influenþeazã proiectarea ºi realizarea activitãþii de instruire ºi educaþie, iar în funcþie de maniera de conducere se evidenþiazã existenþa a trei stiluri pedagogice: 5.1. stilul autoritar: dezechilibreazã relaþia cadru didactic – elev, accentuând rolul educatorului în defavoarea obiectului educaþiei, determinînd manifestarea pasivitãþii, irascibilitãþii, nemulþumirii, revoltei elevului în faþa dependenþei pe care adultul o impune. 16
  16. 16. Cadrul didactic cu un astfel de stil manifestã urmãtoarele caracteristici: - ia singur toate deciziile privind organizarea grupului ºi activitãþile desfãºurate de cãtre elevi; - nu explicã elevilor planul de ansamblu al activitãþilor; - nu explicã elevilor criteriile de evaluare a performanþelor indi- viduale sau de grup; - exercitã un control strict; - nu acceptã exprimarea liberã a opiniei elevilor etc. 5.2. stilul democratic: favorizeazã o relaþie echilibratã între cadru didactic ºi elevi ducând la existenþa unei atmosfere detensionate, armonioase. Cadrul didactic democratic are urmãtoarele trãsãturi: - în momentul luãrii unei decizii care priveºte întreaga clasã invitã grupul sã participe la stabilirea manierei de organizare a activitãþii; - sugereazã elevilor douã alternative lãsându-i pe ei sã hotãrascã alegerea celei mai bune; - permite elevilor alegerea partenerului/partenerilor cu care vor sã lucreze pentru realizarea unei sarcini; - prezintã elevilor etapele pe care le vor parcurge pentru atingerea scopului comun; - fixeazã împreunã cu elevii reguli ºi sancþiunile aferente; - permite elevilor sã îºi expunã opinia proprie; - permite elevilor sã vinã cu completãri sau contraargumente la cele exprimate de el etc. 5.3. stilul laissez – faire: dezechilibreazã relaþia cadru didactic – elev, accentuând rolul educatului în defavoarea subiectului educaþiei, determinînd participarea slabã a elevilor la activitate, plictisealã, neatenþie, descurajare, neimplicare în sarcinile propuse. Cadrul didactic cu un astfel de stil manifestã urmãtoarele caracteristici: - rol pasiv; - lasã în seama elevilor toate iniþiativele; - indiferenþã ºi nonimplicare; - ezitã în faþa situaþiei de a da sugestii; - evitã în mod constant evaluarea ideilor sau conduitelor elevilor; - supraevaluare sau subevaluare a activitãþii elevilor; - nu este preocupat de atingerea scopurilor activitãþii etc. 17
  17. 17. Teme de reflecþie: 1. Precizaþi principalele transformãri care au avut loc la nivelul ºcolii în ultimii ani. 2. Identificaþi principalele dificultãþi cu care se pot confrunta cadrele didactice în activitatea desfãºuratã cu elevii. 3. Care sunt motivele ce v-au determinat sã alegeþi cariera didacticã ºi care sunt capacitãþile care vã recomandã pentru aceastã profesie? 4. Descrieþi funcþiile cadrului didactic. 5. Caracterizaþi stilurile pedagogice ºi arãtaþi care dintre acestea are eficienþã maximã. Bibliografie selectivã: Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998 Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, R.A., Bucureºti, 2006 Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogicã, Editura Academiei, Bucureºti, 1988 Neculau, A. (coord.), Câmpul universitar ºi actorii sãi, Editura Polirom, Iaºi, 1997 Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicatã, EPUC, Cluj-Napoca, 2000 Marcus, S., (coord.), Competenþa didacticã: perspectiva psihologicã, Editura All, Bucureºti, 1999 Note bibliografice 1 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998, p. 14 2 Cristea, S., Dicþionar de termeni pedagogici, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, R.A., Bucureºti, 1998, p. 15 3 Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogicã, Editura Academiei, Bucureºti, 1988, p. 163-169 4 Cosmovici, A., Iacob, L., op. cit., p. 18
  18. 18. CAPITOLUL 2 PERSONALITATEA ELEVILOR Obiectivele învãþãrii: Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili: - sã definiþi conceptul de personalitate; - sã descrieþi principalele teorii care au stat la baza definirii perso- nalitãþii; - sã identificaþi laturile personalitãþii (temperamentul, caracterul, aptitudinile); - sã descrieþi caracteristicile pe care le prezintã elevul introvertit ºi cel extravertit, precum ºi modalitãþile de lucru cu aceste tipologii de elevi; - sã precizaþi câteva modalitãþi de lucru cu copiii supradotaþi; - sã faceþi diferenþa între noþiunile „precocitate”, „talent”, „geniu”; - sã precizaþi câteva modalitãþi de lucru cu copiii cu cerinþe educative speciale; - sã daþi exemplu de atitudini ºi modul cum le dezvoltãm în procesul instructiv – educativ. 1. Definirea conceptului de personalitate Personalitatea se referã „la disponibilitãþile generale ºi la caracteristicile pe care le exprimã o persoanã ºi care contureazã identitatea ei specificã.”1 În psihologie, termenul de personalitate a fost utilizat în accepþiuni uºor diferite, dar Allport a constatat cã toate aceste definiþii aveau trei elemente comune2: - fiecare individ are o personalitate unicã; - personalitãþile sunt compuse dintr-o sumã de caracteristici diferite; - caracteristicile din structura personalitãþii sunt relativ constante (rãmân stabile o perioadã mare de timp). Acele însuºiri sau particularitãþi relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic evidenþiazã conceptul de trãsãturã psihicã. În plan comportamental, trãsãtura psihicã se referã la predispoziþia de a rãspunde în acelaºi fel la o varietate de stimuli. La un nivel superior de generalizare, ca structuri sau configuraþii specifice formate din mai multe trãsãturi, se întâlnesc tipurile psihologice. 19
  19. 19. 2. Teorii ale personalitãþii Teoriile personalitãþii au apãrut ca o necesitate a înþelegerii acestui concept ºi ca o încercare de a-l defini cât mai exact. Ca urmare a implicãrii în activitãþile clinice, psihologii care s-au ocupat de pacienþi cu probleme psihice, au contribuit la definirea conceptului de personalitate. 2.1. Orientarea biologistã În concepþia susþinãtorilor acestei teorii, organizarea psihocomportamentalã a omului este subordonatã structurii morfofuncþionale, punându-se accent pe ereditate. E. Kretschmer, unul dintre reprezentanþii acestei orientãri, descrie urmãtoarele tipuri psihologice3 : - tipul picnic, caracterizat, din punct de vedere morfologic, prin: structurã corporalã scundã, exces ponderal, faþã plinã, ten proaspãt ºi fin, mâini ºi picioare scurte, abdomen ºi torace bine dezvoltate. Acestui tip i se asociazã urmãtoarele trãsãturi psihice, grupate într-un profil numit ciclotimic: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, superficialitate în relaþiile sociale, înclinaþie cãtre concesii ºi compromisuri, spirit practic, etc. - tipul astenic se caracterizeazã prin: corp slab, alungit, umeri apropiaþi, cap mic, mâini ºi picioare lungi ºi subþiri. Profilul psihologic asociat se numeºte schizotimic ºi are urmãtoarele caracteristici: înclinaþie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate dusã uneori pânã la pedanterie, un simþ acut al onoarei, manifestãri de ambiþie ascunzând uneori un complex de inferioritate. - tipul atletic: descrierea lui Kretschmer în ceea ce priveºte acest tip este mult mai laconicã, considerând cã acesta este tipul cu o dezvoltare psihicã ºi fizicã echilibratã. 2.2. Abordarea psihanaliticã În concepþia lui Freud personalitatea umanã este compusã din trei instanþe: Sinele, Eul ºi Supraeul. a) Idul (Sinele): - reprezintã matricea iniþialã, din care se desprinde Ego-ul ºi Superego-ul. Aceastã instanþã este datã de la naºtere, fiind ereditarã ºi reprezintã alimentatorul cu energie al psihicului, fiind reglator de energie: creºterea energiei peste un anumit nivel duce la intervenþia reglatoare a Sinelui pentru readucerea organismului la o stare de constanþã de un nivel scãzut în sensul de confort. 20
