Lucrarea scrisă de Alina-Maria Paraschiva abordează psihologia educației și importanța rolului cadrelor didactice în formarea viitorilor profesioniști. Structurată în mai multe capitole, aceasta oferă o analiză a personalității elevilor, comunicării didactice, motivației și disciplinei, printre altele. De asemenea, sunt prezentate metode și tehnici pentru a îmbunătăți procesul de învățare și dezvoltarea competențelor elevilor.

1. Alina-Maria Paraschiva
Psihologia educaþiei

3. CUPRINS:
CAPITOLUL 1:
OBIECTUL ªI IMPORTANÞA PSIHOLOGIEI EDUCAÞIEI
1. Transformãrile de la nivelul ºcolii..............................................11
2. Importanþa pregãtirii psiho-pedagogice a viitorului cadru
didactic..........................................................................................13
3. Aptitudinea pedagogicã ..............................................................14
4. Funcþiile cadrului didactic în ºcoalã ..........................................15
4.1. Funcþia de organizator al învãþãrii ..........................................15
4.2. Funcþia de educator ................................................................16
4.3. Funcþia de partener al educaþiei..............................................16
4.4. Funcþia de membru al corpului profesoral ............................16
5. Stilurile pedagogice......................................................................16
5.1. Stilul autoritar ........................................................................16
5.2. Stilul democratic ....................................................................17
5.3. Stilul laisse-faire ....................................................................17
CAPITOLUL 2: PERSONALITATEA ELEVILOR
1. Definirea conceptului de personalitate ......................................19
2. Teorii ale personalitãþii................................................................20
2.1. Abordarea biologistã ..............................................................20
2.2. Abordarea psihanaliticã ..........................................................20
2.3. Orientarea experimentalistã ....................................................21
2.4. Orientarea psihometricã..........................................................21
3. Laturile personalitãþii..................................................................22
3.1. Temperamentul........................................................................22
3.1.1. Definirea temperamentului ..........................................22
2.1.2. Caracteristici ale temperamentului ..............................24
3.1.3. Cum lucrãm cu elevul introvertit?................................24
3.1.4. Cum lucrãm cu elevul extravertit?................................25
3.2. Aptitudinile ............................................................................25
3.2.1. Definirea aptitudinilor ..................................................25
3

4. 3.2.2. Clasificarea aptitudinilor ..............................................26
3.2.3. Copiii dotaþi intelectual ºi instruirea lor ......................29
3.2.4. Copiii cu cerinþe educative speciale (CES)
ºi educarea lor ..............................................................34
3.3. Caracterul................................................................................36
CAPITOLUL 3: COMUNICAREA DIDACTICÃ
1. Definirea conceptului de comunicare ........................................41
1.1. Comunicarea ca proces de definire a fiinþei umane ..............41
1.2. Comunicarea ca proces de relaþionare interumanã ................42
1.3. Comunicarea ca proces de influenþã ......................................42
2. Teorii ale comunicãrii ..................................................................42
2.1. Teoria învãþãrii ........................................................................42
2.2. Teoria congruenþei (echilibrului) ............................................42
2.3. Teoria sistemelor sociale ........................................................42
2.4. Interacþionismul simbolic ......................................................43
2.5. Perspectiva fenomenologicã ..................................................43
2.6. Teoria atribuirii ......................................................................43
2.7. Teoria matricei psihosociale ..................................................43
3. Comunicarea didacticã................................................................44
3.1. Tipuri de limbaje ....................................................................45
3.1.1. Comunicarea verbalã ....................................................45
3.1.2. Comunicarea scrisã ......................................................49
3.1.3. Comunicarea nonverbalã ..............................................49
3.1.4. Comunicarea paraverbalã ............................................52
4. Modalitãþi de îmbunãtãþire a comunicãrii didactice................52
5. „Deficienþe” ale comunicãrii didactice ......................................55
6. Feedback-ul comunicãrii ............................................................55
7. Comunicarea ca metodã de cunoaºtere a elevilor ....................56
CAPITOLUL 4: SUCCESUL ªI EªECUL ªCOLAR
1. Definirea succesului ºi a eºecului................................................60
2. Eºecul ºcolar ................................................................................61
4

5. 3. Cauze ale eºecului ºcolar ............................................................62
3.1. Cauze de ordin fizio-psihologic..............................................63
3.2. Cauze de ordin socio-familial ................................................64
3.3. Cauze de ordin pedagogic ......................................................65
4. Modalitãþi de prevenire ºi înlãturare a eºecului ºcolar............67
5. Conduita de succes ......................................................................73
6. Elevul aflat în dificultate ºi elevul aflat în situaþia
de eºec ºcolar ................................................................................74
7. Consecinþe ale eºecului ºcolar ....................................................75
8. Activitãþi practice ........................................................................75
CAPITOLUL 5: CREATIVITATEA – FACTOR CONDIÞIONAL
AL ÎNVÃÞÃRII
1. Noþiunea de creativitate ..............................................................79
1.1. Definirea creativitãþii ..............................................................79
1.2. Nivele ale creativitãþii ............................................................79
1.3. Calitãþile creativitãþii ..............................................................80
2. Factorii creativitãþii ....................................................................81
2.1. Factorii psihologici ................................................................81
2.2. Factorii biologici ....................................................................82
2.3. Factorii sociali ........................................................................83
3. Blocaje ale creativitãþii ................................................................86
3.1. Blocaje sociale........................................................................86
3.2. Blocaje individuale ................................................................86
4. Educarea creativitãþii elevilor ....................................................87
5. Metode de stimulare a creativitãþii elevilor ..............................88
5.1. Brainstormingul ......................................................................88
5.2. Sinectica..................................................................................89
5.3. Metoda Phillips 6-6 ................................................................90
5.4. Discuþia Panel ........................................................................91
5.5. Metoda 6-3-5 ..........................................................................91
5.6. Jocul de rol..............................................................................91
6. Activitãþi practice ........................................................................92
5

6. CAPITOLUL 6: FORMAREA COMPETENÞELOR ELEVILOR
ÎN PROCESUL DE ÎNVÃÞARE
1. Definirea competenþei..................................................................95
2. Modalitãþi de abordare a competenþei ......................................97
2.1. Modul obiectiv........................................................................97
2.2. Modul strategic ......................................................................97
2.3. Modul subiectiv ......................................................................98
2.4. Modul axiologic ....................................................................99
3. Competenþe necesare elevului ..................................................100
3.1. Tehnici de informare ºi comunicare (TIC) ..........................100
3.2. Abilitãþi de lecturã ................................................................101
3.2.1. Cum citim? ................................................................102
3.2.2. Cum îºi ia elevul notiþe dintr-o carte?........................104
3.3. Abilitatea de argumentare a unei opinii................................104
3.4. Abilitãþi de muncã independentã ..........................................104
3.5. Abilitãþi de învãþare ..............................................................105
3.5.1. Cum învãþãm? ............................................................105
3.5.2. Memorarea informaþiilor ............................................106
4. Metacogniþia ..............................................................................108
4.1. Necesitatea metacogniþiei ....................................................109
4.2. Intervenþii metacognitive ......................................................109
4.3. Caracteristicile unei întrebãri metacognitive........................110
4.4. Metacogniþia ºi activitatea în grup ......................................111
4.5. Metacogniþia ºi cadrul didactic ............................................112
5. Competenþe specifice vârstelor ºcolare ..................................112
5.1. Competenþe specifice ciclului primar ..................................112
5.2. Competenþe specifice ciclului gimnazial..............................112
5.3. Competenþe specifice ciclului liceal ....................................113
5.4. Competenþe specifice ciclului universitar ............................113
6

7. CAPITOLUL 7: MOTIVAÞIA –
CONDIÞIE NECESARÃ A REUªITEI ªCOLARE
1. Conceptul de motivaþie..............................................................115
2. Teorii ale motivaþiei....................................................................115
2.1. Concepþia bazatã pe ereditate ..............................................115
2.2. Concepþia situaþionistã..........................................................116
2.3. Concepþia empiristã ..............................................................117
2.4. Concepþia interacþionistã ......................................................117
3. Motivaþia ºcolarã........................................................................118
3.1. Definirea conceptului............................................................118
3.2. Formele motivaþiei................................................................119
3.3. De ce este necesarã motivarea elevului? ..............................121
3.4. Cum recunoaºtem un elev motivat?......................................121
3.5. Cum se întreþine motivaþia elevilor? ....................................122
4. Demotivarea................................................................................126
5. Motivaþie ºi performanþã ..........................................................127
CAPITOLUL 8: DISCIPLINÃ ªI AUTORITATE ªCOLARÃ
1. Autoritatea ºcolarã ....................................................................130
1.1. Definirea autoritãþii ..............................................................130
1.2. Autoritatea – condiþie necesarã
pentru asigurarea disciplinei? ..............................................131
2. Cauze ºi caracteristici ale indisciplinei ºcolare ......................131
2.1. Factori „responsabili” de indisciplina apãrutã în cadrul
procesului de învãþãmânt......................................................131
2.2. De ce existã copii indisciplinaþi............................................133
2.3. Modalitãþi de prevenire a instalãrii indisciplinei în clasã ....134
3. Modalitãþi de pãstrare a disciplinei
pe parcursul desfãºurãrii activitãþii ........................................136
4. Sistemul de pedepse ºi recompense ..........................................138
4.1. Cum aplicãm pedepsele? ......................................................138
4.2. Cum folosim recompensele? ................................................139
5. Tehnici pentru a evita problemele de disciplinã în clasã ......139
7

8. 6. Tehnici pentru întãrirea comportamentelor pozitive ............140
7. Modalitãþi prin intermediul cãrora putem sã încurajãm
comportamentele pozitive ........................................................140
8. Tipologii de elevi indisciplinaþi ................................................141
CAPITOLUL 9: DEVIANÞA ªCOLARÃ
1. Comportament prosocial/ comportament antisocial ..............144
2. Procesul de socializare ..............................................................145
3. Comportament nonconformist/ comportament deviant/
comportament delincvent..........................................................146
4. Delincvenþa juvenilã ..................................................................147
4.1. Definirea delincvenþei juvenile ............................................147
4.2. Caracteristici ale tulburãrilor de comportament care stau la
baza infracþionalismului ......................................................148
5. Rolul familiei în socializarea individului ................................148
6. Rolul ºcolii în socializarea individului ....................................150
7. Acte deviante întâlnite în ºcoalã ..............................................151
7.1. Violenþa (verbalã, fizicã) ......................................................151
7.2. Minciuna ..............................................................................152
7.3. Vagabondajul ........................................................................153
7.4. Copiatul ................................................................................154
7.5. Alcoolismul ..........................................................................155
7.6. Toxicomania..........................................................................155
7.7. Absenteismul ºcolar/ abandonul ºcolar ................................156
8. Modalitãþi de formare a comportamentelor prosociale
ºi de înlãturare a comportamentelor antisociale
la nivelul ºcolii............................................................................157
CAPITOLUL 10: CONSTRUIREA STIMEI DE SINE LA ELEVI
1. Concepþia despre sine ................................................................160
2. Imaginea de sine ........................................................................161
3. Stima de sine ..............................................................................162
4. Cauzele unei scãzute stime de sine ..........................................163
4.1 Caracteristicile unei slabe stime de sine................................163
8

9. 4.2. Ce determinã o slabã stimã de sine? ..................................163
5. Aspecte care contribuie la formarea
unei stime de sine ridicatã ........................................................164
5.1. Sentimentul de încredere ......................................................164
5.2. Cunoaºterea ºi recunoaºterea
valorii personale a fiecãruia..................................................165
5.3. Favorizarea relaþiilor de prietenie
ºi a apartenenþei la un grup ..................................................166
5.4. Dezvoltarea sentimentului de competenþã............................167
5.5. Autocunoaºtere ºi intercunoaºtere ........................................168
5.6. Ce favorizeazã stima de sine? ..............................................169
6. Activitãþi practice ......................................................................170
CAPITOLUL 11: ORGANIZAREA EFICIENTÃ A ACTIVITÃÞII
DE MUNCÃ ªI ÎNVÃÞARE
1. Conceptul de obosealã ..............................................................175
2. Cauzele oboselii la elevi ............................................................176
3. Organizarea raþionalã a activitãþii elevului ............................178
3.1. Mãsuri de prevenire a oboselii
în condiþiile procesului de învãþãmânt..................................179
3.2. Organizarea eficientã a activitãþii în afara ºcolii ..................181
3.2.1. De ce este necesarã planificarea timpului? ................182
3.2.2. Planificarea unei zile de muncã..................................183
3.2.3. Planificarea unei sãptãmâni de lucru..........................184
3.2.4. Planificarea vacanþei ..................................................184
3.2.5. Planificarea activitãþii de pregãtire pentru susþinerea
unui examen ..............................................................185
9

10. ARGUMENT
În procesul instructiv – educativ rolul cadrului didactic este
esenþial, el reprezentând „magicianul” de care depinde, în cea mai mare
mãsurã, informarea ºi formarea viitorilor profesioniºti care pot contribui,
în mod hotãrâtor, la progresul societãþii în care trãim.
A fi cadru didactic înseamnã o foarte mare responsabilitate, dar ºi
posibilitatea de a exercita o activitate deosebit de frumoasã.
Psihologia educaþiei încearcã sã clarifice anumite aspecte
teoretice pe care trebuie sã le cunoascã orice cadru didactic ºi sã dea
câteva sfaturi practice care pot fi aplicate în activitatea directã pe care o
desfãºurãm în sala de clasã cu elevii sau cu studenþii noºtri.
Conceputã ca un manual, lucrarea de faþã se adreseazã în special
studenþilor care urmeazã ca, în viitorul apropiat, sã devinã cadre didactice,
dar, totodatã, poate fi eficientã ºi învãþãtorilor sau profesorilor cu
experienþã în activitatea de predare.
În elaborarea ºi structurarea lucrãrii am plecat de la premisa cã
orice viitor cadru didactic trebuie sã înveþe sã devinã cadru didactic, prin
formarea ºi dezvoltarea atitudinilor ºi comportamentelor specifice acestei
profesii.
Analiza modificãrilor apãrute în ultimii ani la nivelul societãþii ºi,
implicit, la nivelul ºcolii, sintetizarea principalelor probleme cu care se
confruntã un cadru didactic tânãr, precum ºi informarea asupra
principalelor aspecte pe care trebuie sã le vizeze în activitatea zilnicã pe
care o desfãºoarã cu elevii, considerãm cã sunt repere care îl pot ajuta pe
învãþãtor sau profesor sã îºi perfecþioneze continuu munca depusã.
Conºtientizând faptul cã lucrarea este perfectibilã, sugestiile ºi
observaþiile cititorilor, multe dintre ele bazate pe experienþa didacticã, vor
contribui, cu siguranþã, la îmbunãtãþirea unor ediþii viitoare.
septembrie 2006
Alina-Maria Paraschiva
10

11. CAPITOLUL 1
OBIECTUL ªI IMPORTANÞA
PSIHOLOGIEI EDUCAÞIEI
Obiectivele învãþãrii:
Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:
- sã explicaþi principalele transformãri de la nivelul ºcolii care au
avut loc în ultimii ani;
- sã definiþi obiectul de studiu al psihologiei educaþiei;
- sã explicaþi importanþa pregãtirii psiho-pedagogice a viitorului ca-
dru didactic;
- sã precizaþi principalele calitãþi ºi capacitãþi specifice cadrului di-
dactic;
- sã identificaþi funcþiile cadrului didactic;
- sã caracterizaþi stilurile pedagogice.
Începând cu anii 90, în învãþãmântul românesc s-a pus accent din ce
în ce mai mare pe „cel care învaþã”, pe elev ºi pe relaþia pe care acesta o
stabileºte cu educatorii. În acest nou context, procesul de învãþãmânt
încearcã sã-l trateze pe elev atât din perspectivã psihologicã ºi
pedagogicã, dar ºi din perspectivã sociologicã.
Progresiv, studiile de specialitate în domeniul ºtiinþelor educaþiei au
arãtat cã este important ca, în procesul instructiv-educativ, elevul sã fie
învãþat sã înveþe, sã fie învãþat sã-ºi formeze ºi sã-ºi dezvolte deprinderi ºi
abilitãþi prin intermediul cãrora sã devinã o fiinþã creativã ºi autonomã,
care sã se poatã adapta cu uºurinþã mediului în care trãieºte ºi îºi
desfãºoarã activitatea.
1. Transformãrile de la nivelul ºcolii
Dezvoltarea ºtiinþelor socio-umane ºi accentul pus asupra practicii
în aceste domenii au condus la încercarea de a gãsi rãspunsuri la noi
probleme care vizeazã dezvoltarea ºi formarea individului prin
intermediul ºi cu ajutorul ºcolii. Astfel, întrebãri precum: Care sunt cele
mai eficiente metode de lucru cu elevii în cadrul activitãþilor didactice?,
Cum se poate face o orientare ºcolarã ºi profesionalã de calitate?, Cum
putem sã îi motivãm pe elevi pentru a participa cu plãcere la activitãþile
care le sunt propuse? Cum putem sã formãm competenþe necesare
elevului în procesul de învãþãmânt? Care sunt cauzele creºterii numãrului
11

12. comportamentelor deviante în mediul ºcolar? etc, ºi-au gãsit în mare
parte rãspunsuri sau sunt pe cale sã îºi gãseascã rãspunsuri, rãspunsuri în
funcþie de care se încearcã obþinerea unui randament maxim în activitatea
desfãºuratã cu elevii.
Astãzi, principalele probleme cu care se confruntã cadrele didactice
în munca desfãºuratã cu elevii pot fi clasificate în trei mari categorii:
- scãderea motivaþiei elevilor în ceea ce priveºte întregul proces de
învãþãmânt (cum ar fi lipsa dorinþei de a urma o anumitã formã de
ºcolarizare) sau doar anumite activitãþi pe care trebuie sã le desfãºoare (de
exemplu, interesul din ce în ce mai scãzut al elevilor pentru lecturã). Acest
fenomen se explicã, în general, prin lipsa unei orientãri ºcolare ºi
profesionale în conformitate cu capacitãþile ºi aptitudinile elevului, dar ºi
prin decalajul mare dintre cerere ºi ofertã pe piaþa muncii.
- necesitatea formãrii ºi dezvoltãrii de noi competenþe ºi
deprinderi, obligatorii pentru a face faþã cu succes cerinþelor procesului
instructiv-educativ sau pentru integrarea viitorului tânãr pe piaþa muncii:
deprinderi de învãþare eficientã, deprinderi de a reuºi în ceea ce
întreprinde, competenþe de operare pe calculator, competenþe de folosire
a cel puþin douã limbi strãine etc. În sensul acesta, nu doar elevul trebuie
sã þinã pasul cu progresul pe care îl înregistreazã tehnica ºi cu evoluþia pe
care o înregistreazã descoperirile în diverse domenii de activitate, dar ºi
cadrele didactice trebuie sã îºi perfecþioneze sau sã îºi formeze noi
deprinderi ºi competenþe de lucru cu elevii.
- creºterea gradului de indisciplinã ºi a fenomenului violenþei în
rândul elevilor. Chiar dacã existã o multitudine de factori externi ºcolii
(factori din mediul familial, factori din mediul social) care pot determina
apariþia violenþei în rândul elevilor, comportamentul violent îºi poate avea
originea ºi într-un management defectuos al clasei sau ºcolii de unde
provin aceºti elevi.
Având în vedere transformãrile care au avut loc la nivelul societãþii
româneºti în ultimii 15 ani ºi repercusiunile acestor transformãri asupra
mediului ºcolar se impune o pregãtire de specialitate mult mai temeinicã
ºi aprofundatã a cadrelor didactice actuale, dar în special a viitorilor
absolvenþi de studii superioare care doresc sã profeseze în mediul ºcolar,
în scopul eficientizãrii procesului instructiv-educativ care se desfãºoarã
prin intermediul ºcolii.
Astfel, din corpul general al psihologiei, s-a desprins ca ramurã, cu
obiect de studiu de sine-stãtãtor, psihologia educaþiei, ramurã care îºi
propune sã studieze procesul instructiv-educativ, din punct de vedere
psihologic, cu scopul de a spori eficienþa acestuia.1
12

13. 2. Importanþa pregãtirii psiho-pedagogice a viitorului
cadru didactic
Datoritã faptului cã în procesul-instructiv educativ se lucreazã cu
personalitãþi în formare sau deja formate, cadrul didactic trebuie sã
gãseascã cele mai bune soluþii pentru ca activitatea pe care o desfãºoarã
cu elevii sau cu studenþii sã se finalizeze prin posibilitatea acestora de a se
integra eficient la condiþiile mediului, cu ajutorul cunoºtinþelor ºi
informaþiilor pe care le deþin, dar sã urmãreascã ºi dezvoltarea armonioasã
a acestor indivizi din punct de vedere psihologic ºi social.
De ce este necesar studiul psihologiei educaþiei de cãtre viitoarele
cadre didactice?
Încercãm sã dãm câteva rãspunsuri la aceastã întrebare, rãspunsuri
care ar putea constitui factori motivanþi pentru cei care, la rândul lor, vor
sã formeze personalitãþi în cadrul ºi prin intermediul ºcolii:
- fiecare elev este unic, are o personalitate proprie, reacþii, stãri,
manifestãri proprii, iar activitatea educaþionalã trebuie sã se desfãºoare în
conformitate cu specificul fiecãrui cadru educaþional care este dat de
interacþiunea cu aceste personalitãþi unice;
- în procesul educativ trebuie sã se þinã cont de modificãrile ce au
loc la nivelul societãþii ºi de modul cum aceste modificãri aduc schimbãri
la nivelul clasei de elevi, vãzutã ca ºi grup social, dar ºi la nivelul
individului, vãzut ca entitate;
- cadrul didactic trebuie sã ºtie sã activeze, la nivelul fiecãrui elev
în parte, mecanismele proceselor, stãrilor ºi însuºirilor psihice particulare,
cu scopul obþinerii unui randament maxim din partea acestuia în procesul
de învãþãmânt;
- cadrul didactic trebuie sã cunoascã metodele ºi tehnicile prin
intermediul cãrora îl poate orienta eficient, ºcolar ºi profesional, pe elev
sau pe student în domeniile cu cele mai mari ºanse de reuºitã, luând în
considerare capacitãþile de care acesta dispune pe o anumitã treaptã a
ºcolaritãþii;
- necesitatea soluþionãrii problemelor ºi dificultãþilor cu care
cadrele didactice se pot confrunta pe parcursul procesului instructiv-
educativ, ca de exemplu: dificultãþi de comunicare între generaþii (adulþi ºi
copii), neimplicarea familiei în educaþia propriului copil ºi dezinteresul
acesteia faþã de activitatea care se desfãºoarã în ºcoalã, existenþa
particularitãþilor de vârstã ºi individuale ale elevilor, constatarea dificilã ºi
în timp a efectelor pe care le are desfãºurarea actului instructiv-educativ,
constatarea dificilã a cauzelor unor greºeli sau a unor abateri de la un
comportament normal;
13

14. - progresul rapid al ºtiinþei ºi tehnicii presupune perfecþionarea pe
tot parcursul carierei didactice, pentru a exista o concordanþã perfectã
între activitatea desfãºuratã de cãtre cadrele didactice ºi cerinþele
formulate la nivelul societãþii etc.
3. Aptitudinea pedagogicã
Procesul de învãþãmânt are la bazã relaþia cadru didactic – elev,
relaþie intersubiectivã, care determinã modificãri atât la nivelul
personalitãþii elevului, cât ºi la nivelul personalitãþii cadrului didactic.
Datoritã faptului cã profesorul constituie un model cu o puternicã forþã de
influenþã asupra elevilor, indiferent de vârsta acestora, pregãtirea de
specialitate ºi psiho-pedagogicã a viitoarelor cadre didactice trebuie sã se
desfãºoare dupã criterii riguros stabilite, cu scopul de a dezvolta acestora
aptitudinile pedagogice.
În viziunea lui Sorin Cristea2
aptitudinea pedagogicã reprezintã „un
ansamblu de calitãþi psihosociale, generale ºi specifice, necesare pentru
proiectarea activitãþilor care au ca finalitate formarea-dezvoltarea
permanentã a personalitãþii umane, activitãþi realizabile în diferite medii
instituþionale, în condiþii relevante la nivel de produs (rezultatele obþinute,
valorificate) ºi de proces (resursele interne angajate,valorificate)”.
Aºa cum specificã ºi Nicolae Mitrofan3
pentru buna desfãºurare a acti-
vitãþii cadrului didactic sunt necesare anumite calitãþi ºi capacitãþi speciale:
Capacitãþi psihopedagogice:
- capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de
învãþare pentru copii, astfel încât acesta sã respecte particularitãþile de
vârstã ºi individuale ale celor cãruia i se adreseazã;
- capacitatea de a gãsi cele mai adecvate strategii didactice pentru a
facilita accesul elevilor la informaþiile transmise ºi de a face materialul de
învãþare accesibil;
- capacitatea de a înþelege elevul, de a empatiza cu acesta, de a
identifica dificultãþile pe care le întâmpinã elevii în activitatea de învãþare
ºi asimilare a materialului didactic, cu scopul reformulãrii modului de
lucru cu aceºtia;
- capacitatea de a fi creativ în munca psihopedagogicã, atât pentru a
se adapta eficient cerinþelor, în continuã modificare, ale situaþiei educative,
dar ºi pentru a reprezenta un model demn de urmat de cãtre elevi.
Capacitãþi psihosociale:
- capacitatea de a adopta roluri diferite;
- capacitatea de a stabili uºor ºi adecvat relaþii cu alþii (elevi, pãrinþi,
colegi, ierarhie superioarã etc.);
14

15. - capacitatea de a fi persuasiv;
- capacitatea de a comunica uºor ºi eficient atât cu grupul, în
întregime, cât ºi cu indivizii, separat;
- capacitatea de a utiliza în mod adecvat puterea ºi autoritatea;
- capacitatea de a organiza în mod eficient activitatea;
- capacitatea de a adopta uºor diferite stiluri de conducere etc.
Calitãþi afective ºi volitive:
- rezistenþã la situaþii stresante;
- echilibru emoþional;
- rezistenþã crescutã la obosealã;
- promptitudine ºi persistenþã în atingerea scopurilor propuse;
- dragoste faþã de copii;
- blândeþe;
- voioºie etc.
Calitãþi ale personalitãþii:
- interes profesional crescut;
- sociabilitate;
- prudenþã ºi moderare în reacþii;
- conºtiinciozitate, seriozitate, simþul datoriei;
- dorinþa de perfecþionare continuã;
- independenþã în rezolvarea problemelor;
- autoritate;
- perspicacitate;
- onestitate;
- încredere în sine;
- deschis, înþelegãtor, conlucrant;
- calm, liniºtit etc.
4. Funcþiile cadrului didactic în ºcoalã
În cadrul procesului instructiv-educativ, de-a lungul carierei sale,
cadrul didactic poate îndeplini mai multe statusuri ºi roluri, aferente
funcþiilor4 pe care le deþine:
4.1. Funcþia de organizator al învãþãrii:
Cadrul didactic este cel care organizeazã desfãºurarea în bune
condiþii a activitãþii didactice, de la stadiul de proiectare a acestei activitãþi
ºi pânã în stadiul de evaluare ºi autoevaluare.
Astfel, cadrul didactic trebuie sã încerce sã gãseascã ºi sã aplice
cele mai bune strategii de organizare a activitãþii ºi de rezolvare a
problemelor apãrute, trebuie sã dezvolte gândirea elevilor ºi aptitudinile
15

16. lor, sã le dezvolte creativitatea, sã îi înveþe sã îºi însuºeascã tehnici de
învãþare eficientã, sã le stimuleze motivaþia ºi sã-i înveþe sã se
autocunoascã, sã îi orienteze din punct de vedere ºcolar ºi profesional.
4.2. Funcþia de educator:
În clasã, cadrul didactic este atât model, cât ºi partener ºi sfãtuitor
al elevilor.
Elementele fizionomice, vestimentare, comportamentale (mimicã,
gesticã), aptitudinale (aptitudini simple sau complexe), elementele care þin
de temperament ºi caracter influenþeazã profilul de personalitate al
elevului, care tinde, de multe ori, sã semene cât mai mult cu profesorul pe
care îl apreciazã.
De asemenea, rolul cadrului didactic este de a fi „alãturi” de elev ºi
nu de ”cealaltã parte” sau „împotriva” elevului în procesul lui de formare.
Împreunã, cadrul didactic ºi elevul, acþioneazã pentru atingerea obiectivelor
propuse, pentru obþinerea celor mai bune rezultate în activitatea desfãºuratã.
Cadrul didactic, în general, învãþãtorul ºi dirigintele, în particular trebuie sã
îºi asume ºi rolul de „sfãtuitor” al elevului, în sensul de „persoanã care
orienteazã, îndrumã” activitatea acestuia.
4.3. Funcþia de partener al educaþiei:
Educaþia elevului are loc în medii diverse (ºcoalã, familie, grupuri
de loisir etc.), asupra lui acþionând o multitudine de factori educativi.
Pentru ca educaþia formalã, nonformalã ºi informalã sã aibã scopuri
armonizate este necesar sã se stabileascã raporturi de parteneriat între toþi
aceºti factori educativi pentru ca acþiunea lor sã conveargã spre atingerea
aceluiaºi obiectiv general.
4.4. Funcþia de membru al corpului profesoral:
La nivelul ºcolii, cadrul didactic nu acþioneazã singur în ceea ce
priveºte educaþia elevilor, ci face parte dint-o echipã, alãturi de colegii sãi,
de conducerea ºcolii, dar ºi de ierarhia superioarã (inspectorat, minister).
5. Stilurile pedagogice
Cadrul didactic influenþeazã proiectarea ºi realizarea activitãþii de
instruire ºi educaþie, iar în funcþie de maniera de conducere se evidenþiazã
existenþa a trei stiluri pedagogice:
5.1. stilul autoritar: dezechilibreazã relaþia cadru didactic – elev,
accentuând rolul educatorului în defavoarea obiectului educaþiei,
determinînd manifestarea pasivitãþii, irascibilitãþii, nemulþumirii, revoltei
elevului în faþa dependenþei pe care adultul o impune.
16