  20. 20. La acest nivel se includ instinctele, de aici venind distincþia plãcut/ neplãcut în sensul echilibrului energetic, în funcþie de satisfacerea sau nesatisfacerea pulsiunilor individului. b) Egoul (Eul): reprezintã imaginea Eului ºi se referã la cum este, cum simte cã este o persoanã ºi cum aspirã sã fie evaluatã ca fiinþã ce existã în perceperea celorlalþi. Eul autoperceput se diferenþiazã de cel pe care îl percep ceilalþi, fapt ce este trãit ca o permanentã tendinþã de a îmbunãtãþi imaginea perceputã de ceilalþi (Imaginea de sine, imaginea celorlalþi); Eul se aflã într-o relaþie de dependenþã atât faþã de revendicãrile Sinelui, cât ºi faþã de imperativele Supraeului ºi exigenþele realitãþii, având o autonomie relativã. Derivând din Sine, Eul are rolul de a media între nevoile instinctuale ºi condiþiile pentru satisfacerea lor, încercând sã caute, uneori, un obiect substitut. c) Superegoul (Supraeul): are un rol echivalent cu cel al unui judecãtor sau cenzor în raport cu Eul, constituindu-se prin interiorizarea interdicþiilor ºi exigenþelor parentale; conºtiinþa moralã, autoobservarea, formarea idealurilor sunt funcþii ale Supraeului. 2.3. Orientarea experimentalistã În viziunea reprezentanþilor acestei teorii, oamenii diferã pe un registru foarte întins în funcþie de ceea ce au învãþat. Unicitatea persoanei este datã de achiziþiile pe care individul le dobândeºte pe parcursul vieþii. Experienþele cu care se confruntã pe parcursul vieþii, modul în care interpreteazã subiectiv aceste experienþe, educaþia pe care o primeºte în diferitele grupuri din care va face parte sunt criterii care îi fac pe indivizi sã se diferenþieze unii de alþii. 2.4. Orientarea psihometricã Aceastã teorie se centreazã pe studiul trãsãturilor exprimabile sub forma unor liste de atribute ce caracterizeazã persoana în cadrul unei situaþii. Eysenck a utilizat pentru identificarea acestor trãsãturi ale personalitãþii tehnica numitã analizã factorialã ºi a concluzionat cã existã douã dimensiuni esenþiale ale personalitãþii ºi anume: extraversiunea ºi nevroza. Mai târziu (în anul 1976), a adãugat a treia dimensiune, psihoza. Fiecare dintre aceste trei dimensiuni, erau caracterizate, în concepþia lui Eysenck, de câte o listã de factori secundari. Astfel, factorii secundari pentru extravertit sunt: dinamism, sociabilitate, disponibilitate de asumare a riscurilor, impulsivitate, expresivitate, chibzuinþã ºi responsabilitate. Factorii secundari pentru nevrozã sunt: respectul de sine, bucuria, teama, 21
  21. 21. obsesivitatea, autonomia, ipohondria ºi vinovãþia. La baza psihozei stau urmãtorii factori secundari: singurãtate, instabilitate, indiferenþã faþã de alþii, nonconformism, opoziþie faþã de practicile sociale ºi lipsa de conºtiinþã. 2.5. Orientarea socio-culturalã ºi antropologicã Personalitatea poate fi pe deplin înþeleasã numai luând în considerare contextul social în care individul trãieºte ºi se dezvoltã ºi numai comparând indivizii aparþinând unor populaþii ºi culturi diferite. Carl Rogers a descris personalitatea ca fiind o „mascã” ce diferã în raport de persoanele cu care interacþionãm ºi de contextul în care ne aflãm. Este important ca aceastã „mascã” sã corespundã „sinelui interior” real, dar nu existã identitate între acestea douã, ci doar o corespondenþã. 3. Laturile personalitãþii 3.1. Temperamentul 3.1.1.Definirea temperamentului Temperamentul constituie latura dinamico-energeticã a personalitãþii ºi se exprimã prin particularitãþi ale activitãþii intelectuale ºi ale afectivitãþii, dar ºi prin intermediul comportamentului exterior (motricitate ºi vorbire). Trãsãturile temperamentale se referã la nivelul energetic al acþiunii, la modul de descãrcare a energiei ºi la dinamica acþiunii. Cercetãrile moderne, bazate în special pe metoda analizei factoriale, au pus în evidenþã faptul cã, din punct de vedere temperamental, personalitatea umanã poate sã fie evaluatã prin intermediul a douã trãsãturi fundamentale: emoþionalitatea ºi introversiunea – extroversiunea. Acestea, la rândul lor, pot fi caracterizate printr-un set de trãsãturi specifice. Astfel, principalele trãsãturi prin care se caracterizeazã introvertiþii ºi extrovertiþii sunt grupate în tabelul4 de mai jos: 22 Extrovertitul Preferã sã lucreze împreunã cu alþi oameni ºi se simte nefericit când este singur. Doreºte compania oamenilor ºi în momente de destindere. Se simte bine într-un grup ºi este, în general, vorbãreþ ºi prietenos. Perioadele prea lungi de singurãtate pot sã-l deprime. Introvertitul Îi place, uneori, compania oame- nilor, dar are nevoie ºi de momente de singurãtate în care sã citeascã, sã mediteze sau sã aibã liniºte. Preferã grupurile mici ºi contactele cu câte un singur om. O companie prea numeroasã îl oboseºte ºi îl vlãguieºte.
  22. 22. Doctrina clasicã a temperamentelor le clasificã pe acestea în patru tipuri temperamentale, fiecare tip fiind caracterizat printr-o serie de trãsãturi particulare: Colericul (tipul temperamental puternic – neechilibrat - mobil) se caracterizeazã prin: emotivitate, irascibilitate, oscilaþie între entuziasm ºi decepþie, tendinþã de exagerare în tot ceea ce face, expresivitate, gânduri ºi emoþii succedate cu repeziciune; Sangvinicul (tipul temperamental puternic – echilibrat - mobil) se caracterizeazã prin: ritmicitate, echilibru, bunã dispoziþie, adaptare uºoarã ºi economicoasã, nestatornicie; Flegmaticul (tipul temperamental puternic – echilibrat - inert) se caracterizeazã prin: imperturbabilitate, inexpresivitate, calmitate, 23 Tabelul nr.1. Caracteristicile temperamentale în concepþia lui P. Hedges Cere noutãþi despre toatã lumea. Este interesat de tot ce înseamnã lume exterioarã. Este de obicei deschis ºi se împrieteneºte uºor. Cunoaºte multã lume. Acumuleazã energie din contactele cu oamenii, dar îºi epuizeazã repede rezervele. De obicei, discutã deschis cu cei din jur, îºi exteriorizeazã sentimentele. Vorbeºte cu plãcere la telefon. Este impulsiv, întâi acþioneazã ºi apoi gândeºte. Are tendinþa de a gândi cu glas tare. Vorbeºte cu uºurinþã despre el însuºi ºi îºi exprimã pãrerile fãrã reþineri. Mai mult vorbeºte decât ascultã. Compania introvertiþilor îi produce o senzaþie de disconfort întrucât îi displace tãcerea. Aºteaptã sã primeascã noutãþi de la ceilalþi. E mai interesat de lumea interioarã a reflecþiei decât de lumea exterioarã. Este rezervat ºi are uneori dificultãþi de comunicare. κi face mai greu prieteni, dar se simte foarte legat de ei. Se „realimenteazã” din surse interioare de energie. Are tendinþa de a-ºi economisi energia. Când se aflã într-un grup, are nevoie de timp de gândire înainte de a-ºi spune opinia. În general, nu intervine în conversaþiile celorlalþi. Preferã sã gândeascã bine înainte de a acþiona. Uneori nu acþioneazã la momentul oportun. Este mai greu de cunoscut fiindcã nu-ºi dezvãluie calitãþile. Mai mult ascultã decât vorbeºte. Compania extrovertiþilor îl agaseazã.
  23. 23. lentoare, comunicativitate redusã, adaptabilitate grea; poate obþine performanþe deosebite în muncile de lungã duratã; Melancolicul (tipul temperamental slab) se caracterizeazã prin: lentoare, inexpresivitate, emotivitate, sensibilitate, viaþã interioarã agitatã (datoritã unor exagerate exigenþe faþã de sine ºi a unei încrederi reduse în forþele proprii). 3.1.2.Caracteristici ale temperamentului - individul se naºte cu un anumit tip de temperament, care este predominant, dar anumite trãsãturi temperamentale se pot modifica în cadrul interacþiunii individului cu mediul fizic ºi socio-cultural, fiind influenþat ºi de celelalte subsisteme ale personalitãþii; - temperamentul, ca subsistem al personalitãþii, se referã la o serie de particularitãþi ºi trãsãturi înnãscute care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale a fiinþei umane; - referindu-ne la aspectele formale ale personalitãþii, tempera- mentele nu sunt în relaþie cu aptitudinile, fapt evidenþiat ºi de existenþa unor persoane cu performanþe deosebite aparþinând unor structuri temperamentale diferite; - temperamentul influenþeazã comportamentele emoþionale ale individului ºi autoreglarea; - temperamentul caracterizeazã toate mamiferele, dar personalita- tea, în ansamblul sãu, este specificã fiinþelor umane. În cadrul procesului instructiv – educativ este necesar sã stabilim tipul de temperament al unui elev pentru a putea stimula, utiliza ºi controla caracteristicile comportamentale ale acestuia. În funcþie de predominanþa extroversiunii sau a introversiunii, cadrul didactic poate modela trãsãturile manifeste ale elevului, astfel ca acesta sã se poatã adapta cât mai eficient mediului din care face parte ºi îºi desfãºoarã activitatea. 3.1.3. Cum lucrãm cu elevul introvertit? - îl punem în situaþii de succes, deoarece prima reacþie a introvertitului în faþa obstacolului este de a se retrage, având încredere redusã în forþele proprii; - îl solicitãm direct sã dea un rãspuns la o întrebare formulatã pentru întreaga clasã; - îi câºtigãm încrederea pentru a-ºi putea exprima emoþiile trãite ºi îl învãþãm sã îºi exprime emoþiile (prin intermediul unor metafore, de exemplu). Datoritã faptului cã îºi vede ameninþatã identitatea în amestecul emoþional cu ceilalþi, introvertitul preferã sã nu arate emoþiile pe care le trãieºte; 24
  24. 24. - îl învãþãm sã þinã seama ºi de ideile ºi pãrerile exprimate de colegi, datoritã faptului cã introvertitul are tendinþa sã dea mai multã importanþã ideilor proprii, opiniilor personale, reprezentãrilor pe care ºi le-a format; - îi dãm sarcini precise atunci când lucreazã în grup ºi îi cerem sã sintetizeze rezultatele la care a ajuns grupul de lucru, deoarece are tendinþa sã stea retras atunci când lucreazã împreunã cu colegii; - îi precizãm de la început timpul pe care îl are la dispoziþie pentru realizarea unei sarcini, datoritã faptului cã are tendinþa sã lucreze foarte încet; - îl punem în situaþia de a conduce o anumitã activitate, de a fi liderul grupului etc. 3.1.4. Cum lucrãm cu elevul extrovertit? - îi dãm un timp de gândire dupã care îi solicitãm sã formuleze rãspunsul (nu acceptãm un rãspuns înainte de expirarea timpului de gândire), datoritã faptului cã, de cele mai multe ori, elevul extrovertit formuleazã rãspunsul fãrã sã gândeascã asupra datelor problemei, din aceastã cauzã fiind adesea greºit; - îi dãm sã execute activitãþi de migalã, pentru a-i cultiva rãbdarea; - îl punem în situaþia de a asculta pãrerea colegilor, deoarece îi place mai mult sã vorbeascã decât sã asculte; - prin intermediul introspecþiei îi cerem sã descrie ce simte, ce trãieºte în interiorul sãu, ce gândeºte la un moment dat; - îl învãþãm sã treacã peste micile frustrãri ale vieþii, deoarece este foarte impulsiv; - îi dãm activitãþi individuale pe care trebuie sã le desfãºoare singur, singurãtatea displãcându-i adesea; - îi dãm un volum mai mare de muncã, deoarece se plictiseºte repede ºi are tendinþa sã treacã de la o activitate la alta, fãrã sã o finalizeze pe cea la care a lucrat iniþial, etc. 3.2. Aptitudinile 3.2.1. Definirea aptitudinilor Aptitudinea, numitã ºi latura instrumental - executivã a personalitãþii, poate fi definitã ca un complex de însuºiri relativ stabile pe care le manifestã individul, însuºiri care condiþioneazã realizarea peste medie a diferitelor tipuri de activitãþi din domeniul intelectual, artistic, ºtiinþific, tehnic, managerial etc. Aptitudinile se bazeazã pe anumite însuºiri native, pe un fond ereditar (numit dispoziþie sau predispoziþie), dar ele pot fi dovedite doar în 25
  25. 25. procesul muncii, într-o activitate pe care persoana respectivã o desfãºoarã. Referindu-ne la raportul ereditate – mediu în formarea ºi dezvoltarea aptitudinilor trebuie sã facem deosebirea între capacitatea psihicã, aceasta reprezentând posibilitatea individului de a desfãºura cu succes o anumitã activitate aici (fiind legatã de momentul prezent) ºi acum (fiind influenþatã de experienþa în domeniul respectiv) ºi aptitudine, care este legatã de potenþialitate. Atunci când sunt asigurate condiþiile optime de desfãºurare a unei activitãþi ºi când individul manifestã o capacitate ridicatã în acel domeniu putem spune cã el are aptitudini în domeniul respectiv. La baza dezvoltãrii aptitudinilor stau deprinderile, priceperile ºi înclinaþiile. Deprinderile constituie moduri de acþiune automatizate, care s-au format în urma exerciþiului. Fiind tehnici de lucru, deprinderile influenþeazã pozitiv dezvoltarea aptitudinilor. În componenþa aptitudinilor intrã ºi priceperile care reprezintã moduri de a executa diferite acþiuni învãþate, în condiþii noi ºi variate. Un alt element de bazã al aptitudinilor este înclinaþia, care poate fi definitã ca orientarea individului spre o anumitã activitate, ca o „trebuinþã de a efectua o anumitã activitate”. Înclinaþiile susþinute ºi consolidate determinã, în timp, formarea aptitudinilor. În procesul instructiv – educativ nivelul de dezvoltare al aptitudinilor poate fi indicat de doi parametri: - uºurinþa învãþãrii: reþinerea aspectelor absolut noi într-o perioadã scurtã de timp ºi fãrã ca elevul sã depunã un efort vizibil; - uºurinþa ºi calitatea execuþiei sarcinii. 3.2.2.Clasificarea aptitudinilor: Andrei Cosmovici5 clasificã aptitudinile în urmãtoarele categorii: A. aptitudini simple: 1. aptitudini generale: prezente în marea majoritate a domeniilor de activitate; 2. aptitudini de grup: permit realizarea cu succes a unui grup de activitãþi; 3. aptitudini specifice: caracteristice unui domeniu restrâns de activitate. B. aptitudini complexe: aptitudinile care permit realizarea unei acti- vitãþi mai ample, de tip profesional (aptitudine muzicalã, aptitudine tehnicã). Aptitudini generale: printre acestea putem sã enumerãm spiritul de observaþie ºi inteligenþa. 26