17. Cadrul didactic cu un astfel de stil manifestã urmãtoarele
caracteristici:
- ia singur toate deciziile privind organizarea grupului ºi activitãþile
desfãºurate de cãtre elevi;
- nu explicã elevilor planul de ansamblu al activitãþilor;
- nu explicã elevilor criteriile de evaluare a performanþelor indi-
viduale sau de grup;
- exercitã un control strict;
- nu acceptã exprimarea liberã a opiniei elevilor etc.
5.2. stilul democratic: favorizeazã o relaþie echilibratã între cadru
didactic ºi elevi ducând la existenþa unei atmosfere detensionate,
armonioase.
Cadrul didactic democratic are urmãtoarele trãsãturi:
- în momentul luãrii unei decizii care priveºte întreaga clasã invitã
grupul sã participe la stabilirea manierei de organizare a activitãþii;
- sugereazã elevilor douã alternative lãsându-i pe ei sã hotãrascã
alegerea celei mai bune;
- permite elevilor alegerea partenerului/partenerilor cu care vor sã
lucreze pentru realizarea unei sarcini;
- prezintã elevilor etapele pe care le vor parcurge pentru atingerea
scopului comun;
- fixeazã împreunã cu elevii reguli ºi sancþiunile aferente;
- permite elevilor sã îºi expunã opinia proprie;
- permite elevilor sã vinã cu completãri sau contraargumente la cele
exprimate de el etc.
5.3. stilul laissez – faire: dezechilibreazã relaþia cadru didactic –
elev, accentuând rolul educatului în defavoarea subiectului educaþiei,
determinînd participarea slabã a elevilor la activitate, plictisealã,
neatenþie, descurajare, neimplicare în sarcinile propuse.
Cadrul didactic cu un astfel de stil manifestã urmãtoarele
caracteristici:
- rol pasiv;
- lasã în seama elevilor toate iniþiativele;
- indiferenþã ºi nonimplicare;
- ezitã în faþa situaþiei de a da sugestii;
- evitã în mod constant evaluarea ideilor sau conduitelor elevilor;
- supraevaluare sau subevaluare a activitãþii elevilor;
- nu este preocupat de atingerea scopurilor activitãþii etc.
17

18. Teme de reflecþie:
1. Precizaþi principalele transformãri care au avut loc la nivelul
ºcolii în ultimii ani.
2. Identificaþi principalele dificultãþi cu care se pot confrunta
cadrele didactice în activitatea desfãºuratã cu elevii.
3. Care sunt motivele ce v-au determinat sã alegeþi cariera didacticã
ºi care sunt capacitãþile care vã recomandã pentru aceastã profesie?
4. Descrieþi funcþiile cadrului didactic.
5. Caracterizaþi stilurile pedagogice ºi arãtaþi care dintre acestea are
eficienþã maximã.
Bibliografie selectivã:
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom,
Iaºi, 1998
Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic, Editura Didacticã ºi
Pedagogicã, R.A., Bucureºti, 2006
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogicã, Editura Academiei,
Bucureºti, 1988
Neculau, A. (coord.), Câmpul universitar ºi actorii sãi, Editura
Polirom, Iaºi, 1997
Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicatã, EPUC,
Cluj-Napoca, 2000
Marcus, S., (coord.), Competenþa didacticã: perspectiva
psihologicã, Editura All, Bucureºti, 1999
Note bibliografice
1
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998, p. 14
2
Cristea, S., Dicþionar de termeni pedagogici, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,
R.A., Bucureºti, 1998, p. 15
3
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogicã, Editura Academiei, Bucureºti, 1988,
p. 163-169
4
Cosmovici, A., Iacob, L., op. cit., p.
18

19. CAPITOLUL 2
PERSONALITATEA ELEVILOR
Obiectivele învãþãrii:
Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:
- sã definiþi conceptul de personalitate;
- sã descrieþi principalele teorii care au stat la baza definirii perso-
nalitãþii;
- sã identificaþi laturile personalitãþii (temperamentul, caracterul,
aptitudinile);
- sã descrieþi caracteristicile pe care le prezintã elevul introvertit ºi
cel extravertit, precum ºi modalitãþile de lucru cu aceste tipologii
de elevi;
- sã precizaþi câteva modalitãþi de lucru cu copiii supradotaþi;
- sã faceþi diferenþa între noþiunile „precocitate”, „talent”, „geniu”;
- sã precizaþi câteva modalitãþi de lucru cu copiii cu cerinþe
educative speciale;
- sã daþi exemplu de atitudini ºi modul cum le dezvoltãm în procesul
instructiv – educativ.
1. Definirea conceptului de personalitate
Personalitatea se referã „la disponibilitãþile generale ºi la
caracteristicile pe care le exprimã o persoanã ºi care contureazã identitatea
ei specificã.”1
În psihologie, termenul de personalitate a fost utilizat în accepþiuni
uºor diferite, dar Allport a constatat cã toate aceste definiþii aveau trei
elemente comune2:
- fiecare individ are o personalitate unicã;
- personalitãþile sunt compuse dintr-o sumã de caracteristici
diferite;
- caracteristicile din structura personalitãþii sunt relativ constante
(rãmân stabile o perioadã mare de timp).
Acele însuºiri sau particularitãþi relativ stabile ale unei persoane sau
ale unui proces psihic evidenþiazã conceptul de trãsãturã psihicã. În plan
comportamental, trãsãtura psihicã se referã la predispoziþia de a rãspunde
în acelaºi fel la o varietate de stimuli.
La un nivel superior de generalizare, ca structuri sau configuraþii
specifice formate din mai multe trãsãturi, se întâlnesc tipurile
psihologice.
19

20. 2. Teorii ale personalitãþii
Teoriile personalitãþii au apãrut ca o necesitate a înþelegerii acestui
concept ºi ca o încercare de a-l defini cât mai exact. Ca urmare a implicãrii
în activitãþile clinice, psihologii care s-au ocupat de pacienþi cu probleme
psihice, au contribuit la definirea conceptului de personalitate.
2.1. Orientarea biologistã
În concepþia susþinãtorilor acestei teorii, organizarea
psihocomportamentalã a omului este subordonatã structurii
morfofuncþionale, punându-se accent pe ereditate.
E. Kretschmer, unul dintre reprezentanþii acestei orientãri, descrie
urmãtoarele tipuri psihologice3
:
- tipul picnic, caracterizat, din punct de vedere morfologic, prin:
structurã corporalã scundã, exces ponderal, faþã plinã, ten proaspãt ºi fin,
mâini ºi picioare scurte, abdomen ºi torace bine dezvoltate.
Acestui tip i se asociazã urmãtoarele trãsãturi psihice, grupate
într-un profil numit ciclotimic: vioiciune, mobilitate, optimism, umor,
spontaneitate, sociabilitate, superficialitate în relaþiile sociale, înclinaþie
cãtre concesii ºi compromisuri, spirit practic, etc.
- tipul astenic se caracterizeazã prin: corp slab, alungit, umeri
apropiaþi, cap mic, mâini ºi picioare lungi ºi subþiri.
Profilul psihologic asociat se numeºte schizotimic ºi are
urmãtoarele caracteristici: înclinaþie spre abstractizare, interiorizare,
sensibilitate, meticulozitate dusã uneori pânã la pedanterie, un simþ acut al
onoarei, manifestãri de ambiþie ascunzând uneori un complex de
inferioritate.
- tipul atletic: descrierea lui Kretschmer în ceea ce priveºte acest
tip este mult mai laconicã, considerând cã acesta este tipul cu o dezvoltare
psihicã ºi fizicã echilibratã.
2.2. Abordarea psihanaliticã
În concepþia lui Freud personalitatea umanã este compusã din trei
instanþe: Sinele, Eul ºi Supraeul.
a) Idul (Sinele): - reprezintã matricea iniþialã, din care se desprinde
Ego-ul ºi Superego-ul. Aceastã instanþã este datã de la naºtere, fiind
ereditarã ºi reprezintã alimentatorul cu energie al psihicului, fiind reglator
de energie: creºterea energiei peste un anumit nivel duce la intervenþia
reglatoare a Sinelui pentru readucerea organismului la o stare de constanþã
de un nivel scãzut în sensul de confort.
20

21. La acest nivel se includ instinctele, de aici venind distincþia plãcut/
neplãcut în sensul echilibrului energetic, în funcþie de satisfacerea sau
nesatisfacerea pulsiunilor individului.
b) Egoul (Eul): reprezintã imaginea Eului ºi se referã la cum este,
cum simte cã este o persoanã ºi cum aspirã sã fie evaluatã ca fiinþã ce
existã în perceperea celorlalþi.
Eul autoperceput se diferenþiazã de cel pe care îl percep ceilalþi,
fapt ce este trãit ca o permanentã tendinþã de a îmbunãtãþi imaginea
perceputã de ceilalþi (Imaginea de sine, imaginea celorlalþi);
Eul se aflã într-o relaþie de dependenþã atât faþã de revendicãrile
Sinelui, cât ºi faþã de imperativele Supraeului ºi exigenþele realitãþii,
având o autonomie relativã. Derivând din Sine, Eul are rolul de a media
între nevoile instinctuale ºi condiþiile pentru satisfacerea lor, încercând sã
caute, uneori, un obiect substitut.
c) Superegoul (Supraeul): are un rol echivalent cu cel al unui
judecãtor sau cenzor în raport cu Eul, constituindu-se prin interiorizarea
interdicþiilor ºi exigenþelor parentale; conºtiinþa moralã, autoobservarea,
formarea idealurilor sunt funcþii ale Supraeului.
2.3. Orientarea experimentalistã
În viziunea reprezentanþilor acestei teorii, oamenii diferã pe un
registru foarte întins în funcþie de ceea ce au învãþat. Unicitatea persoanei
este datã de achiziþiile pe care individul le dobândeºte pe parcursul vieþii.
Experienþele cu care se confruntã pe parcursul vieþii, modul în care
interpreteazã subiectiv aceste experienþe, educaþia pe care o primeºte în
diferitele grupuri din care va face parte sunt criterii care îi fac pe indivizi
sã se diferenþieze unii de alþii.
2.4. Orientarea psihometricã
Aceastã teorie se centreazã pe studiul trãsãturilor exprimabile sub
forma unor liste de atribute ce caracterizeazã persoana în cadrul unei situaþii.
Eysenck a utilizat pentru identificarea acestor trãsãturi ale
personalitãþii tehnica numitã analizã factorialã ºi a concluzionat cã existã
douã dimensiuni esenþiale ale personalitãþii ºi anume: extraversiunea ºi
nevroza. Mai târziu (în anul 1976), a adãugat a treia dimensiune, psihoza.
Fiecare dintre aceste trei dimensiuni, erau caracterizate, în concepþia lui
Eysenck, de câte o listã de factori secundari. Astfel, factorii secundari
pentru extravertit sunt: dinamism, sociabilitate, disponibilitate de asumare
a riscurilor, impulsivitate, expresivitate, chibzuinþã ºi responsabilitate.
Factorii secundari pentru nevrozã sunt: respectul de sine, bucuria, teama,
21

22. obsesivitatea, autonomia, ipohondria ºi vinovãþia. La baza psihozei stau
urmãtorii factori secundari: singurãtate, instabilitate, indiferenþã faþã de alþii,
nonconformism, opoziþie faþã de practicile sociale ºi lipsa de conºtiinþã.
2.5. Orientarea socio-culturalã ºi antropologicã
Personalitatea poate fi pe deplin înþeleasã numai luând în
considerare contextul social în care individul trãieºte ºi se dezvoltã ºi
numai comparând indivizii aparþinând unor populaþii ºi culturi diferite.
Carl Rogers a descris personalitatea ca fiind o „mascã” ce diferã în
raport de persoanele cu care interacþionãm ºi de contextul în care ne
aflãm. Este important ca aceastã „mascã” sã corespundã „sinelui interior”
real, dar nu existã identitate între acestea douã, ci doar o corespondenþã.
3. Laturile personalitãþii
3.1. Temperamentul
3.1.1.Definirea temperamentului
Temperamentul constituie latura dinamico-energeticã a
personalitãþii ºi se exprimã prin particularitãþi ale activitãþii intelectuale ºi
ale afectivitãþii, dar ºi prin intermediul comportamentului exterior
(motricitate ºi vorbire).
Trãsãturile temperamentale se referã la nivelul energetic al acþiunii,
la modul de descãrcare a energiei ºi la dinamica acþiunii.
Cercetãrile moderne, bazate în special pe metoda analizei
factoriale, au pus în evidenþã faptul cã, din punct de vedere
temperamental, personalitatea umanã poate sã fie evaluatã prin
intermediul a douã trãsãturi fundamentale: emoþionalitatea ºi
introversiunea – extroversiunea. Acestea, la rândul lor, pot fi caracterizate
printr-un set de trãsãturi specifice.
Astfel, principalele trãsãturi prin care se caracterizeazã introvertiþii
ºi extrovertiþii sunt grupate în tabelul4 de mai jos:
22
Extrovertitul
Preferã sã lucreze împreunã cu alþi
oameni ºi se simte nefericit când este
singur. Doreºte compania oamenilor
ºi în momente de destindere.
Se simte bine într-un grup ºi este, în
general, vorbãreþ ºi prietenos.
Perioadele prea lungi de singurãtate
pot sã-l deprime.
Introvertitul
Îi place, uneori, compania oame-
nilor, dar are nevoie ºi de momente
de singurãtate în care sã citeascã,
sã mediteze sau sã aibã liniºte.
Preferã grupurile mici ºi contactele
cu câte un singur om. O companie
prea numeroasã îl oboseºte ºi îl
vlãguieºte.

23. Doctrina clasicã a temperamentelor le clasificã pe acestea în patru
tipuri temperamentale, fiecare tip fiind caracterizat printr-o serie de
trãsãturi particulare:
Colericul (tipul temperamental puternic – neechilibrat - mobil) se
caracterizeazã prin: emotivitate, irascibilitate, oscilaþie între entuziasm ºi
decepþie, tendinþã de exagerare în tot ceea ce face, expresivitate, gânduri
ºi emoþii succedate cu repeziciune;
Sangvinicul (tipul temperamental puternic – echilibrat - mobil) se
caracterizeazã prin: ritmicitate, echilibru, bunã dispoziþie, adaptare uºoarã
ºi economicoasã, nestatornicie;
Flegmaticul (tipul temperamental puternic – echilibrat - inert) se
caracterizeazã prin: imperturbabilitate, inexpresivitate, calmitate,
23
Tabelul nr.1. Caracteristicile temperamentale în concepþia lui P. Hedges
Cere noutãþi despre toatã lumea.
Este interesat de tot ce înseamnã
lume exterioarã.
Este de obicei deschis ºi se
împrieteneºte uºor. Cunoaºte multã
lume.
Acumuleazã energie din contactele
cu oamenii, dar îºi epuizeazã repede
rezervele.
De obicei, discutã deschis cu cei din
jur, îºi exteriorizeazã sentimentele.
Vorbeºte cu plãcere la telefon.
Este impulsiv, întâi acþioneazã ºi
apoi gândeºte. Are tendinþa de a
gândi cu glas tare.
Vorbeºte cu uºurinþã despre el însuºi
ºi îºi exprimã pãrerile fãrã reþineri.
Mai mult vorbeºte decât ascultã.
Compania introvertiþilor îi produce
o senzaþie de disconfort întrucât îi
displace tãcerea.
Aºteaptã sã primeascã noutãþi de la
ceilalþi. E mai interesat de lumea
interioarã a reflecþiei decât de
lumea exterioarã.
Este rezervat ºi are uneori
dificultãþi de comunicare. κi face
mai greu prieteni, dar se simte
foarte legat de ei.
Se „realimenteazã” din surse
interioare de energie. Are tendinþa
de a-ºi economisi energia.
Când se aflã într-un grup, are
nevoie de timp de gândire înainte
de a-ºi spune opinia. În general, nu
intervine în conversaþiile celorlalþi.
Preferã sã gândeascã bine înainte
de a acþiona. Uneori nu acþioneazã
la momentul oportun.
Este mai greu de cunoscut fiindcã
nu-ºi dezvãluie calitãþile. Mai mult
ascultã decât vorbeºte. Compania
extrovertiþilor îl agaseazã.

24. lentoare, comunicativitate redusã, adaptabilitate grea; poate obþine
performanþe deosebite în muncile de lungã duratã;
Melancolicul (tipul temperamental slab) se caracterizeazã prin:
lentoare, inexpresivitate, emotivitate, sensibilitate, viaþã interioarã agitatã
(datoritã unor exagerate exigenþe faþã de sine ºi a unei încrederi reduse în
forþele proprii).
3.1.2.Caracteristici ale temperamentului
- individul se naºte cu un anumit tip de temperament, care este
predominant, dar anumite trãsãturi temperamentale se pot modifica în
cadrul interacþiunii individului cu mediul fizic ºi socio-cultural, fiind
influenþat ºi de celelalte subsisteme ale personalitãþii;
- temperamentul, ca subsistem al personalitãþii, se referã la o serie
de particularitãþi ºi trãsãturi înnãscute care, neimplicând responsabilitatea
individului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante în
procesul devenirii socio-morale a fiinþei umane;
- referindu-ne la aspectele formale ale personalitãþii, tempera-
mentele nu sunt în relaþie cu aptitudinile, fapt evidenþiat ºi de existenþa
unor persoane cu performanþe deosebite aparþinând unor structuri
temperamentale diferite;
- temperamentul influenþeazã comportamentele emoþionale ale
individului ºi autoreglarea;
- temperamentul caracterizeazã toate mamiferele, dar personalita-
tea, în ansamblul sãu, este specificã fiinþelor umane.
În cadrul procesului instructiv – educativ este necesar sã stabilim
tipul de temperament al unui elev pentru a putea stimula, utiliza ºi controla
caracteristicile comportamentale ale acestuia. În funcþie de predominanþa
extroversiunii sau a introversiunii, cadrul didactic poate modela trãsãturile
manifeste ale elevului, astfel ca acesta sã se poatã adapta cât mai eficient
mediului din care face parte ºi îºi desfãºoarã activitatea.
3.1.3. Cum lucrãm cu elevul introvertit?
- îl punem în situaþii de succes, deoarece prima reacþie a
introvertitului în faþa obstacolului este de a se retrage, având încredere
redusã în forþele proprii;
- îl solicitãm direct sã dea un rãspuns la o întrebare formulatã pentru
întreaga clasã;
- îi câºtigãm încrederea pentru a-ºi putea exprima emoþiile trãite ºi îl
învãþãm sã îºi exprime emoþiile (prin intermediul unor metafore, de exemplu).
Datoritã faptului cã îºi vede ameninþatã identitatea în amestecul emoþional cu
ceilalþi, introvertitul preferã sã nu arate emoþiile pe care le trãieºte;
24

25. - îl învãþãm sã þinã seama ºi de ideile ºi pãrerile exprimate de
colegi, datoritã faptului cã introvertitul are tendinþa sã dea mai multã
importanþã ideilor proprii, opiniilor personale, reprezentãrilor pe care ºi
le-a format;
- îi dãm sarcini precise atunci când lucreazã în grup ºi îi cerem sã
sintetizeze rezultatele la care a ajuns grupul de lucru, deoarece are
tendinþa sã stea retras atunci când lucreazã împreunã cu colegii;
- îi precizãm de la început timpul pe care îl are la dispoziþie pentru
realizarea unei sarcini, datoritã faptului cã are tendinþa sã lucreze foarte încet;
- îl punem în situaþia de a conduce o anumitã activitate, de a fi
liderul grupului etc.
3.1.4. Cum lucrãm cu elevul extrovertit?
- îi dãm un timp de gândire dupã care îi solicitãm sã formuleze
rãspunsul (nu acceptãm un rãspuns înainte de expirarea timpului de
gândire), datoritã faptului cã, de cele mai multe ori, elevul extrovertit
formuleazã rãspunsul fãrã sã gândeascã asupra datelor problemei, din
aceastã cauzã fiind adesea greºit;
- îi dãm sã execute activitãþi de migalã, pentru a-i cultiva rãbdarea;
- îl punem în situaþia de a asculta pãrerea colegilor, deoarece îi
place mai mult sã vorbeascã decât sã asculte;
- prin intermediul introspecþiei îi cerem sã descrie ce simte, ce
trãieºte în interiorul sãu, ce gândeºte la un moment dat;
- îl învãþãm sã treacã peste micile frustrãri ale vieþii, deoarece este
foarte impulsiv;
- îi dãm activitãþi individuale pe care trebuie sã le desfãºoare singur,
singurãtatea displãcându-i adesea;
- îi dãm un volum mai mare de muncã, deoarece se plictiseºte
repede ºi are tendinþa sã treacã de la o activitate la alta, fãrã sã o finalizeze
pe cea la care a lucrat iniþial, etc.
3.2. Aptitudinile
3.2.1. Definirea aptitudinilor
Aptitudinea, numitã ºi latura instrumental - executivã a
personalitãþii, poate fi definitã ca un complex de însuºiri relativ stabile pe
care le manifestã individul, însuºiri care condiþioneazã realizarea peste
medie a diferitelor tipuri de activitãþi din domeniul intelectual, artistic,
ºtiinþific, tehnic, managerial etc.
Aptitudinile se bazeazã pe anumite însuºiri native, pe un fond
ereditar (numit dispoziþie sau predispoziþie), dar ele pot fi dovedite doar în
25

26. procesul muncii, într-o activitate pe care persoana respectivã o desfãºoarã.
Referindu-ne la raportul ereditate – mediu în formarea ºi dezvoltarea
aptitudinilor trebuie sã facem deosebirea între capacitatea psihicã, aceasta
reprezentând posibilitatea individului de a desfãºura cu succes o anumitã
activitate aici (fiind legatã de momentul prezent) ºi acum (fiind influenþatã
de experienþa în domeniul respectiv) ºi aptitudine, care este legatã de
potenþialitate. Atunci când sunt asigurate condiþiile optime de desfãºurare
a unei activitãþi ºi când individul manifestã o capacitate ridicatã în acel
domeniu putem spune cã el are aptitudini în domeniul respectiv.
La baza dezvoltãrii aptitudinilor stau deprinderile, priceperile ºi
înclinaþiile.
Deprinderile constituie moduri de acþiune automatizate, care s-au
format în urma exerciþiului. Fiind tehnici de lucru, deprinderile
influenþeazã pozitiv dezvoltarea aptitudinilor.
În componenþa aptitudinilor intrã ºi priceperile care reprezintã
moduri de a executa diferite acþiuni învãþate, în condiþii noi ºi variate.
Un alt element de bazã al aptitudinilor este înclinaþia, care poate fi
definitã ca orientarea individului spre o anumitã activitate, ca o „trebuinþã
de a efectua o anumitã activitate”. Înclinaþiile susþinute ºi consolidate
determinã, în timp, formarea aptitudinilor.
În procesul instructiv – educativ nivelul de dezvoltare al
aptitudinilor poate fi indicat de doi parametri:
- uºurinþa învãþãrii: reþinerea aspectelor absolut noi într-o perioadã
scurtã de timp ºi fãrã ca elevul sã depunã un efort vizibil;
- uºurinþa ºi calitatea execuþiei sarcinii.
3.2.2.Clasificarea aptitudinilor:
Andrei Cosmovici5
clasificã aptitudinile în urmãtoarele categorii:
A. aptitudini simple:
1. aptitudini generale: prezente în marea majoritate a domeniilor de
activitate;
2. aptitudini de grup: permit realizarea cu succes a unui grup de
activitãþi;
3. aptitudini specifice: caracteristice unui domeniu restrâns de
activitate.
B. aptitudini complexe: aptitudinile care permit realizarea unei acti-
vitãþi mai ample, de tip profesional (aptitudine muzicalã, aptitudine tehnicã).
Aptitudini generale: printre acestea putem sã enumerãm spiritul
de observaþie ºi inteligenþa.
26

27. Inteligenþa reprezintã o aptitudine generalã care contribuie la
formarea capacitãþilor ºi la adaptarea cognitivã a individului în situaþii noi,
fiind necesarã în orice tip de activitate pe care o desfãºurãm.
Termenul de inteligenþã este definit în literatura de specialitate fie
ca un proces de asimilare ºi prelucrare a informaþiilor variabile cu scopul
adaptãrii optime, fie ca aptitudine caracterizatã prin anumite calitãþi prin
care se asigurã eficienþa conduitei.
Cercetãrile de specialitate au demonstrat faptul cã reuºita într-un
anumit domeniu de activitate nu se datoreazã exclusiv inteligenþei
generale pe care o are individul, ci intervin ºi o serie de competenþe
cognitive care contribuie la rezolvarea cu succes a problemelor. Astfel,
Howard Gardner formuleazã teoria psihologicã a inteligenþelor multiple,
conform cãreia, în opinia lui S. Cristea6
, succesul în orice domeniu de
activitate, inclusiv succesul ºcolar nu depinde doar de un anumit tip de
inteligenþã. Inteligenþele multiple sunt concentrate la nivelul a ºapte tipuri:
inteligenþa muzicalã, inteligenþa corporalã, inteligenþa logico -
matematicã, inteligenþa verbalã, inteligenþa spaþialã, inteligenþa
interpersonalã ºi inteligenþa intrapersonalã. Peter Salovey grupeazã
inteligenþa interpersonalã (care se referã la capacitatea individului de a
recunoaºte emoþiile altora ºi de a utiliza aceastã informaþie cu scopul
adaptãrii propriului comportament ºi stabilirii de relaþii eficiente cu mediul
social ) ºi inteligenþa intrapersonalã (care vizeazã emoþiile, trãirile, stãrile
pe care le are o persoanã ºi modul cum acestea se manifestã ºi acþioneazã
asupra propriului comportament) într-un concept mult mai larg, inteligenþa
emoþionalã7
. În acest context, inteligenþa emoþionalã poate sã fie definitã
ca un ansamblu de comportamente, de aptitudini ºi competenþe, de
convingeri ºi valori, care îi permit individului sã realizeze cu succes scopul
pe care ºi l-a propus, relaþionând eficient cu mediul înconjurãtor.
Aptitudini de grup:
Sintetizând concepþia lui Andrei Cosmovici8
, principalele aptitudini
de grup necesare obþinerii succesului în procesul de învãþãmânt sunt:
1. Factorul verbal (V): capacitatea individului de a înþelege rapid
sensul cuvintelor, propoziþiilor ºi al frazelor.
Datoritã faptului cã majoritatea informaþiilor pe care trebuie sã le
reþinã elevul sunt transmise prin intermediul limbajului oral, aceastã
aptitudine are un rol deosebit în achiziþionarea cunoºtinþelor.
2. Factorul de fluiditate verbalã (W): se referã la capacitatea de
expresie a limbajului.
În notarea elevului trebuie sã se þinã cont ºi de modul de exprimare
în scris, datoritã faptului cã nu întotdeauna elevul poate sã exprime verbal
27

28. ceea ce a înþeles sau fluiditatea verbalã ridicatã poate sã mascheze
înþelegerea dificilã a informaþiilor.
Luând în considerare factorul verbal ºi factorul de fluiditate
verbalã, se recomandã cadrelor didactice sã îi evalueze pe elevi atât prin
procedee care sã vizeze exprimarea oralã, cât ºi prin procedee care sã
vizeze exprimarea scrisã a celui examinat.
3. Factorul numeric (N): capacitatea de a executa cu uºurinþã
calcule simple ºi precise. Factorul numeric nu trebuie confundat cu
aptitudinea matematicã, aceasta cuprinzând ºi capacitatea de a rezolva
probleme, adicã inteligenþa generalã.
Nivelul de dezvoltare a aptitudinilor numerice se poate observa încã
din ciclul primar ºi stã la baza dezvoltãrii aptitudinilor matematice,
tehnice etc.
4. Factorul perceptiv (P): este legat de capacitãþile neurosenzoriale
ale individului ºi exprimã posibilitatea de a percepe obiectele în mod rapid
ºi detaliat.
Se poate întâmpla ca o anumitã întârziere în activitatea ºcolarã a
elevului sã se datoreze unei deficienþe senzoriale, de aceea se recomandã
cadrelor didactice, în special învãþãtorilor, sã urmãreascã cu atenþie gradul
de dezvoltare senzorialã a elevului, mai ales a senzaþiilor legate de
analizatorul vizual ºi cel auditiv.
5. Factorul de reprezentare spaþialã (S): capacitatea de a imagina
obiectele în coordonate bi sau tridimensionale, de a opera deplasãri ºi
transformãri ale acestora, totul în plan mintal.
Aceastã aptitudine stã la baza dobândirii cunoºtinþelor în domeniul
geometriei, fizicii, chimiei, artelor plastice, etc.
6. Factorul de dexteritate manualã (M): capacitatea de a utiliza
obiectele, de a mânui diverse instrumente sau unelte.
Aptitudini complexe:
1. Aptitudinile tehnice: se referã la posibilitatea de a utiliza
instrumentele, maºinile ºi aparatele, de a le înþelege modul de alcãtuire ºi
de a le construi, dar nu implicã neapãrat ºi existenþa creativitãþii tehnice.
În componenþa acestei aptitudini sunt implicaþi: factorul perceptiv,
de reprezentare spaþialã, de dexteritate manualã ºi inteligenþa generalã.
În constituirea acestei categorii de aptitudini un rol important îl are
cultivarea interesului copilului, dar ºi mediul în care acesta trãieºte ºi se
dezvoltã, care trebuie sã îi ofere cât mai multe posibilitãþi pentru
dezvoltarea aptitudinilor tehnice.
2. Aptitudinile ºtiinþifice: aceste aptitudini necesitã anumite condiþii
pentru a putea fi prezente:
28