  26. 26. Inteligenþa reprezintã o aptitudine generalã care contribuie la formarea capacitãþilor ºi la adaptarea cognitivã a individului în situaþii noi, fiind necesarã în orice tip de activitate pe care o desfãºurãm. Termenul de inteligenþã este definit în literatura de specialitate fie ca un proces de asimilare ºi prelucrare a informaþiilor variabile cu scopul adaptãrii optime, fie ca aptitudine caracterizatã prin anumite calitãþi prin care se asigurã eficienþa conduitei. Cercetãrile de specialitate au demonstrat faptul cã reuºita într-un anumit domeniu de activitate nu se datoreazã exclusiv inteligenþei generale pe care o are individul, ci intervin ºi o serie de competenþe cognitive care contribuie la rezolvarea cu succes a problemelor. Astfel, Howard Gardner formuleazã teoria psihologicã a inteligenþelor multiple, conform cãreia, în opinia lui S. Cristea6 , succesul în orice domeniu de activitate, inclusiv succesul ºcolar nu depinde doar de un anumit tip de inteligenþã. Inteligenþele multiple sunt concentrate la nivelul a ºapte tipuri: inteligenþa muzicalã, inteligenþa corporalã, inteligenþa logico - matematicã, inteligenþa verbalã, inteligenþa spaþialã, inteligenþa interpersonalã ºi inteligenþa intrapersonalã. Peter Salovey grupeazã inteligenþa interpersonalã (care se referã la capacitatea individului de a recunoaºte emoþiile altora ºi de a utiliza aceastã informaþie cu scopul adaptãrii propriului comportament ºi stabilirii de relaþii eficiente cu mediul social ) ºi inteligenþa intrapersonalã (care vizeazã emoþiile, trãirile, stãrile pe care le are o persoanã ºi modul cum acestea se manifestã ºi acþioneazã asupra propriului comportament) într-un concept mult mai larg, inteligenþa emoþionalã7 . În acest context, inteligenþa emoþionalã poate sã fie definitã ca un ansamblu de comportamente, de aptitudini ºi competenþe, de convingeri ºi valori, care îi permit individului sã realizeze cu succes scopul pe care ºi l-a propus, relaþionând eficient cu mediul înconjurãtor. Aptitudini de grup: Sintetizând concepþia lui Andrei Cosmovici8 , principalele aptitudini de grup necesare obþinerii succesului în procesul de învãþãmânt sunt: 1. Factorul verbal (V): capacitatea individului de a înþelege rapid sensul cuvintelor, propoziþiilor ºi al frazelor. Datoritã faptului cã majoritatea informaþiilor pe care trebuie sã le reþinã elevul sunt transmise prin intermediul limbajului oral, aceastã aptitudine are un rol deosebit în achiziþionarea cunoºtinþelor. 2. Factorul de fluiditate verbalã (W): se referã la capacitatea de expresie a limbajului. În notarea elevului trebuie sã se þinã cont ºi de modul de exprimare în scris, datoritã faptului cã nu întotdeauna elevul poate sã exprime verbal 27
  27. 27. ceea ce a înþeles sau fluiditatea verbalã ridicatã poate sã mascheze înþelegerea dificilã a informaþiilor. Luând în considerare factorul verbal ºi factorul de fluiditate verbalã, se recomandã cadrelor didactice sã îi evalueze pe elevi atât prin procedee care sã vizeze exprimarea oralã, cât ºi prin procedee care sã vizeze exprimarea scrisã a celui examinat. 3. Factorul numeric (N): capacitatea de a executa cu uºurinþã calcule simple ºi precise. Factorul numeric nu trebuie confundat cu aptitudinea matematicã, aceasta cuprinzând ºi capacitatea de a rezolva probleme, adicã inteligenþa generalã. Nivelul de dezvoltare a aptitudinilor numerice se poate observa încã din ciclul primar ºi stã la baza dezvoltãrii aptitudinilor matematice, tehnice etc. 4. Factorul perceptiv (P): este legat de capacitãþile neurosenzoriale ale individului ºi exprimã posibilitatea de a percepe obiectele în mod rapid ºi detaliat. Se poate întâmpla ca o anumitã întârziere în activitatea ºcolarã a elevului sã se datoreze unei deficienþe senzoriale, de aceea se recomandã cadrelor didactice, în special învãþãtorilor, sã urmãreascã cu atenþie gradul de dezvoltare senzorialã a elevului, mai ales a senzaþiilor legate de analizatorul vizual ºi cel auditiv. 5. Factorul de reprezentare spaþialã (S): capacitatea de a imagina obiectele în coordonate bi sau tridimensionale, de a opera deplasãri ºi transformãri ale acestora, totul în plan mintal. Aceastã aptitudine stã la baza dobândirii cunoºtinþelor în domeniul geometriei, fizicii, chimiei, artelor plastice, etc. 6. Factorul de dexteritate manualã (M): capacitatea de a utiliza obiectele, de a mânui diverse instrumente sau unelte. Aptitudini complexe: 1. Aptitudinile tehnice: se referã la posibilitatea de a utiliza instrumentele, maºinile ºi aparatele, de a le înþelege modul de alcãtuire ºi de a le construi, dar nu implicã neapãrat ºi existenþa creativitãþii tehnice. În componenþa acestei aptitudini sunt implicaþi: factorul perceptiv, de reprezentare spaþialã, de dexteritate manualã ºi inteligenþa generalã. În constituirea acestei categorii de aptitudini un rol important îl are cultivarea interesului copilului, dar ºi mediul în care acesta trãieºte ºi se dezvoltã, care trebuie sã îi ofere cât mai multe posibilitãþi pentru dezvoltarea aptitudinilor tehnice. 2. Aptitudinile ºtiinþifice: aceste aptitudini necesitã anumite condiþii pentru a putea fi prezente: 28
  28. 28. - existenþa unei inteligenþe cu nivel deasupra mediei; - creativitate; - înþelegerea bruscã ºi totalã a situaþiei (“insight”); - înclinaþii spre muncã. 3. Aptitudinile artistice: performanþele ridicate ale unor copii în domeniul muzical, plastic, teatral etc., pot exprima doar o experienþã mai bogatã în domeniul respectiv ºi nu neapãrat aptitudini artistice. Din categoria aptitudinilor artistice fac parte : aptitudinile muzicale, pentru artele plastice, literare, de artã dramaticã, etc. În cadrul procesului de învãþãmânt trebuie identificate din timp predispoziþiile copilului cãtre un anumit domeniu de activitate ºi cultivarea acestora cu scopul de a se transforma în aptitudini. Cadrul didactic trebuie sã cunoascã nivelul de dezvoltare a aptitudinilor fiecãrui elev ºi sã încerce adaptarea conþinutului ºi metodelor didactice în funcþie de acestea. De asemenea, este foarte importantã crearea unui mediu adecvat în care copilul sã îºi cultive interesul ºi curiozitatea în general, sau pentru un anumit domeniu de activitate, în particular. Programele speciale pentru dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie dezvoltate ºi aplicate de specialiºti, în conformitate cu vârsta cronologicã, cu vârsta mentalã ºi cu abilitãþile pe care copilul le manifestã la un moment dat. 3.2.3. Copiii dotaþi intelectual ºi instruirea lor Atunci când vorbim despre copiii dotaþi trebuie sã facem o deosebire netã între: precocitate, supradotare, talent ºi geniu. a. Definirea noþiunilor de „precocitate”, ”dotare/ supradotare”, „talent”, „geniu” Copilul precoce este acel copil care dovedeºte o diferenþã între vârsta sa intelectualã, vârsta fizicã ºi vârsta afectivã. Precocitatea presupune atingerea ulterioarã a unui nivel deosebit de dezvoltare din punct de vedere cognitiv. Putem menþiona câteva caracteristici ale copilului precoce, caracteristici care pot ajuta la identificarea acestuia: - învaþã sã vorbeascã la o vârstã mult mai micã decât ceilalþi copii; - învaþã singur sã citeascã încã înainte de a merge la ºcoalã, fãrã ca nimeni sã îi cearã lucrul acesta; - manifestã un grad ridicat al curiozitãþii, adresând numeroase întrebãri cãrora doreºte sã le afle rãspunsul, de cele mai multe ori acestea fiind de ordin metafizic (Cine suntem noi? Pentru ce trãim? De ce murim? Ce se aflã dincolo de moarte?); 29
  29. 29. - nu îi plac activitãþile rutiniere, doreºte ca activitatea pe care o desfãºoarã sã fie cât mai diversificatã ºi sã îi solicite punerea în aplicare a cât mai multe cunoºtinþe; - este foarte interesat de lucrurile noi, doreºte sã asimileze cât mai multe informaþii, în domenii diverse; - este foarte sensibil, mai ales la aspectele morale, urând injustiþia; - are simþul umorului dezvoltat, fiind capabil ºi de autocriticã; - este posibil sã îi fie greu sã se adapteze unui grup, dorind adesea sã se afle în compania copiilor mai mari sau a adulþilor. De-a lungul anilor, specialiºtii au încercat sã defineascã conceptul de dotare/ supradotare. Astfel, în 1936, Witty9 defineºte copilul supradotat ca fiind „orice copil care are performanþe remarcabile ºi consistente în orice domeniu”. În 1960, Sumption ºi Luecking10 îi considerã supradotaþi pe acei indivizi care „posedã potenþialul de a executa sarcini ce reclamã un nivel mult mai ridicat de abstractizare intelectualã, imaginaþie creativã, sau amândouã”. Constatãm cã termenul de dotare/ supradotare este apropiat de cel de aptitudine, diferenþa constând în faptul cã în cazul dotãrii se pune accentul pe zestrea nativã a individului, ceea ce moºteneºte el de la ascendenþi, în timp ce în cazul aptitudinii accentul se pune pe rezultatul factorilor de mediu asupra potenþialului ereditar. Analizând definiþiile date de-a lungul timpului noþiunii de supradotare Ioan Berar considerã supradotarea ca fiind „o substructurã a personalitãþii, formatã din componente cognitive, afectiv-motivaþionale ºi volitiv-acþionale, elaboratã în ontogenezã prin asimilãri ºi acomodãri succesive ale individului la modelele, solicitãrile ºi condiþiile oferite de societate ºi care, pe mãsura constituirii, faciliteazã obþinerea de performanþe superioare în unul sau mai multe domenii de activitate.”11 În literatura de specialitate apare o diferenþiere între noþiunile de dotare generalã ºi dotare specialã (talent): termenul de dotare/ supradotare generalã este asociat cu cel de inteligenþã ºi vizeazã rezultatele deosebite obþinute în mai multe domenii de activitate, în timp ce supradotarea specialã denumitã ºi talent, se referã la performanþele obþinute într-un domeniu specific, cum ar fi cel muzical, tehnic, pedagogic, literar, artistic, sportiv etc. Talentul reprezintã o treaptã superioarã de dezvoltare a aptitudinilor, caracterizat prin capacitatea de a crea opere originale într-un anumit domeniu de activitate. Gagne12 considerã cã supradotarea presupune o competenþã peste medie, iar talentul o performanþã peste medie. 30