29. - existenþa unei inteligenþe cu nivel deasupra mediei;
- creativitate;
- înþelegerea bruscã ºi totalã a situaþiei (“insight”);
- înclinaþii spre muncã.
3. Aptitudinile artistice: performanþele ridicate ale unor copii în
domeniul muzical, plastic, teatral etc., pot exprima doar o experienþã mai
bogatã în domeniul respectiv ºi nu neapãrat aptitudini artistice.
Din categoria aptitudinilor artistice fac parte : aptitudinile muzicale,
pentru artele plastice, literare, de artã dramaticã, etc.
În cadrul procesului de învãþãmânt trebuie identificate din timp
predispoziþiile copilului cãtre un anumit domeniu de activitate ºi
cultivarea acestora cu scopul de a se transforma în aptitudini. Cadrul
didactic trebuie sã cunoascã nivelul de dezvoltare a aptitudinilor fiecãrui
elev ºi sã încerce adaptarea conþinutului ºi metodelor didactice în funcþie
de acestea. De asemenea, este foarte importantã crearea unui mediu
adecvat în care copilul sã îºi cultive interesul ºi curiozitatea în general, sau
pentru un anumit domeniu de activitate, în particular. Programele speciale
pentru dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie dezvoltate ºi aplicate de
specialiºti, în conformitate cu vârsta cronologicã, cu vârsta mentalã ºi cu
abilitãþile pe care copilul le manifestã la un moment dat.
3.2.3. Copiii dotaþi intelectual ºi instruirea lor
Atunci când vorbim despre copiii dotaþi trebuie sã facem o
deosebire netã între: precocitate, supradotare, talent ºi geniu.
a. Definirea noþiunilor de „precocitate”, ”dotare/ supradotare”,
„talent”, „geniu”
Copilul precoce este acel copil care dovedeºte o diferenþã între
vârsta sa intelectualã, vârsta fizicã ºi vârsta afectivã. Precocitatea
presupune atingerea ulterioarã a unui nivel deosebit de dezvoltare din
punct de vedere cognitiv.
Putem menþiona câteva caracteristici ale copilului precoce,
caracteristici care pot ajuta la identificarea acestuia:
- învaþã sã vorbeascã la o vârstã mult mai micã decât ceilalþi copii;
- învaþã singur sã citeascã încã înainte de a merge la ºcoalã, fãrã ca
nimeni sã îi cearã lucrul acesta;
- manifestã un grad ridicat al curiozitãþii, adresând numeroase
întrebãri cãrora doreºte sã le afle rãspunsul, de cele mai multe ori acestea
fiind de ordin metafizic (Cine suntem noi? Pentru ce trãim? De ce murim?
Ce se aflã dincolo de moarte?);
29

30. - nu îi plac activitãþile rutiniere, doreºte ca activitatea pe care o
desfãºoarã sã fie cât mai diversificatã ºi sã îi solicite punerea în aplicare a
cât mai multe cunoºtinþe;
- este foarte interesat de lucrurile noi, doreºte sã asimileze cât mai
multe informaþii, în domenii diverse;
- este foarte sensibil, mai ales la aspectele morale, urând injustiþia;
- are simþul umorului dezvoltat, fiind capabil ºi de autocriticã;
- este posibil sã îi fie greu sã se adapteze unui grup, dorind adesea
sã se afle în compania copiilor mai mari sau a adulþilor.
De-a lungul anilor, specialiºtii au încercat sã defineascã conceptul
de dotare/ supradotare. Astfel, în 1936, Witty9
defineºte copilul
supradotat ca fiind „orice copil care are performanþe remarcabile ºi
consistente în orice domeniu”.
În 1960, Sumption ºi Luecking10 îi considerã supradotaþi pe acei
indivizi care „posedã potenþialul de a executa sarcini ce reclamã un nivel
mult mai ridicat de abstractizare intelectualã, imaginaþie creativã, sau
amândouã”.
Constatãm cã termenul de dotare/ supradotare este apropiat de cel
de aptitudine, diferenþa constând în faptul cã în cazul dotãrii se pune
accentul pe zestrea nativã a individului, ceea ce moºteneºte el de la
ascendenþi, în timp ce în cazul aptitudinii accentul se pune pe rezultatul
factorilor de mediu asupra potenþialului ereditar.
Analizând definiþiile date de-a lungul timpului noþiunii de
supradotare Ioan Berar considerã supradotarea ca fiind „o substructurã a
personalitãþii, formatã din componente cognitive, afectiv-motivaþionale ºi
volitiv-acþionale, elaboratã în ontogenezã prin asimilãri ºi acomodãri
succesive ale individului la modelele, solicitãrile ºi condiþiile oferite de
societate ºi care, pe mãsura constituirii, faciliteazã obþinerea de
performanþe superioare în unul sau mai multe domenii de activitate.”11
În literatura de specialitate apare o diferenþiere între noþiunile de
dotare generalã ºi dotare specialã (talent): termenul de dotare/ supradotare
generalã este asociat cu cel de inteligenþã ºi vizeazã rezultatele deosebite
obþinute în mai multe domenii de activitate, în timp ce supradotarea
specialã denumitã ºi talent, se referã la performanþele obþinute într-un
domeniu specific, cum ar fi cel muzical, tehnic, pedagogic, literar, artistic,
sportiv etc.
Talentul reprezintã o treaptã superioarã de dezvoltare a
aptitudinilor, caracterizat prin capacitatea de a crea opere originale într-un
anumit domeniu de activitate.
Gagne12 considerã cã supradotarea presupune o competenþã peste
medie, iar talentul o performanþã peste medie.
30

31. Geniul reprezintã cea mai înaltã formã de dezvoltare a aptitudinilor,
dispunând de o extraordinarã capacitate creatoare, capabilã de produse
deosebit de originale, creând ceva deosebit în domeniul sãu de activitate.
Terman a aplicat denumirea de geniu persoanelor care au un coeficient al
inteligenþei de peste 140, acest coeficient întâlnindu-se la aproximativ
unul din o mie de indivizi. Studiile de specialitate au arãtat faptul cã
indivizii consideraþi genii, pe lângã un coeficient al inteligenþei ridicat
manifestã ºi anumite trãsãturi de personalitate specifice ca: abilitãþi
naturale, perseverenþã, caracter puternic, încredere.
Pentru identificarea copiilor supradotaþi din ºcoalã se poate
recurge la:
- aplicarea testelor pentru aflarea coeficientului de inteligenþã (QI);
- colectarea de informaþii despre copil obþinute de la pãrinþi ºi
cadrele didactice cu care copilul a lucrat pânã în momentul de faþã pentru
a putea constata care este evoluþia copilului;
- mãsurarea aptitudinilor speciale ºi a caracteristicilor care vizeazã
interesele pe care le manifestã copilul, aspiraþiile sale, nivelul de
dezvoltare al creativitãþii.
b. Caracteristicile pe care le prezintã copiii supradotaþi
Dintre trãsãturile specifice pe care le manifestã copiii dotaþi/
supradotaþi menþionãm:
- au îndemânare “în a absorbi concepte abstracte, a le organiza mai
eficace ºi de a le aplica mai adecvat decât colegii de generaþie”;
- manifestã capacitatea de a învãþa ºi asimila mult mai rapid
informaþii noi decât ceilalþi copii de aceeaºi vârstã;
- rezultatele la testele de inteligenþã aratã cã au un coeficient de
inteligenþã ridicat (IQ peste 120);
- manifestã gândire criticã;
- sunt mai apþi sã facã faþã sarcinilor cognitive noi;
- pot analiza propriile probleme emoþionale ºi gãsi soluþii pentru a
depãºi aceste situaþii, chiar dacã, mai ales în copilãrie, existã decalaje între
dezvoltarea cognitivã ºi cea afectivã;
- obþin rezultate deosebite în planul creativitãþii sau utilitãþii sociale
a activitãþii sale, observându-se o asemãnare între comportamentul
copilului supradotat ºi a celui cu un grad înalt al creativitãþii;
- din punct de vedere moral se aflã la o vârstã mai înaintatã,
încercând adesea sã gãseascã rãspunsuri la problemele morale cu care se
confruntã;
31

32. - în planul sociabilitãþii, copiii supradotaþi doresc sã stabileascã
relaþii cu copii mai mari decât ei;
- din punct de vedere al comportãrii se pot situa la extreme: pot fi
modele de comportare sau, dimpotrivã se încadreazã în categoria celor pe
care îi numim „elevi problemã”.
c. Modalitãþi de lucru cu elevii dotaþi/ supradotaþi
Datoritã particularitãþilor pe care le prezintã copiii dotaþi/
supradotaþi s-a încercat ºi la nivelul învãþãmântului românesc gãsirea de
soluþii pentru a desfãºura o activitate cât mai eficientã cu aceºti elevi. În
ceea ce priveºte modalitatea de organizare a actului educativ s-au luat în
discuþie douã variante principale: organizarea instruirii acestor copii sã
aibã loc în clase speciale, omogene din punct de vedere al inteligenþei ºi/
sau aptitudinilor elevilor sau copiii supradotaþi sã fie plasaþi în clase
eterogene din punct de vedere al acestor criterii ºi sã se recurgã la metode
speciale de lucru cu ei.
Astãzi, dupã cât se pare, mai larg rãspânditã printre specialiºti este
ideea educãrii copiilor superior dotaþi în cadrele obiºnuite ale ºcolii, cu
condiþia elaborãrii ºi aplicãrii unor programe speciale, care sã le ofere
posibilitatea dezvoltãrii în ritm propriu ºi în direcþii preferate.
Astfel, principalele metode13
pe care le folosesc cadrele didactice
care desfãºoarã activitãþi instructiv-educative în clasele în care existã elevi
dotaþi/ supradotaþi sunt:
1. aplicarea unui program de instruire într-un ritm mai rapid sau
începând cu o vârstã mai micã; aceastã metodã permite elevului sã
avanseze într-un ritm propriu, mult mai rapid decât cel al colegilor sãi de
clasã. Acest lucru se poate realiza fie prin parcurgerea, în timpul orelor de
clasã a materiei în avans, cadrul didactic bazându-se în special pe munca
independentã a elevului, fie prin introducerea unor noi forme de
desfãºurare a procesului de învãþãmânt, cum ar fi: trecerea peste o clasã,
absolvirea a doi ani de studiu într-un singur an ºcolar, admiterea la o
vârstã mult mai micã într-un ciclu de ºcolarizare superior, participarea la
activitãþi extraºcolare sau extracurriculare etc.;
2. îmbogãþirea atât pe orizontalã (oferirea de material mai bogat ºi
mai variat cu acelaºi nivel de dificultate), cât ºi pe verticalã (oferirea unui
material cu un grad mai mare de dificultate sau care se gãseºte la un nivel
mai avansat, care nu face parte din programa ºcolarã) a materiei pe care o
parcurge elevul;
3. gruparea elevilor dotaþi sau supradotaþi în funcþie de abilitãþile pe
care le manifestã ºi repartizarea lor unui cadru didactic (care are statutul
32

33. de expert sau mentor) care va desfãºura activitãþi specifice care vor
contribui la avansarea într-un ritm propriu acestor elevi;
4. desfãºurarea de activitãþi individuale (încurajarea lecturii
suplimentare în orice domeniu, efectuarea de teme individuale cât mai
diverse din toate domeniile de interes ale copilului, încurajarea
desfãºurãrii constante a unor activitãþi care sã vizeze hobby – urile pe care
le are elevul etc.) sau extraºcolare (participarea la cercuri pe materii,
schimb de experienþã cu elevi din strãinãtate, participarea la diverse
cursuri de varã, participarea la cursuri comasate desfãºurate la o anumitã
disciplinã sau pe o anumitã temã, participarea la concursuri diverse,
participarea la sesiuni de comunicãri sau întruniri ºtiinþifice etc.) care sã
stimuleze activitatea acestor elevi.
În þara noastrã, începând din vara anului 2001, funcþioneazã Centrul
de Excelenþã pentru Elevii Capabili de Performanþe, unitate direct
subordonatã Ministerului Educaþiei ºi Cercetãrii ºi care are ca obiective14
:
- identificarea tinerilor capabili de performanþã;
- elaborarea strategiilor ºi a programelor de instruire în colaborare
cu specialiºti;
- monitorizarea evoluþiei acestor tineri pe o perioadã de 15 ani;
- desfãºurarea de acþiuni de promovare a acestor tineri în mass-
media;
- sprijinirea instituþiilor de învãþãmânt superior dispuse sã elaboreze
ºi sã aplice programe proprii de instruire a tinerilor capabili de
performanþã;
- stabilirea relaþiilor cu instituþii capabile sã sprijine instruirea
acestor tineri;
- acordarea de recompense pentru tinerii capabili de performanþã ºi
pentru cadrele didactice implicate în pregãtirea lor;
- eliberarea unor Diplome de Excelenþã pentru elevii cu rezultate
deosebite.
O altã problemã care a atras atenþia specialiºtilor în acest domeniu
este cea referitoare la instruirea tinerilor dotaþi ºi supradotaþi din mediul
rural, acolo unde materialul didactic necesar perfecþionãrii acestora ºi
pregãtirea cadrelor didactice de specialitate nu se ridicã la un nivel
superior. Astfel, s-a gãsit soluþia la aceastã problemã prin deschiderea
unor Centre de excelenþã sãptãmânale pentru copiii supradotaþi din mediul
rural15
. Aceste centre au fost înfiinþate dupã ce s-a constatat cã
aproximativ 80 % dintre tinerii admiºi în învãþãmântul superior provin din
mediul urban. Într-un astfel de centru, în afara programelor ºcolare, elevii
beneficiazã de pregãtire suplimentarã acordatã de cãtre profesori ºi
33