  30. 30. Geniul reprezintã cea mai înaltã formã de dezvoltare a aptitudinilor, dispunând de o extraordinarã capacitate creatoare, capabilã de produse deosebit de originale, creând ceva deosebit în domeniul sãu de activitate. Terman a aplicat denumirea de geniu persoanelor care au un coeficient al inteligenþei de peste 140, acest coeficient întâlnindu-se la aproximativ unul din o mie de indivizi. Studiile de specialitate au arãtat faptul cã indivizii consideraþi genii, pe lângã un coeficient al inteligenþei ridicat manifestã ºi anumite trãsãturi de personalitate specifice ca: abilitãþi naturale, perseverenþã, caracter puternic, încredere. Pentru identificarea copiilor supradotaþi din ºcoalã se poate recurge la: - aplicarea testelor pentru aflarea coeficientului de inteligenþã (QI); - colectarea de informaþii despre copil obþinute de la pãrinþi ºi cadrele didactice cu care copilul a lucrat pânã în momentul de faþã pentru a putea constata care este evoluþia copilului; - mãsurarea aptitudinilor speciale ºi a caracteristicilor care vizeazã interesele pe care le manifestã copilul, aspiraþiile sale, nivelul de dezvoltare al creativitãþii. b. Caracteristicile pe care le prezintã copiii supradotaþi Dintre trãsãturile specifice pe care le manifestã copiii dotaþi/ supradotaþi menþionãm: - au îndemânare “în a absorbi concepte abstracte, a le organiza mai eficace ºi de a le aplica mai adecvat decât colegii de generaþie”; - manifestã capacitatea de a învãþa ºi asimila mult mai rapid informaþii noi decât ceilalþi copii de aceeaºi vârstã; - rezultatele la testele de inteligenþã aratã cã au un coeficient de inteligenþã ridicat (IQ peste 120); - manifestã gândire criticã; - sunt mai apþi sã facã faþã sarcinilor cognitive noi; - pot analiza propriile probleme emoþionale ºi gãsi soluþii pentru a depãºi aceste situaþii, chiar dacã, mai ales în copilãrie, existã decalaje între dezvoltarea cognitivã ºi cea afectivã; - obþin rezultate deosebite în planul creativitãþii sau utilitãþii sociale a activitãþii sale, observându-se o asemãnare între comportamentul copilului supradotat ºi a celui cu un grad înalt al creativitãþii; - din punct de vedere moral se aflã la o vârstã mai înaintatã, încercând adesea sã gãseascã rãspunsuri la problemele morale cu care se confruntã; 31
  31. 31. - în planul sociabilitãþii, copiii supradotaþi doresc sã stabileascã relaþii cu copii mai mari decât ei; - din punct de vedere al comportãrii se pot situa la extreme: pot fi modele de comportare sau, dimpotrivã se încadreazã în categoria celor pe care îi numim „elevi problemã”. c. Modalitãþi de lucru cu elevii dotaþi/ supradotaþi Datoritã particularitãþilor pe care le prezintã copiii dotaþi/ supradotaþi s-a încercat ºi la nivelul învãþãmântului românesc gãsirea de soluþii pentru a desfãºura o activitate cât mai eficientã cu aceºti elevi. În ceea ce priveºte modalitatea de organizare a actului educativ s-au luat în discuþie douã variante principale: organizarea instruirii acestor copii sã aibã loc în clase speciale, omogene din punct de vedere al inteligenþei ºi/ sau aptitudinilor elevilor sau copiii supradotaþi sã fie plasaþi în clase eterogene din punct de vedere al acestor criterii ºi sã se recurgã la metode speciale de lucru cu ei. Astãzi, dupã cât se pare, mai larg rãspânditã printre specialiºti este ideea educãrii copiilor superior dotaþi în cadrele obiºnuite ale ºcolii, cu condiþia elaborãrii ºi aplicãrii unor programe speciale, care sã le ofere posibilitatea dezvoltãrii în ritm propriu ºi în direcþii preferate. Astfel, principalele metode13 pe care le folosesc cadrele didactice care desfãºoarã activitãþi instructiv-educative în clasele în care existã elevi dotaþi/ supradotaþi sunt: 1. aplicarea unui program de instruire într-un ritm mai rapid sau începând cu o vârstã mai micã; aceastã metodã permite elevului sã avanseze într-un ritm propriu, mult mai rapid decât cel al colegilor sãi de clasã. Acest lucru se poate realiza fie prin parcurgerea, în timpul orelor de clasã a materiei în avans, cadrul didactic bazându-se în special pe munca independentã a elevului, fie prin introducerea unor noi forme de desfãºurare a procesului de învãþãmânt, cum ar fi: trecerea peste o clasã, absolvirea a doi ani de studiu într-un singur an ºcolar, admiterea la o vârstã mult mai micã într-un ciclu de ºcolarizare superior, participarea la activitãþi extraºcolare sau extracurriculare etc.; 2. îmbogãþirea atât pe orizontalã (oferirea de material mai bogat ºi mai variat cu acelaºi nivel de dificultate), cât ºi pe verticalã (oferirea unui material cu un grad mai mare de dificultate sau care se gãseºte la un nivel mai avansat, care nu face parte din programa ºcolarã) a materiei pe care o parcurge elevul; 3. gruparea elevilor dotaþi sau supradotaþi în funcþie de abilitãþile pe care le manifestã ºi repartizarea lor unui cadru didactic (care are statutul 32
  32. 32. de expert sau mentor) care va desfãºura activitãþi specifice care vor contribui la avansarea într-un ritm propriu acestor elevi; 4. desfãºurarea de activitãþi individuale (încurajarea lecturii suplimentare în orice domeniu, efectuarea de teme individuale cât mai diverse din toate domeniile de interes ale copilului, încurajarea desfãºurãrii constante a unor activitãþi care sã vizeze hobby – urile pe care le are elevul etc.) sau extraºcolare (participarea la cercuri pe materii, schimb de experienþã cu elevi din strãinãtate, participarea la diverse cursuri de varã, participarea la cursuri comasate desfãºurate la o anumitã disciplinã sau pe o anumitã temã, participarea la concursuri diverse, participarea la sesiuni de comunicãri sau întruniri ºtiinþifice etc.) care sã stimuleze activitatea acestor elevi. În þara noastrã, începând din vara anului 2001, funcþioneazã Centrul de Excelenþã pentru Elevii Capabili de Performanþe, unitate direct subordonatã Ministerului Educaþiei ºi Cercetãrii ºi care are ca obiective14 : - identificarea tinerilor capabili de performanþã; - elaborarea strategiilor ºi a programelor de instruire în colaborare cu specialiºti; - monitorizarea evoluþiei acestor tineri pe o perioadã de 15 ani; - desfãºurarea de acþiuni de promovare a acestor tineri în mass- media; - sprijinirea instituþiilor de învãþãmânt superior dispuse sã elaboreze ºi sã aplice programe proprii de instruire a tinerilor capabili de performanþã; - stabilirea relaþiilor cu instituþii capabile sã sprijine instruirea acestor tineri; - acordarea de recompense pentru tinerii capabili de performanþã ºi pentru cadrele didactice implicate în pregãtirea lor; - eliberarea unor Diplome de Excelenþã pentru elevii cu rezultate deosebite. O altã problemã care a atras atenþia specialiºtilor în acest domeniu este cea referitoare la instruirea tinerilor dotaþi ºi supradotaþi din mediul rural, acolo unde materialul didactic necesar perfecþionãrii acestora ºi pregãtirea cadrelor didactice de specialitate nu se ridicã la un nivel superior. Astfel, s-a gãsit soluþia la aceastã problemã prin deschiderea unor Centre de excelenþã sãptãmânale pentru copiii supradotaþi din mediul rural15 . Aceste centre au fost înfiinþate dupã ce s-a constatat cã aproximativ 80 % dintre tinerii admiºi în învãþãmântul superior provin din mediul urban. Într-un astfel de centru, în afara programelor ºcolare, elevii beneficiazã de pregãtire suplimentarã acordatã de cãtre profesori ºi 33