34. educatori specializaþi, participã la diferite cercuri ºcolare ºi se pregãtesc
individual în domeniul în care manifestã aptitudini.
3.2. 4 .Copiii cu cerinþe educative speciale (CES) ºi instruirea lor
Referindu-ne la copiii care prezintã disfuncþii sau deficienþe de
naturã intelectualã, senzorialã, psihomotricã, fiziologicã etc. sau ca
urmare a unor condiþii psiho-afective, socio-economice, familiale,
personale etc., aceºtia sunt consideraþi persoane într-o stare de dificultate
în raport cu cei din jur. Din punct de vedere al educaþiei ºi al instruirii este
necesar sã se foloseascã modalitãþi de proiectare ºi de desfãºurare a
lecþiilor în raport cu potenþialul aptitudinal ºi intelectual al acestor copii.
Alois Gherguþ16 subliniazã faptul cã procesul instructiv-educativ cu
aceºti elevi presupune, „pe lângã continuitate, sistematizare, coerenþã,
rigoare ºi accesibilizare a conþinuturilor”, ºi „un anumit grad de
înþelegere, conºtientizare, participare, interiorizare ºi evoluþie în planul
cunoaºterii din partea elevilor”.
În învãþãmântul românesc s-a pus accent în ultimii ani pe integrarea
elevilor cu cerinþe educative speciale în învãþãmântul de masã, cãutându-se
modalitãþi diverse de instruire astfel încât sã se obþinã un randament maxim
atât de cãtre aceºti copii cât ºi de toþi ceilalþi care fac parte dintr-o clasã.
Alois Gherguþ sintetizeazã în lucrarea sa17
principalele modele
generale care pot fi folosite în lucrul cu elevii cu cerinþe educative
speciale:
- modelul cooperãrii ºcolii speciale cu ºcoala obiºnuitã: procesul
integrãrii este coordonat de cãtre ºcoala obiºnuitã, stabilindu-se un
parteneriat între cadrele didactice din cele douã ºcoli în vederea adaptãrii
conþinutului lecþiilor ºi a strategiilor didactice la specificul elevilor ºcolii
speciale. Acest model presupune o formã restrânsã de integrare a elevului
cu cerinþe educative speciale în învãþãmântul de masã, deoarece acesta îºi
va continua activitatea extraºcolarã în ºcoala specialã. Autorul menþionat
considerã ca soluþie eficientã înfiinþarea unor centre de zi pentru copiii cu
cerinþe educative speciale, în care sã se desfãºoare activitãþi recuperatorii,
compensatorii ºi de consolidare a cunoºtinþelor însuºite în clasã.
- modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în ºcoala
obiºnuitã: prin intermediul acestui tip de organizare elevii deficienþi pot
intra în relaþie cu elevii normali, iar cadrele didactice ºi specialiºtii din
ºcoalã îi vor ajuta sã se cunoascã reciproc ºi sã interrelaþioneze.
- modelul bazat pe amenajarea în ºcoala obiºnuitã a unei sãli de
instruire ºi resurse pentru copiii deficienþi, integraþi individual în
clasele obiºnuite din ºcoalã: profesorul care se ocupã de elevii cu cerinþe
34

35. educative speciale devine profesor de sprijin ºi va desfãºura activitãþi cu
aceºti copii atât la orele de clasã, atunci când este necesar, cât ºi în afara
orelor de clasã, în spaþiul special amenajat.
- modelul itinerant: acest model se bazeazã pe integrarea într-o
ºcoalã obiºnuitã a unui numãr mic de copii (1-3 elevi), care pot participa
la activitãþile desfãºurate în ºcoalã, fiind ajutaþi ºi susþinuþi de cãtre un
profesor itinerant. Un model asemãnãtor cu acesta este modelul comun,
în cadrul cãruia rolul profesorului itinerant este de a se ocupa de toþi copiii
cu deficienþe dint-o zonã, sprijinindu-l atât pe elev, cât ºi pe pãrinþii
acestuia, prin oferirea de ajutor în alcãtuirea programelor de învãþare ºi
colaborarea cu cadrele didactice, urmãrind evoluþia copilului ºi
intervenind atunci când se înregistreazã probleme de învãþare sau de
adaptare a copilului la cerinþele ºcolare.
Pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ în clasele unde
existã copii cu cerinþe educative speciale se va pune accentul pe
elaborarea unor programe de intervenþie individualizatã pentru copilul
deficient sau pentru un grup de copii care prezintã aceeaºi deficienþã.
Acest program de intervenþie individualizatã trebuie sã fie elaborat de
cãtre o echipã multidisciplinarã, cu participarea pãrinþilor ca ºi parteneri
implicaþi în educaþia copilului.
Elaborarea programului de intervenþie individualizatã presupune
parcurgerea mai multor etape:
- evaluarea sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical,
psihologic, social ºi pedagogic pentru stabilirea cât mai corectã a unui
diagnostic, pe baza cãruia se va face un pronostic în ceea ce priveºte
evoluþia pe termen scurt ºi/ sau pe termen lung a copilului. Evaluarea se
face atât zilnic, în cadrul fiecãrei activitãþi pe care o desfãºoarã copilul, cât
ºi la anumite intervale de timp, aceastã formã de evaluare realizându-se de
cãtre o echipã de specialiºti;
- stabilirea clarã a obiectivelor programului, diferenþiat, în funcþie
de domeniile implicate în procesul recuperãrii ºi educãrii (psihologic,
social ºi pedagogic);
- stabilirea activitãþilor desfãºurate ºi a strategiilor didactice care
vor fi folosite în vederea recuperãrii ºi educãrii elevului cu cerinþe
educative speciale;
- alcãtuirea echipelor interdisciplinare care se vor ocupa de educaþia
copilului ºi implicarea instituþiilor care pot oferi sprijin acestor echipe;
- stabilirea unor modalitãþi de colaborare eficientã a acestei echipe
cu familia copilului ºi implicarea familiei în susþinerea programului
individual de recuperare.
35

36. În clasã, cadrul didactic trebuie sã lucreze cu elevii cu cerinþe
educative speciale atât prin intermediul metodelor care presupun
participarea individualã a acestuia, cât ºi prin apelarea la metode ce
presupun activitatea în echipã sau în grup.
La nivelul practicii s-a constatat cã învãþarea prin cooperare
reprezintã o cale care dã rezultate pozitive în ceea ce priveºte recuperarea
ºi educarea elevilor cu cerinþe educative speciale.
A. Gherguþ propune câteva metode ºi tehnici de lucru, bazate pe
cooperarea dintre elevi, care pot fi aplicate cu succes în activitãþile de
învãþare desfãºurate în clasele unde existã ºi elevi cu cerinþe educative
speciale.
În funcþie de disciplinã, conþinut, momentul lecþiei, vârsta la care se
aflã elevii aceste strategii de învãþare prin cooperare pot duce la obþinerea
unor progrese înregistrate de cãtre elevii cu cerinþe educative speciale:
- predicþiile în perechi: elevii vor fi grupaþi în perechi, iar sarcina
didacticã pe care o are de îndeplinit fiecare pereche este de a alcãtui o
compunere pe baza unei liste de cuvinte dintr-o povestire, relatare sau
scenariu care va fi pusã la dispoziþia elevilor de cãtre cadrul didactic.
Aceastã strategie poate fi aplicatã mai ales în cadrul disciplinelor care fac
parte din ariile curriculare: Limbã ºi comunicare sau Om ºi societate.
- „Creioanele la mijloc”: acest exerciþiu are loc în grupuri de câte
3-6 elevi; fiecare elev îºi anunþã participarea la desfãºurarea sarcinii
punându-ºi creionul pe masã. Elevul care a pus creionul pe masã nu mai
are voie sa intervinã pânã ce toate creioanele nu au fost puse pe masã.
Pentru evaluarea activitãþii cadrul didactic alege un creion ºi cere elevului
cãruia îi aparþine creionul sã prezinte contribuþia lui la discuþia respectivã.
- ªtiu/ Vreau sã ºtiu / Am învãþat: se cere elevilor sã stabileascã
care sunt informaþiile pe care le deþin referitor la o anumitã temã, apoi se
formuleazã întrebãri la care trebuie sã se gãseascã rãspunsuri în timpul
orei, activitatea finalizându-se cu stabilirea informaþiilor pe care le-au
asimilat elevii dupã parcurgerea conþinutului lecþiei.
3.3. Caracterul
Caracterul reprezintã latura relaþional - valoricã a personalitãþii,
fiind definit ca un ansamblu de atitudini stabile ºi valori dupã care
individul se conduce în activitãþile pe care le desfãºoarã, raporturile pe
care le are cu semenii ºi cu propria fiinþã.
Sunt considerate trãsãturi de caracter numai acele însuºiri psihice
care exprimã o atitudine stabilizatã ºi generalizatã faþã de realitate,
definitorie pentru persoana în cauzã ºi nu doar o reacþie a individului la un
36

37. moment dat în faþa unei anumite situaþii. Atitudinea reprezintã modul în
care individul se raporteazã la o clasã generalã de obiecte sau fenomene,
verbal sau prin comportamente. Poziþia pe care subiectul o are faþã de alt
subiect sau faþã de un obiect îl ajutã pe acestã sa se orienteze selectiv ºi sã
se autoregleze preferenþial.
Atitudinile individului sunt influenþate de credinþele pe care acesta
le are, de motivaþia care stã la baza realizãrii unei activitãþi, de
posibilitãþile de a traduce în fapt hotãrârile pe care individul le ia cu
privire la un anumit aspect al vieþii sale, deci se formeazã, în mare parte,
pe parcursul vieþii prin intermediul educaþiei pe care individul o primeºte
ºi în funcþie de mediile în care trãieºte ºi se dezvoltã. Nu putem sã facem
afirmaþii categorice privind personalitatea unui elev atunci când acesta se
aflã la o vârstã micã, adolescenþa fiind perioada în care încep sã se
cristalizeze principalele trãsãturi de caracter, dar trebuie sã se insiste de la
o vârstã micã asupra formãrii trãsãturilor pozitive de caracter, în vederea
formãrii personalitãþii viitoare.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de
atitudini:
a. Atitudini faþã de oameni: în cadrul acestei categorii de atitudini
putem sã includem: omul este considerat ca fiind valoare supremã,
recunoaºterea valorii altora ºi a libertãþii de opinie a tuturor, umanism,
exigenþã, cinste, sinceritate, altruism, devotament;
b. Atitudini faþã de sine: conºtiinþa propriei valori în condiþiile
respectului faþã de alþii ºi a neacceptãrii înjosirii (demnitate), exigenþa faþã
de sine, încrederea justificatã în forþele proprii;
Aceastã categorie de atitudini contribuie la formarea imaginii de
sine, la realizarea de sine ºi la autoperfecþionare.
c. Atitudini faþã de muncã: harnicia, strãdania de a duce lucrurile la
bun sfârºit, perfecþionarea propriului stil de muncã, atitudini culturale,
atitudini ºtiinþifice.
Datoritã faptului cã aceastã laturã a personalitãþii se constituie ºi se
dezvoltã pe parcursul vieþii individului, depinzând într-o micã mãsurã de
bazã ereditarã, este foarte importantã educaþia pe care copilul o primeºte
încã de la cea mai fragedã vârstã ºi mediul în care îºi desfãºoarã
activitatea. Fiind mult mai greu sã modifici o atitudine negativã formatã
este necesar ca educaþia copilului sã urmãreascã formarea unui sistem
constituit din atitudini pozitive.
În cadrul procesului instructiv – educativ, educatoarele, învãþãtorii ºi
profesorii trebuie sã încerce sã formeze în cursul activitãþilor desfãºurate
atitudinile pozitive ale copiilor. Acest lucru se poate realiza prin:
37

38. - oferirea unui model demn de urmat (cadrul didactic trebuie sã aibã
un caracter care sã reprezinte un model pentru elev);
- oferirea de exemple din literaturã ºi din istorie (în special a
poporului român) prin intermediul cãrora sã fie scoase în evidenþã
trãsãturile pozitive de caracter ale personajelor principale;
- stabilirea de reguli clare care sã contribuie la modelarea caracte-
rului elevului;
- corectarea trãsãturilor negative de caracter atunci când acestea se
manifestã;
- întãrirea comportamentelor pozitive, care traduc trãsãturi pozitive
de caracter;
- punerea elevului în situaþii ipotetice care sã presupunã exersarea
atitudinilor pozitive (de exemplu, ce ai face dacã unul dintre colegii tãi ar
fi bolnav ºi absenteazã o sãptãmânã de la ºcoalã);
- punerea elevului în situaþia de a explica motivul care a stat la baza
manifestãrii unui comportament exprimat;
- crearea de situaþii în care elevii sã-ºi cunoascã nu numai limitele,
ci ºi resursele. Conºtientizarea limitelor ºi resurselor duce la formarea
unei imagini de sine corecte, a demnitãþii ºi a respectului faþã de sine ºi
faþã de ceilalþi;
- folosirea unor metode specifice cum ar fi: comunicarea de tip
persuasiv, învãþarea socialã bazatã pe imitaþie, pe identificare, pe modelare etc.;
Folosirea acestor metode este necesarã datoritã faptului cã procesul
de formare a atitudinilor este un proces ce diferã considerabil de cel al
însuºirii informaþiilor, priceperilor ºi deprinderilor.
Teme de reflectie:
1. Definiþi personalitatea ºi precizaþi care sunt laturile acesteia.
2. Daþi exemplu de modalitãþi eficiente de lucru cu elevii intro-
vertiþi/ elevii extrovertiþi.
3. Precizaþi diferenþele care existã între aptitudine, talent ºi geniu.
4. Precizaþi câteva modalitãþi de lucru cu elevii dotaþi/ supradotaþi.
5. Precizaþi câteva modalitãþi de lucru cu elevii cu cerinþe educative
speciale.
6. Daþi exemplu de aptitudini care sunt necesare obþinerii
succesului în învãþare.
7. Exemplificaþi, în funcþie de disciplinã pe care o predaþi, cum pot
fi formate ºi dezvoltate în procesul instructiv – educativ atitudinile:
exigenþã faþã de sine, harnicie, demnitate, cinste, sinceritate.
38

39. Bibliografie selectivã:
Cosmovici, A., Psihologie diferenþialã, Editura Universitãþii „Al.I.
Cuza”, Iaºi, 1974
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi,
1998
Ghergut, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinþe speciale, Editura
Polirom, Iaºi, 2001
Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie (ediþia a III a), Editura
All, Bucureºti, 2003
Hedges, P., Personalitate ºi temperament, Editura Humanitas,
Bucureºti, 1999
Jigau, M., Copiii supradotaþi, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã, Bucureºti,
1994
Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C., Psihologia personalitãþii.
Trãsãturi, cauze, consecinþe, Editura Polirom, Iaºi, 2005
Margineanu, N., Condiþia umanã, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1973
Stãnescu, M. L., Instruirea diferenþiatã a elevilor supradotaþi, Editura
Polirom, Iaºi, 2002
Schiopu, U. (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel,
Bucureºti,1997
Terman, L. M., Copiii capabili de performanþe superioare, Editura
Didactica ºi Pedagogica, Bucureºti, 1981
Zisulescu, M., Aptitudini ºi talente, Editura Didactica ºi Pedagogica,
Bucureºti, 1971
Note bibliografice
1
ªchiopu, U. (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel, Bucureºti,1997, p. 517
2
Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie (ediþia a III a), Editura All,
Bucureºti, 2003, p. 233
3 Mãrgineanu, N., Condiþia umanã, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1973, p. 161
4
Hedges, P., Personalitate ºi temperament, Humanitas, Bucureºti, 1999, p. 42
5
Cosmovici, A., Psihologie diferenþialã, Editura Universitãþii „Al.I. Cuza”, Iaºi,
1974, p.117
6
Cristea, S., Teorii ale învãþãrii. Modele de instruire, Editura Didacticã ºi
Pedagogicã, R.A., Bucureºti, 2005, p.120
7
Merlevede, P., Bridoux, D., Vandamme, R., Decouvrir et utiliser votre intelligence
emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004, p.21
8
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998, p.76-78
39