  33. 33. educatori specializaþi, participã la diferite cercuri ºcolare ºi se pregãtesc individual în domeniul în care manifestã aptitudini. 3.2. 4 .Copiii cu cerinþe educative speciale (CES) ºi instruirea lor Referindu-ne la copiii care prezintã disfuncþii sau deficienþe de naturã intelectualã, senzorialã, psihomotricã, fiziologicã etc. sau ca urmare a unor condiþii psiho-afective, socio-economice, familiale, personale etc., aceºtia sunt consideraþi persoane într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur. Din punct de vedere al educaþiei ºi al instruirii este necesar sã se foloseascã modalitãþi de proiectare ºi de desfãºurare a lecþiilor în raport cu potenþialul aptitudinal ºi intelectual al acestor copii. Alois Gherguþ16 subliniazã faptul cã procesul instructiv-educativ cu aceºti elevi presupune, „pe lângã continuitate, sistematizare, coerenþã, rigoare ºi accesibilizare a conþinuturilor”, ºi „un anumit grad de înþelegere, conºtientizare, participare, interiorizare ºi evoluþie în planul cunoaºterii din partea elevilor”. În învãþãmântul românesc s-a pus accent în ultimii ani pe integrarea elevilor cu cerinþe educative speciale în învãþãmântul de masã, cãutându-se modalitãþi diverse de instruire astfel încât sã se obþinã un randament maxim atât de cãtre aceºti copii cât ºi de toþi ceilalþi care fac parte dintr-o clasã. Alois Gherguþ sintetizeazã în lucrarea sa17 principalele modele generale care pot fi folosite în lucrul cu elevii cu cerinþe educative speciale: - modelul cooperãrii ºcolii speciale cu ºcoala obiºnuitã: procesul integrãrii este coordonat de cãtre ºcoala obiºnuitã, stabilindu-se un parteneriat între cadrele didactice din cele douã ºcoli în vederea adaptãrii conþinutului lecþiilor ºi a strategiilor didactice la specificul elevilor ºcolii speciale. Acest model presupune o formã restrânsã de integrare a elevului cu cerinþe educative speciale în învãþãmântul de masã, deoarece acesta îºi va continua activitatea extraºcolarã în ºcoala specialã. Autorul menþionat considerã ca soluþie eficientã înfiinþarea unor centre de zi pentru copiii cu cerinþe educative speciale, în care sã se desfãºoare activitãþi recuperatorii, compensatorii ºi de consolidare a cunoºtinþelor însuºite în clasã. - modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în ºcoala obiºnuitã: prin intermediul acestui tip de organizare elevii deficienþi pot intra în relaþie cu elevii normali, iar cadrele didactice ºi specialiºtii din ºcoalã îi vor ajuta sã se cunoascã reciproc ºi sã interrelaþioneze. - modelul bazat pe amenajarea în ºcoala obiºnuitã a unei sãli de instruire ºi resurse pentru copiii deficienþi, integraþi individual în clasele obiºnuite din ºcoalã: profesorul care se ocupã de elevii cu cerinþe 34
  34. 34. educative speciale devine profesor de sprijin ºi va desfãºura activitãþi cu aceºti copii atât la orele de clasã, atunci când este necesar, cât ºi în afara orelor de clasã, în spaþiul special amenajat. - modelul itinerant: acest model se bazeazã pe integrarea într-o ºcoalã obiºnuitã a unui numãr mic de copii (1-3 elevi), care pot participa la activitãþile desfãºurate în ºcoalã, fiind ajutaþi ºi susþinuþi de cãtre un profesor itinerant. Un model asemãnãtor cu acesta este modelul comun, în cadrul cãruia rolul profesorului itinerant este de a se ocupa de toþi copiii cu deficienþe dint-o zonã, sprijinindu-l atât pe elev, cât ºi pe pãrinþii acestuia, prin oferirea de ajutor în alcãtuirea programelor de învãþare ºi colaborarea cu cadrele didactice, urmãrind evoluþia copilului ºi intervenind atunci când se înregistreazã probleme de învãþare sau de adaptare a copilului la cerinþele ºcolare. Pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ în clasele unde existã copii cu cerinþe educative speciale se va pune accentul pe elaborarea unor programe de intervenþie individualizatã pentru copilul deficient sau pentru un grup de copii care prezintã aceeaºi deficienþã. Acest program de intervenþie individualizatã trebuie sã fie elaborat de cãtre o echipã multidisciplinarã, cu participarea pãrinþilor ca ºi parteneri implicaþi în educaþia copilului. Elaborarea programului de intervenþie individualizatã presupune parcurgerea mai multor etape: - evaluarea sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, social ºi pedagogic pentru stabilirea cât mai corectã a unui diagnostic, pe baza cãruia se va face un pronostic în ceea ce priveºte evoluþia pe termen scurt ºi/ sau pe termen lung a copilului. Evaluarea se face atât zilnic, în cadrul fiecãrei activitãþi pe care o desfãºoarã copilul, cât ºi la anumite intervale de timp, aceastã formã de evaluare realizându-se de cãtre o echipã de specialiºti; - stabilirea clarã a obiectivelor programului, diferenþiat, în funcþie de domeniile implicate în procesul recuperãrii ºi educãrii (psihologic, social ºi pedagogic); - stabilirea activitãþilor desfãºurate ºi a strategiilor didactice care vor fi folosite în vederea recuperãrii ºi educãrii elevului cu cerinþe educative speciale; - alcãtuirea echipelor interdisciplinare care se vor ocupa de educaþia copilului ºi implicarea instituþiilor care pot oferi sprijin acestor echipe; - stabilirea unor modalitãþi de colaborare eficientã a acestei echipe cu familia copilului ºi implicarea familiei în susþinerea programului individual de recuperare. 35
  35. 35. În clasã, cadrul didactic trebuie sã lucreze cu elevii cu cerinþe educative speciale atât prin intermediul metodelor care presupun participarea individualã a acestuia, cât ºi prin apelarea la metode ce presupun activitatea în echipã sau în grup. La nivelul practicii s-a constatat cã învãþarea prin cooperare reprezintã o cale care dã rezultate pozitive în ceea ce priveºte recuperarea ºi educarea elevilor cu cerinþe educative speciale. A. Gherguþ propune câteva metode ºi tehnici de lucru, bazate pe cooperarea dintre elevi, care pot fi aplicate cu succes în activitãþile de învãþare desfãºurate în clasele unde existã ºi elevi cu cerinþe educative speciale. În funcþie de disciplinã, conþinut, momentul lecþiei, vârsta la care se aflã elevii aceste strategii de învãþare prin cooperare pot duce la obþinerea unor progrese înregistrate de cãtre elevii cu cerinþe educative speciale: - predicþiile în perechi: elevii vor fi grupaþi în perechi, iar sarcina didacticã pe care o are de îndeplinit fiecare pereche este de a alcãtui o compunere pe baza unei liste de cuvinte dintr-o povestire, relatare sau scenariu care va fi pusã la dispoziþia elevilor de cãtre cadrul didactic. Aceastã strategie poate fi aplicatã mai ales în cadrul disciplinelor care fac parte din ariile curriculare: Limbã ºi comunicare sau Om ºi societate. - „Creioanele la mijloc”: acest exerciþiu are loc în grupuri de câte 3-6 elevi; fiecare elev îºi anunþã participarea la desfãºurarea sarcinii punându-ºi creionul pe masã. Elevul care a pus creionul pe masã nu mai are voie sa intervinã pânã ce toate creioanele nu au fost puse pe masã. Pentru evaluarea activitãþii cadrul didactic alege un creion ºi cere elevului cãruia îi aparþine creionul sã prezinte contribuþia lui la discuþia respectivã. - ªtiu/ Vreau sã ºtiu / Am învãþat: se cere elevilor sã stabileascã care sunt informaþiile pe care le deþin referitor la o anumitã temã, apoi se formuleazã întrebãri la care trebuie sã se gãseascã rãspunsuri în timpul orei, activitatea finalizându-se cu stabilirea informaþiilor pe care le-au asimilat elevii dupã parcurgerea conþinutului lecþiei. 3.3. Caracterul Caracterul reprezintã latura relaþional - valoricã a personalitãþii, fiind definit ca un ansamblu de atitudini stabile ºi valori dupã care individul se conduce în activitãþile pe care le desfãºoarã, raporturile pe care le are cu semenii ºi cu propria fiinþã. Sunt considerate trãsãturi de caracter numai acele însuºiri psihice care exprimã o atitudine stabilizatã ºi generalizatã faþã de realitate, definitorie pentru persoana în cauzã ºi nu doar o reacþie a individului la un 36