40. 9 apud Stãnescu, M. L., Instruirea diferenþiatã a elevilor supradotaþi, Editura
Polirom, Iaºi, 2002, p. 32
10 apud Bogdan, T., Copiii capabili de performanþe superioare, Editura Didacticã ºi
Pedagogicã, Bucureºti, 1978, p. 64
11
Berar, I., Dotarea superioarã în domeniul artelor plastice în Studii ºi cercetãri din
domeniul ºtiinþelor socio-umane, Editura Academiei Române, vol. 11, 2003
12
apud Stãnescu, M. L.,op.cit, p. 34
13
Stãnescu, M. L.,op.cit., p. 97- 104
14
conform Tribuna învãþãmântului, anul LII, nr. 592, 28 mai - 3 iunie 2001
15
Dascãlu, S., Centru de excelenþã pentru elevii supradotaþi din mediul rural, articol
apãrut în cotidianul Ziua de Iaºi, 4 aprilie, 2005
16
Gherguþ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinþe speciale, Editura Polirom,
Iaºi, 2001, p.14
17
idem, p. 67-69
40

41. CAPITOLUL 3
COMUNICAREA DIDACTICÃ
Obiectivele învãþãrii:
Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:
- sã definiþi conceptul de „comunicare”;
- sã explicaþi conceptul de comunicare din perspectiva principalelor
teorii sociologice;
- sã definiþi conceptul de comunicare didacticã;
- sã analizaþi diferenþele care existã între tipurile de limbaje folosite
în comunicare;
- sã descrieþi câteva modalitãþi de îmbunãtãþire a comunicãrii didac-
tice;
- sã precizaþi particularitãþile comunicãrii ca ºi metodã de cunoa-
ºtere a elevilor;
- sã analizaþi deficienþele care apar la nivelul comunicãrii în cadrul
procesului de învãþãmânt;
- sã explicaþi rolul feedback-ului în comunicarea didacticã.
1. Definirea conceptului de comunicare
Comunicarea (lat. communicatio, communis), în sens larg,
semnificã1
“încercarea de a stabili o comuniune cu cineva, de a pune în
comun informaþii, idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabili
legãturi între ele”. În sens restrâns, comunicarea efectivã reprezintã
schimbul de informaþii între doi sau mai mulþi indivizi într-o relaþie, astfel
încât mesajul transmis de emiþãtor sã fie înþeles ºi interpretat corect de
cãtre celãlalt participant la actul comunicãrii (receptor).
Din punct de vedere psihosociologic, termenul de comunicare
poate avea mai multe accepþiuni2
:
1.1. Comunicarea ca proces de definire a fiinþei umane
Comunicarea este principalul proces prin care oamenii îºi
construiesc propriile imagini asupra lumii, prin intermediul schimbului de
informaþii care are loc între indivizi putându-se prezenta dovezi (directe ºi
indirecte) despre propria viziune asupra lumii, vieþii ºi a fiinþei umane. Tot
prin intermediul comunicãrii indivizii îºi însuºesc informaþii, îºi
construiesc ºi transmit imaginea despre sine, arãtându-le celorlalþi cine
sunt ºi se transmit achiziþiile culturale de la o generaþie la alta.
41

42. 1.2. Comunicarea ca proces de relaþionare interumanã
Discuþia este cea prin intermediul cãreia persoanele se definesc pe
sine ºi relaþiile lor, se adapteazã rolului ºi statusului pe care îl au,
revizuindu-ºi în permanenþã aceastã poziþie pe care o au în funcþie de
semenii cu care interrelaþioneazã.
1.3. Comunicarea ca proces de influenþã
Comunicarea reprezintã principalul instrument, canal sau mijloc de
exercitare a resurselor puterii, puterea fiind utilizatã pentru a-l influenþa pe
altul (pentru a-l determina sã þi se conformeze).
Din punctul de vedere al lui Parsons influenþa este “un mijloc
simbolic de persuasiune”, ea “determinând decizia celuilalt de a acþiona
într-un anume fel pentru cã simte cã aceasta este un lucru bun pentru el, ºi
nu pentru cã, prin nonconformare ºi-ar încãlca anumite obligaþii”.
2. Teorii ale comunicãrii
Studiile de specialitate aratã cã la baza definirii procesului de
comunicare stau mai multe teorii:3
2.1. Teoria învãþãrii
Potrivit acestei teorii, individul intrã în relaþia de comunicare ca
rezultat al unei experienþe a tensiunii, în cadrul unui ambient comun: un
stimul precedent exercitã asupra indivizilor participanþi la actul
comunicãrii o presiune pentru a transmite informaþii sau pentru a rãspunde
informaþiilor care li se prezintã.
2.2. Teoria congruenþei (echilibrului)
Din punct de vedere al teoriei echilibrului, comunicarea reprezintã
un “rãspuns învãþat la situaþii de tensiune”, fiind generatã de un
“dezechilibru al sistemului”, tinzând sã restabileascã starea de echilibru,
pânã în momentul în care aceasta este din nou perturbatã de receptarea
unor noi informaþii.
2.3. Teoria sistemelor sociale
Sistemele de comunicare apar din “interacþiunea cu obiectele
sociale”, dar ºi formele evoluate de comportament de tip social depind de
comunicare. T. Parsons aratã cã ”sistemele de acþiune umanã extrem de
elaborate nu sunt posibile în absenþa unor sisteme simbolice relativ stabile,
a cãror semnificaþie nu este predominant dependentã de situaþii particulare”.
42

43. Comportamentul comunicativ al unui individ este adesea adaptativ
ºi legat funcþional de contextul social ºi de ceilalþi actori ai câmpului social.
2.4. Interacþionismul simbolic
Din perspectivã interacþionistã procesul de formare a Eului ºi de
acþiune asupra societãþii depinde de dezvoltarea limbajului sau a
sistemului de simboluri semnificative.
Transmiþând ºi receptând mesaje, individul acþioneazã atât asupra
celorlalþi, dar ºi asupra propriei persoane, prin intermediul comunicãrii
fiind capabil sã adopte atitudinea celorlalþi faþã de el.
Individul îºi poate dezvolta o imagine coerentã despre sine ºi despre
relaþiile sociale pe care le are (imagine care se apropie de percepþia pe care
o au alþii despre el) utilizând comunicarea inter- ºi intrapersonalã sau
intrând în contact cu “obiectele semnificative” ale lumii sociale.
2.5. Perspectiva fenomenologicã
Din perspectivã fenomenologicã se considerã cã pentru a atinge
scopuri viitoare, pentru a participa la o viaþã socialã, pentru a acþiona în
lumea experienþei este neapãrat necesarã prezenþa comunicãrii.
Actele de comunicare nu pot fi autiste, fie cã sunt acte de
transmitere sau acte de receptare, ele fiind esenþial inter-subiective.
2.6. Teoria atribuirii
Din punct de vedere al teoriei atribuirii existã douã cãi de înþelegere
a celeilalte persoane:
- o cale care corespunde opticii noastre, dar aceasta nu este o
înþelegere în adevãratul sens al cuvântului, deoarece simpla cunoaºtere a
percepþiilor fãcute de persoana în cauzã nu aduce dupã sine ºi înþelegerea;
- o cale care corespunde opticii persoanei care transmite un mesaj;
aceastã cale asigurã o înþelegere mai bunã, dar implicã un grad de
dificultate mai mare.
În percepþia persoanei “celuilalt”, multitudinea de mesaje primite
se codificã în funcþie de subiectul care percepe, dar sunt atribuite de cãtre
acesta motivaþiilor, credinþelor, valorilor “celuilalt”.
2.7. Teoria matricei psihosociale
Fiecare persoanã posedã o “matrice psihosocialã” proprie,
caracterizatã de factori specifici fiecãrei fiinþe umane, factori ce nu se mai
gãsesc în aceeaºi ordonare ºi la un alt individ.
Potrivit acestei teorii, pot comunica eficient douã persoane ale cãror
matrici psihosociale sunt asemãnãtoare, deci cele douã persoane au fost
43

44. condiþionate similar de factorii psihici proprii ºi de cei sociali care le
determinã existenþa.
O comunicare perfectã, idealã nu e posibilã pentru cã nu existã
douã matrici psihosociale identice, dar individul uman îºi poate structura
permanent matricea psihosocialã proprie în vederea îmbunãtãþirii
comunicãrii cu semenii.
3. Comunicarea didacticã
Rolul sistemului educativ este de a transmite, de la o generaþie la
alta, experienþa acumulatã, acest proces putând avea loc prin intermediul
comunicãrii.
În anul 1952, Shanon4 defineºte comunicarea ca fiind transmiterea
unui mesaj dintr-un loc în altul, construind urmãtoarea schemã a
procesului comunicãrii:
Figura 1. Schema comunicãrii (dupã Shanon, C.P.)
Emiþãtorul (E) are rolul de a selecta informaþia care urmeazã a fi
transmisã, de a traduce aceastã informaþie într-un limbaj accesibil
destinatarului (de a coda informaþia) ºi de a o face compatibilã cu
mijloacele de comunicare utilizate (de a o transmite prin intermediul
canalului de comunicare).
Receptorul (R) are rolul de a primi informaþia, de a traduce aceastã
informaþie în limbajul sãu specific (de a decoda informaþia) ºi de a
transmite la rândul sãu un alt mesaj cãtre receptor (prin intermediul
feedback-ului).
Datoritã faptului cã procesul comunicãrii este un proces prin
intermediul cãruia se efectueazã schimburi de informaþii ºi de semnificaþii
între persoane aflate într-o situaþie socialã datã, în procesul instructiv-
educativ trebuie sã þinem seama de atributele personalitãþii celor care
interacþioneazã, de statusul social al acestora, de caracterul social sau
informal al relaþiei stabilite, de situaþia concretã ºi ipostaza specificã în
care are loc comunicarea.
Pentru a înþelege specificul comunicãrii didactice trebuie sã facem
referire la tipurile de limbaje pe care le foloseºte atât cadrul didactic cât ºi
elevul pentru o mai bunã relaþionare ºi pentru un mai mare randament al
44
E codare decodare R
feed-back
canal

45. procesului instructiv-educativ, definind caracteristicile care deosebesc
acest tip de comunicare de ceea ce înþelegem prin procesul comunicãrii în
sens larg.
3.1. Tipuri de limbaje
În cadrul procesului didactic comunicarea ia diferite aspecte, de la
schimburile verbale, pânã la transmiterea mesajelor prin intermediul
limbajului nonverbal sau paraverbal.
3.1.1.Comunicarea verbalã
Comunicarea verbalã presupune o „interacþiune” între douã sau mai
multe persoane, prin intermediul cãreia se dau ºi se primesc informaþii.
Prin intermediul comunicãrii verbale individul trebuie sã comunice
clar ºi eficient pentru a obþine de la partenerul sãu de dialog informaþia de
care are nevoie.
La nivelul clasei, a transmite mesaje eficiente prin intermediul
limbajului verbal, înseamnã:
- sã comunicãm ceea ce ne intereseazã sã cunoascã elevul la
sfârºitul unei ore;
- sã comunicãm ceea ce aºteptãm de la elev (specificarea obiectivelor);
- sã comunicãm interpretarea pe care o atribuim faptelor despre care se
discutã sau comportamentelor pe care le are elevul;
- sã comunicãm ce comportamente ale elevului apreciem ºi care
sunt comportamentele care nu trebuie sã se manifeste în timpul
desfãºurãrii activitãþii didactice;
- sã comunicãm propriile noastre intenþii referitoare la o anumitã
situaþie;
- sã comunicãm pãrerea noastrã despre modul de desfãºurare a
activitãþii, cum percepem modul de acþiune sau comportamentul elevului.
Claritatea mesajului5
transmis de cãtre cadrul didactic constã în:
- expunerea fermã, dar nu autoritarã, a punctului de vedere, a
modului în care percepem o anumitã situaþie;
- clarificarea ºi calificarea, în acelaºi timp, a mesajului care este
transmis; cadrul didactic trebuie sã fie capabil sã specifice ºi sã punã în
evidenþã ceea ce susþine;
- provocarea feedback-ului din partea elevului, deoarece este
necesarã verificarea „realitãþii” emiþãtorului în raport cu „realitatea”
receptorului;
- receptivitatea la feedback atunci când acesta se primeºte,
deoarece, de multe ori, existã tendinþa de a proiecta propriile dorinþe,
gânduri, percepþii asupra celuilalt, ajungându-se la atribuiri eronate.
45

46. Dificultãþi ale comunicãrii verbale:
În multe situaþii, la nivelul comunicãrii verbale, decodificarea
mesajului primit se face distorsionat deoarece:
- cuvintele pot avea mai multe sensuri, mai multe accepþiuni ºi,
deci, pot fi folosite sau înþelese diferit de fiecare dintre cei doi
interlocutori;
- acelaºi cuvânt poate avea mai multe implicaþii, de exemplu,
noþiunea „mama” se referã la persoana care se ocupã de creºterea ºi
îngrijirea copiilor, dar acest cuvânt se poate referi, în acelaºi timp, ºi la o
femeie care este cãlduroasã, tolerantã, bunã educatoare sau, dimpotrivã, la
o femeie rece, rigidã, iresponsabilã;
- cuvintele sunt abstracþii, simboluri care nu sunt valabile decât în
momentul în care se þine cont de contextul în care sunt utilizate; de aceea
este necesar ca fiecare dintre cei doi interlocutori sa cunoascã contextul ºi
sã clarifice mesajul pe care îl transmite, cerându-i ºi celuilalt sã facã
acelaºi lucru atunci când ceea ce a receptat i se pare a fi imprecis sau
inexact înþeles (de exemplu, atunci când o persoanã întreabã „Îþi place
maºina aceea?”, interlocutorul trebuie sã fie în aceeaºi situaþie, sã
cunoascã maºina la care se face referire);
- mesajul nu poate fi întotdeauna comunicat într-o manierã perfectã
sau în totalitate inteligibilã, deoarece totul este generalizat în momentul în
care se transmite. Generalizãrile sunt necesare, deoarece ne ajutã sã ne
organizãm experienþa, sã condensãm conþinutul mesajului, dar sunt
periculoase în momentul în care sunt utilizate frecvent. Persoana care
comunicã într-un mod disfuncþional se comportã ca ºi cum nu ar fi
conºtientã cã generalizeazã lucrurile sau cã opereazã în mare parte cu
supoziþii ºi, de asemenea, transmite mesaje incomplete.
Pentru buna receptare a mesajului, emiþãtorul trebuie sã verifice
continuu modul în care este decodificat ceea ce a transmis sau sã specifice
modul cum el însuºi utilizeazã cuvintele.
- absenþa conexiunilor între mesaje: adesea individul nu transmite
nici un mesaj, dar se relaþioneazã la celãlalt ca ºi cum mesajul ar fi fost
transmis, lãsându-l pe acesta sã îºi imagineze modul de gândire ºi de
simþire propriu emiþãtorului;
- folosirea metalimbajului. Metalimbajul este socotit a fi „un limbaj
care codificã altfel ideile decât limbajul natural”, este un limbaj ascuns în
interiorul limbajului verbal.
Allan Pease6
considerã cã metalimbajul ne dã posibilitatea sã
manipulãm într-un mod subtil, sã ne arãtãm propriile virtuþi sau sã ne
exteriorizãm anumite emoþii, pãstrându-ne în acelaºi timp manierele.
Ceea ce transmitem prin intermediul limbajului verbal nu reprezintã
întotdeauna ºi ceea ce gândim cu adevãrat.
46