  36. 36. moment dat în faþa unei anumite situaþii. Atitudinea reprezintã modul în care individul se raporteazã la o clasã generalã de obiecte sau fenomene, verbal sau prin comportamente. Poziþia pe care subiectul o are faþã de alt subiect sau faþã de un obiect îl ajutã pe acestã sa se orienteze selectiv ºi sã se autoregleze preferenþial. Atitudinile individului sunt influenþate de credinþele pe care acesta le are, de motivaþia care stã la baza realizãrii unei activitãþi, de posibilitãþile de a traduce în fapt hotãrârile pe care individul le ia cu privire la un anumit aspect al vieþii sale, deci se formeazã, în mare parte, pe parcursul vieþii prin intermediul educaþiei pe care individul o primeºte ºi în funcþie de mediile în care trãieºte ºi se dezvoltã. Nu putem sã facem afirmaþii categorice privind personalitatea unui elev atunci când acesta se aflã la o vârstã micã, adolescenþa fiind perioada în care încep sã se cristalizeze principalele trãsãturi de caracter, dar trebuie sã se insiste de la o vârstã micã asupra formãrii trãsãturilor pozitive de caracter, în vederea formãrii personalitãþii viitoare. În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: a. Atitudini faþã de oameni: în cadrul acestei categorii de atitudini putem sã includem: omul este considerat ca fiind valoare supremã, recunoaºterea valorii altora ºi a libertãþii de opinie a tuturor, umanism, exigenþã, cinste, sinceritate, altruism, devotament; b. Atitudini faþã de sine: conºtiinþa propriei valori în condiþiile respectului faþã de alþii ºi a neacceptãrii înjosirii (demnitate), exigenþa faþã de sine, încrederea justificatã în forþele proprii; Aceastã categorie de atitudini contribuie la formarea imaginii de sine, la realizarea de sine ºi la autoperfecþionare. c. Atitudini faþã de muncã: harnicia, strãdania de a duce lucrurile la bun sfârºit, perfecþionarea propriului stil de muncã, atitudini culturale, atitudini ºtiinþifice. Datoritã faptului cã aceastã laturã a personalitãþii se constituie ºi se dezvoltã pe parcursul vieþii individului, depinzând într-o micã mãsurã de bazã ereditarã, este foarte importantã educaþia pe care copilul o primeºte încã de la cea mai fragedã vârstã ºi mediul în care îºi desfãºoarã activitatea. Fiind mult mai greu sã modifici o atitudine negativã formatã este necesar ca educaþia copilului sã urmãreascã formarea unui sistem constituit din atitudini pozitive. În cadrul procesului instructiv – educativ, educatoarele, învãþãtorii ºi profesorii trebuie sã încerce sã formeze în cursul activitãþilor desfãºurate atitudinile pozitive ale copiilor. Acest lucru se poate realiza prin: 37
  37. 37. - oferirea unui model demn de urmat (cadrul didactic trebuie sã aibã un caracter care sã reprezinte un model pentru elev); - oferirea de exemple din literaturã ºi din istorie (în special a poporului român) prin intermediul cãrora sã fie scoase în evidenþã trãsãturile pozitive de caracter ale personajelor principale; - stabilirea de reguli clare care sã contribuie la modelarea caracte- rului elevului; - corectarea trãsãturilor negative de caracter atunci când acestea se manifestã; - întãrirea comportamentelor pozitive, care traduc trãsãturi pozitive de caracter; - punerea elevului în situaþii ipotetice care sã presupunã exersarea atitudinilor pozitive (de exemplu, ce ai face dacã unul dintre colegii tãi ar fi bolnav ºi absenteazã o sãptãmânã de la ºcoalã); - punerea elevului în situaþia de a explica motivul care a stat la baza manifestãrii unui comportament exprimat; - crearea de situaþii în care elevii sã-ºi cunoascã nu numai limitele, ci ºi resursele. Conºtientizarea limitelor ºi resurselor duce la formarea unei imagini de sine corecte, a demnitãþii ºi a respectului faþã de sine ºi faþã de ceilalþi; - folosirea unor metode specifice cum ar fi: comunicarea de tip persuasiv, învãþarea socialã bazatã pe imitaþie, pe identificare, pe modelare etc.; Folosirea acestor metode este necesarã datoritã faptului cã procesul de formare a atitudinilor este un proces ce diferã considerabil de cel al însuºirii informaþiilor, priceperilor ºi deprinderilor. Teme de reflectie: 1. Definiþi personalitatea ºi precizaþi care sunt laturile acesteia. 2. Daþi exemplu de modalitãþi eficiente de lucru cu elevii intro- vertiþi/ elevii extrovertiþi. 3. Precizaþi diferenþele care existã între aptitudine, talent ºi geniu. 4. Precizaþi câteva modalitãþi de lucru cu elevii dotaþi/ supradotaþi. 5. Precizaþi câteva modalitãþi de lucru cu elevii cu cerinþe educative speciale. 6. Daþi exemplu de aptitudini care sunt necesare obþinerii succesului în învãþare. 7. Exemplificaþi, în funcþie de disciplinã pe care o predaþi, cum pot fi formate ºi dezvoltate în procesul instructiv – educativ atitudinile: exigenþã faþã de sine, harnicie, demnitate, cinste, sinceritate. 38
  38. 38. Bibliografie selectivã: Cosmovici, A., Psihologie diferenþialã, Editura Universitãþii „Al.I. Cuza”, Iaºi, 1974 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998 Ghergut, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinþe speciale, Editura Polirom, Iaºi, 2001 Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie (ediþia a III a), Editura All, Bucureºti, 2003 Hedges, P., Personalitate ºi temperament, Editura Humanitas, Bucureºti, 1999 Jigau, M., Copiii supradotaþi, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã, Bucureºti, 1994 Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C., Psihologia personalitãþii. Trãsãturi, cauze, consecinþe, Editura Polirom, Iaºi, 2005 Margineanu, N., Condiþia umanã, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1973 Stãnescu, M. L., Instruirea diferenþiatã a elevilor supradotaþi, Editura Polirom, Iaºi, 2002 Schiopu, U. (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel, Bucureºti,1997 Terman, L. M., Copiii capabili de performanþe superioare, Editura Didactica ºi Pedagogica, Bucureºti, 1981 Zisulescu, M., Aptitudini ºi talente, Editura Didactica ºi Pedagogica, Bucureºti, 1971 Note bibliografice 1 ªchiopu, U. (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel, Bucureºti,1997, p. 517 2 Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie (ediþia a III a), Editura All, Bucureºti, 2003, p. 233 3 Mãrgineanu, N., Condiþia umanã, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1973, p. 161 4 Hedges, P., Personalitate ºi temperament, Humanitas, Bucureºti, 1999, p. 42 5 Cosmovici, A., Psihologie diferenþialã, Editura Universitãþii „Al.I. Cuza”, Iaºi, 1974, p.117 6 Cristea, S., Teorii ale învãþãrii. Modele de instruire, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, R.A., Bucureºti, 2005, p.120 7 Merlevede, P., Bridoux, D., Vandamme, R., Decouvrir et utiliser votre intelligence emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004, p.21 8 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998, p.76-78 39
  39. 39. 9 apud Stãnescu, M. L., Instruirea diferenþiatã a elevilor supradotaþi, Editura Polirom, Iaºi, 2002, p. 32 10 apud Bogdan, T., Copiii capabili de performanþe superioare, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1978, p. 64 11 Berar, I., Dotarea superioarã în domeniul artelor plastice în Studii ºi cercetãri din domeniul ºtiinþelor socio-umane, Editura Academiei Române, vol. 11, 2003 12 apud Stãnescu, M. L.,op.cit, p. 34 13 Stãnescu, M. L.,op.cit., p. 97- 104 14 conform Tribuna învãþãmântului, anul LII, nr. 592, 28 mai - 3 iunie 2001 15 Dascãlu, S., Centru de excelenþã pentru elevii supradotaþi din mediul rural, articol apãrut în cotidianul Ziua de Iaºi, 4 aprilie, 2005 16 Gherguþ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinþe speciale, Editura Polirom, Iaºi, 2001, p.14 17 idem, p. 67-69 40
  40. 40. CAPITOLUL 3 COMUNICAREA DIDACTICà Obiectivele învãþãrii: Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili: - sã definiþi conceptul de „comunicare”; - sã explicaþi conceptul de comunicare din perspectiva principalelor teorii sociologice; - sã definiþi conceptul de comunicare didacticã; - sã analizaþi diferenþele care existã între tipurile de limbaje folosite în comunicare; - sã descrieþi câteva modalitãþi de îmbunãtãþire a comunicãrii didac- tice; - sã precizaþi particularitãþile comunicãrii ca ºi metodã de cunoa- ºtere a elevilor; - sã analizaþi deficienþele care apar la nivelul comunicãrii în cadrul procesului de învãþãmânt; - sã explicaþi rolul feedback-ului în comunicarea didacticã. 1. Definirea conceptului de comunicare Comunicarea (lat. communicatio, communis), în sens larg, semnificã1 “încercarea de a stabili o comuniune cu cineva, de a pune în comun informaþii, idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabili legãturi între ele”. În sens restrâns, comunicarea efectivã reprezintã schimbul de informaþii între doi sau mai mulþi indivizi într-o relaþie, astfel încât mesajul transmis de emiþãtor sã fie înþeles ºi interpretat corect de cãtre celãlalt participant la actul comunicãrii (receptor). Din punct de vedere psihosociologic, termenul de comunicare poate avea mai multe accepþiuni2 : 1.1. Comunicarea ca proces de definire a fiinþei umane Comunicarea este principalul proces prin care oamenii îºi construiesc propriile imagini asupra lumii, prin intermediul schimbului de informaþii care are loc între indivizi putându-se prezenta dovezi (directe ºi indirecte) despre propria viziune asupra lumii, vieþii ºi a fiinþei umane. Tot prin intermediul comunicãrii indivizii îºi însuºesc informaþii, îºi construiesc ºi transmit imaginea despre sine, arãtându-le celorlalþi cine sunt ºi se transmit achiziþiile culturale de la o generaþie la alta. 41
  41. 41. 1.2. Comunicarea ca proces de relaþionare interumanã Discuþia este cea prin intermediul cãreia persoanele se definesc pe sine ºi relaþiile lor, se adapteazã rolului ºi statusului pe care îl au, revizuindu-ºi în permanenþã aceastã poziþie pe care o au în funcþie de semenii cu care interrelaþioneazã. 1.3. Comunicarea ca proces de influenþã Comunicarea reprezintã principalul instrument, canal sau mijloc de exercitare a resurselor puterii, puterea fiind utilizatã pentru a-l influenþa pe altul (pentru a-l determina sã þi se conformeze). Din punctul de vedere al lui Parsons influenþa este “un mijloc simbolic de persuasiune”, ea “determinând decizia celuilalt de a acþiona într-un anume fel pentru cã simte cã aceasta este un lucru bun pentru el, ºi nu pentru cã, prin nonconformare ºi-ar încãlca anumite obligaþii”. 2. Teorii ale comunicãrii Studiile de specialitate aratã cã la baza definirii procesului de comunicare stau mai multe teorii:3 2.1. Teoria învãþãrii Potrivit acestei teorii, individul intrã în relaþia de comunicare ca rezultat al unei experienþe a tensiunii, în cadrul unui ambient comun: un stimul precedent exercitã asupra indivizilor participanþi la actul comunicãrii o presiune pentru a transmite informaþii sau pentru a rãspunde informaþiilor care li se prezintã. 2.2. Teoria congruenþei (echilibrului) Din punct de vedere al teoriei echilibrului, comunicarea reprezintã un “rãspuns învãþat la situaþii de tensiune”, fiind generatã de un “dezechilibru al sistemului”, tinzând sã restabileascã starea de echilibru, pânã în momentul în care aceasta este din nou perturbatã de receptarea unor noi informaþii. 2.3. Teoria sistemelor sociale Sistemele de comunicare apar din “interacþiunea cu obiectele sociale”, dar ºi formele evoluate de comportament de tip social depind de comunicare. T. Parsons aratã cã ”sistemele de acþiune umanã extrem de elaborate nu sunt posibile în absenþa unor sisteme simbolice relativ stabile, a cãror semnificaþie nu este predominant dependentã de situaþii particulare”. 42
  42. 42. Comportamentul comunicativ al unui individ este adesea adaptativ ºi legat funcþional de contextul social ºi de ceilalþi actori ai câmpului social. 2.4. Interacþionismul simbolic Din perspectivã interacþionistã procesul de formare a Eului ºi de acþiune asupra societãþii depinde de dezvoltarea limbajului sau a sistemului de simboluri semnificative. Transmiþând ºi receptând mesaje, individul acþioneazã atât asupra celorlalþi, dar ºi asupra propriei persoane, prin intermediul comunicãrii fiind capabil sã adopte atitudinea celorlalþi faþã de el. Individul îºi poate dezvolta o imagine coerentã despre sine ºi despre relaþiile sociale pe care le are (imagine care se apropie de percepþia pe care o au alþii despre el) utilizând comunicarea inter- ºi intrapersonalã sau intrând în contact cu “obiectele semnificative” ale lumii sociale. 2.5. Perspectiva fenomenologicã Din perspectivã fenomenologicã se considerã cã pentru a atinge scopuri viitoare, pentru a participa la o viaþã socialã, pentru a acþiona în lumea experienþei este neapãrat necesarã prezenþa comunicãrii. Actele de comunicare nu pot fi autiste, fie cã sunt acte de transmitere sau acte de receptare, ele fiind esenþial inter-subiective. 2.6. Teoria atribuirii Din punct de vedere al teoriei atribuirii existã douã cãi de înþelegere a celeilalte persoane: - o cale care corespunde opticii noastre, dar aceasta nu este o înþelegere în adevãratul sens al cuvântului, deoarece simpla cunoaºtere a percepþiilor fãcute de persoana în cauzã nu aduce dupã sine ºi înþelegerea; - o cale care corespunde opticii persoanei care transmite un mesaj; aceastã cale asigurã o înþelegere mai bunã, dar implicã un grad de dificultate mai mare. În percepþia persoanei “celuilalt”, multitudinea de mesaje primite se codificã în funcþie de subiectul care percepe, dar sunt atribuite de cãtre acesta motivaþiilor, credinþelor, valorilor “celuilalt”. 2.7. Teoria matricei psihosociale Fiecare persoanã posedã o “matrice psihosocialã” proprie, caracterizatã de factori specifici fiecãrei fiinþe umane, factori ce nu se mai gãsesc în aceeaºi ordonare ºi la un alt individ. Potrivit acestei teorii, pot comunica eficient douã persoane ale cãror matrici psihosociale sunt asemãnãtoare, deci cele douã persoane au fost 43
  43. 43. condiþionate similar de factorii psihici proprii ºi de cei sociali care le determinã existenþa. O comunicare perfectã, idealã nu e posibilã pentru cã nu existã douã matrici psihosociale identice, dar individul uman îºi poate structura permanent matricea psihosocialã proprie în vederea îmbunãtãþirii comunicãrii cu semenii. 3. Comunicarea didacticã Rolul sistemului educativ este de a transmite, de la o generaþie la alta, experienþa acumulatã, acest proces putând avea loc prin intermediul comunicãrii. În anul 1952, Shanon4 defineºte comunicarea ca fiind transmiterea unui mesaj dintr-un loc în altul, construind urmãtoarea schemã a procesului comunicãrii: Figura 1. Schema comunicãrii (dupã Shanon, C.P.) Emiþãtorul (E) are rolul de a selecta informaþia care urmeazã a fi transmisã, de a traduce aceastã informaþie într-un limbaj accesibil destinatarului (de a coda informaþia) ºi de a o face compatibilã cu mijloacele de comunicare utilizate (de a o transmite prin intermediul canalului de comunicare). Receptorul (R) are rolul de a primi informaþia, de a traduce aceastã informaþie în limbajul sãu specific (de a decoda informaþia) ºi de a transmite la rândul sãu un alt mesaj cãtre receptor (prin intermediul feedback-ului). Datoritã faptului cã procesul comunicãrii este un proces prin intermediul cãruia se efectueazã schimburi de informaþii ºi de semnificaþii între persoane aflate într-o situaþie socialã datã, în procesul instructiv- educativ trebuie sã þinem seama de atributele personalitãþii celor care interacþioneazã, de statusul social al acestora, de caracterul social sau informal al relaþiei stabilite, de situaþia concretã ºi ipostaza specificã în care are loc comunicarea. Pentru a înþelege specificul comunicãrii didactice trebuie sã facem referire la tipurile de limbaje pe care le foloseºte atât cadrul didactic cât ºi elevul pentru o mai bunã relaþionare ºi pentru un mai mare randament al 44 E codare decodare R feed-back canal

×