47. Hybels ºi Weaver7
considerã cã apariþia metacomunicãrii poate sã
fie identificabilã pe trei niveluri, ºi anume:
- ce a spus emiþãtorul;
- ce a vrut sã transmitã emiþãtorul;
- ce crede receptorul cã a vrut sã transmitã emiþãtorul.
Procesul de metacomunicare are loc în momentul în care înþelesul
nu se pãstreazã constant pe intervalul celor trei niveluri.
Cuvintele, luate separat, transmit puþine mesaje emoþionale, însã
metacogniþia poate transmite atitudinile celui care vorbeºte, sentimentele
sale, intenþiile cu privire la interlocutor.
Astfel, poate apãrea aºa-numitul „aspect de comandã”8
: când o
persoanã comunicã, ea nu face doar o simplã constatare, nu transmite un
mesaj neutru, ci ºi cere ceva interlocutorului, influenþându-l pentru a-i da
ceea ce aºteaptã de la el. Aceste cereri pot avea grade diferite de explicare
sau de intensitate.
Este posibil ca nu întotdeauna receptorul sã înþeleagã cerinþele
emiþãtorului. Dacã mesajul comunicat, metacomunicarea sau meta-
mesajul nu corespund, interlocutorul trebuie „sã traducã” toate acestea ºi
sã le înglobeze într-un singur mesaj ºi sã fie capabil sã aprecieze exact
prezenþa contradicþiilor.
Atunci când relaþia de comunicare între cadru didactic ºi elevi nu
este funcþionalã, lucrul acesta poate fi datorat, în mare mãsurã, atitudinilor
negative pe care le dezvoltã emiþãtorul sau receptorul.
Gottman9
identificã patru forme de atitudini negative care apar, de
obicei, în cursul unei relaþii nefuncþionale de comunicare, atitudini care se pot
dezvolta ºi în cadrul procesului didactic: critica, dispreþul, defensiva ºi tãcerea.
- Critica
Cadrul didactic îl criticã sau îºi manifestã nemulþumirea faþã de
caracteristicile pe care le are elevul (temperamentul, trãsãturile de
personalitate) sau întreaga clasã.
Atunci când critica devine frecventã ºi copleºitoare ea poate sã
producã un rãu real ºi sã deschidã calea cãtre alte forme de negaþie care
pot sã fie mult mai distructive pentru relaþia de comunicare, ca de
exemplu, refuzul de a se implica în sarcinã, teama de a-ºi exprima punctul
de vedere, comportament ezitant. Critica se poate transforma în insultã,
ceea ce va afecta foarte mult imaginea de sine a elevului ºi stima de sine.
Ca ºi cadre didactice nu avem voie sã îi insultãm pe elevi, iar critica
trebuie sã îmbrace forma exprimãrii opiniei pe care o avem în raport cu un
anumit comportament, cu scopul de a îndrepta acel comportament sau de
a nu-l mai face sã se repete.
47

48. Existã întotdeauna o mare diferenþã între modul în care exprimãm
o plângere, un sentiment de nemulþumire faþã de un comportament ºi o
criticã. Critica presupune o judecatã negativã vizând caracterul sau
personalitatea partenerului. De aceea, cadrul didactic trebuie sã exprime
foarte clar aºteptãrile pe care le are de la elevi, care sunt comportamentele
pe care aceºtia trebuie sã le dezvolte ºi care este sistemul de cuantificare
a rezultatelor obþinute de cãtre elevi.
- Dispreþul
Pasul între criticã ºi dispreþ este foarte uºor de fãcut. Sarcasmul,
cinismul, insultele, batjocura sau mânia agresivã sunt forme ale
dispreþului.
Inevitabil, dispreþul duce la amplificarea conflictului, deoarece
depreciazã persoana asupra cãreia se manifestã.
Dispreþul este alimentat de gânduri negative, iar aceste gânduri apar
datoritã diferenþelor care se înregistreazã la nivelul comportamentului ºi
care nu sunt înþelese ºi acceptate de cãtre partenerul de dialog. Dispreþul
se poate manifesta, în mod direct, atât de cãtre cadrul didactic faþã de
elevi, dar ºi de cãtre elevi faþã de profesor.
- Defensiva
Critica ºi dispreþul conduc la luarea unei poziþii defensive de cãtre
elev, poziþie care vine sã justifice, sã tãgãduiascã sau sã contraatace ceea
ce a spus sau a fãcut cadrul didactic.
În aceastã etapã a negãrii, mesajul cadrului didactic nu va mai fi
luat în considerare de cãtre elevi. Poziþia defensivã exprimã un blam:
problema nu sunt eu ºi nu este la mine, ci la tine!
- Tãcerea
Unul dintre cei doi parteneri pot sfârºi prin a se închide total ºi prin
a înceta orice discuþie asupra subiectului care a dus la producerea
conflictului. Tot ceea ce face o persoanã care adoptã un astfel de
comportament este de a se proteja, detaºându-se emoþional de situaþie ºi
de ceea ce a provocat o astfel de situaþie. Comportamentul manifest se
poate concretiza prin refuzul elevului de a mai participa la desfãºurarea
activitãþii didactice, de a interacþiona cu cadrul didactic sau prin
neimplicarea elevului în sarcina trasatã de cãtre cadrul didactic.
Când aceste patru reacþii (critica, dispreþul, defensiva, tãcerea) sunt
prezente frecvent în clasã ele conduc inevitabil la distanþarea partenerilor
actului comunicaþional (cadru didactic ºi elevi), la deconectarea lor
emotivã ºi la trãirea sentimentului de a nu putea fi înþeles.
48

49. 3.1.2. Comunicarea scrisã
Comunicarea scrisã vizeazã, în cadrul procesului instructiv -
educativ, materialul didactic scris (planºe, fiºe de activitate individualã,
manuale, material bibligrafic etc.) folosit de învãþãtor/ profesor cu scopul
de a stimula învãþarea sau pentru a realiza consolidarea ºi verificarea
cunoºtinþelor, dar ºi temele ºi lucrãrile scrise ale elevilor. Aceastã formã
de comunicare ridicã anumite exigenþe:
- respectarea regulilor de ortografie ºi punctuaþie;
- scris caligrafic;
- ordonarea mult mai riguroasã a informaþiilor ºi ordonarea frazelor
în raport cu un plan stabilit anterior;
- conformare la normele de sistematizare a mesajului transmis;
- claritatea mesajului transmis;
- trebuie sã þinã seama de destinaþie (cui îi este adresat textul scris).
3.1.3. Comunicarea nonverbalã
În timp ce comunicarea verbalã este folositã cu precãdere pentru
transmiterea informaþiilor, canalul nonverbal este folosit pentru
exprimarea atitudinii interpersonale, a emoþiilor, iar, în anumite cazuri,
pentru a înlocui mesajele verbale.
Mesajele verbale sunt însoþite, de cele mai multe ori, de mesaje
nonverbale, expresiv – senzitive (mimicã, gesticã, pantomimicã), care au
rolul de a transmite mai ales emoþiile individului.
Baron ºi Byrne10 definesc patru canale de bazã care intervin în
comunicarea nonverbalã:
a. expresia feþei;
b. contactul vizual (expresia ochilor);
c. „limbajul“ trupului (gesturi, poziþii, miºcãri);
d. contactul fizic.
a. Expresia feþei: poate exprima stãrile emoþionale atât ale celui
care transmite mesajul, dar ºi ale celui care recepteazã mesajul, astfel cã
prin intermediul mimicii cadrul didactic poate sublinia sensul pe care îl
exprimã un cuvânt, poate încuraja rãspunsul unui elev, poate sã îºi arate
mulþumirea sau nemulþumirea faþã de cele exprimate de cãtre un elev etc.
De asemenea, mimica unui elev poate sã îi indice cadrului didactic dacã
acesta este atent ºi a receptat corect mesajul transmis, interesul pe care îl
trezeºte subiectul expus, dar ºi indicii despre starea sãnãtãþii elevului,
despre starea de obosealã sau trãirile emoþionale pe care le are.
Pentru un cadru didactic este foarte important sã cunoascã ºi sã
urmãreascã mimica, cu scopul de a descifra mesajul pe care îl transmite
49

50. elevul prin intermediul comunicãrii nonverbale, deoarece acesta poate sã
fie mult mai precis sau mai sincer decât mesajul transmis prin intermediul
comunicãrii verbale.
b. Expresia ochilor: în timpul desfãºurãrii activitãþii instructiv-
educative este foarte important ca învãþãtorul/ profesorul sã menþinã în
permanenþã contactul vizual cu elevii, deoarece o bazã realã de
comunicare cu o altã persoanã se poate realiza numai dacã ne privim ochi
în ochi. De aceea este foarte importantã aºezarea copiilor în bancã (în
funcþie de înãlþime) ºi poziþionarea cadrului didactic în spaþiul clasei,
astfel încât contactul vizual între emiþãtor ºi receptor sã se menþinã o cât
mai mare perioadã de timp (60 – 70% din timp). Pentru îndeplinirea
acestui obiectiv se recomandã ca, acolo unde este posibil, bãncile sã fie
aºezate în semicerc, iar în momentul în care cadrul didactic foloseºte,
pentru explicaþii, tabla sau alte materiale didactice cum ar fi planºe,
retroproiector, videoproiector sã se aºeze în aºa fel încât sã cuprindã cu
privirea cât mai mulþi elevi din clasã.
c. Limbajul gestual al cadrului didactic poate întãri sau amplifica
ceea ce acesta transmite prin intermediul limbajului verbal. Gesturile sau
miºcãrile ce sprijinã expunerile verbale ºi sporesc eficienþa comunicãrii pot
indica elevilor când sã intervinã în actul comunicãrii, cât timp sã intervinã,
care este elevul care se poate adresa colegilor, precum ºi pot orienta atenþia
elevilor spre anumite mijloace didactice folosite în actul predãrii sau
captãrii atenþiei asupra subiectului care urmeazã sã fie dezbãtut.
d. Richard Heslin, citat de L.Mitrofan11
, distinge cinci tipuri
fundamentale de contact fizic (atingere), în funcþie de gradul de intimitate
care se stabileºte între interlocutori, trei dintre acestea fiind specifice ºi
relaþiei cadru didactic - elev:
- atingerea funcþional – profesionalã;
- atingerea social – amabilã;
- atingerea apropiat - prieteneascã (specificã atât relaþiei care se
stabileºte între prieteni, dar specificã ºi relaþiei cadru didactic - elev).
Cu cât relaþia care se stabileºte între cadru didactic ºi elevi este mai
apropiatã, mai cãlduroasã, cu atât posibilitatea de a discuta mai deschis,
mai sincer este mai mare.
Spaþiul în comunicarea nonverbalã
Oamenii îºi definesc teritoriul, acest aspect fiind corelat cu puterea
pe care o deþine individul, iar observarea distanþelor folosite ne poate arãta
50

51. intensitatea relaþionãrii interumane, gradul de intimitate dintre douã sau
mai multe persoane.
Cu cât relaþia este mai formalã, deci ºi diferenþa de putere este mai
mare între cei doi interlocutori, cu atât distanþa interpersonalã este mai
mare, iar cu cât cunoaºtem mai bine o persoanã cu atât spaþiul pe care îl
folosim pentru interacþionare este mai personalizat.
Edward T. Hall12
precizeazã cã existã o diferenþã între distanþa
intimã (0-0,5 m), distanþa personalã (1-1,5 m), distanþa socialã (1,5-4 m)
ºi distanþa publicã (mai mare de 4 metri) în funcþie de relaþiile care se
stabilesc între interlocutori. În ceea ce priveºte relaþia cadru didactic – elev
distanþele specifice sunt: cea intimã (mai ales în cazul elevilor ciclului
primar, care au nevoie de atingeri ºi mângâieri pentru încurajare), cea
personalã ºi cea socialã (mai ales în cazul activitãþii desfãºurate cu
studenþii, în amfiteatre, unde distanþa între cel care susþine o prelegere ºi
auditoriu se înscrie în acest tip de distanþã).
În clasã, ca ºi acasã, fiecare copil are nevoie de un spaþiu al sãu intim,
unde sã aibã acces numai el. Acest spaþiu poate fi reprezentat de un dulap
personal, un raft sau pupitru, spaþiu care-l defineºte pe elevul care-l posedã.
Din punct de vedere didactic ne intereseazã în mod deosebit modul
în care este organizat spaþiul în care se desfãºoarã activitatea instructiv-
formativã. Modul în care sunt aranjate bãncile în clasã, distanþa care existã
între bãnci ºi catedrã, locul unde se poziþioneazã cadrul didactic în
momentul în care transmite informaþii sau atunci când îi evalueazã pe
elevi sunt tot atâþia indicatori ai relaþiei care se stabileºte între cadru
didactic ºi elevi.
Allan Pease13
aratã cã mesele pãtrate favorizeazã relaþii de
competitivitate sau defensive între persoanele care au acelaºi status social,
cum este ºi cazul elevilor. Datoritã faptului cã se stabilesc raporturi de
cooperare între individ ºi cei aºezaþi lângã el ºi raporturi de competitivitate
între indivizii care stau faþã în faþã, putem sã îi aºezãm pe elevi la mese
pãtrate (sau sã aºezãm mesele în careu) atunci când iniþiem concursuri
între douã echipe.
Masa rotundã creeazã o atmosferã relaxantã ºi contribuie în mod
ideal la desfãºurarea comunicãrii eficiente între persoane care au acelaºi
status social. Organizarea bãncilor sub formã de cerc sau aºezarea copiilor
la mese rotunde este eficientã atunci când dorim ca elevii sã perceapã mult
mai clar egalitatea de statusuri care existã între ei sau când dorim sã le
transmitem cã noi, cadrele didactice, discutãm „de pe aceeaºi poziþie” cu
ei, cã suntem egali cu ei.
51

52. Aºezarea meselor în semicerc face ca vizibilitatea la tablã sã fie
mult mai bunã, precum ºi comunicare între oricare douã persoane sã fie
mult mai eficientã deoarece poate exista în permanenþã contactul vizual.
3.1. 4. Comunicarea paraverbalã
Paralimbajul se referã la modul în care este transmis mesajul
verbal, incluzând viteza cu care vorbim, tonul pe care îl folosim,
intensitatea vocii, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii.
Sunetele însele, prin varierea înãlþimii, intensitãþii, timbrului, pot
exprima emoþii ca furia, ura, dispreþul sau, dimpotrivã, ataºamentul,
dragostea, iubirea.
Ridicarea sau scãderea tonului, precum ºi volumul tonalitãþii pot
oferi informaþii despre buna sau mai puþin buna funcþionare a relaþiei
cadru didactic - elev: un ton ridicat sau strident poate indica o tensiune
între partenerii actului educativ, pe când un ton cald ºi calm poate oferi
informaþii despre o relaþie viabilã.
Ritmul vorbirii poate fi mai important chiar ºi decât intonaþia
pentru înþelegerea mesajelor verbale. Cadrul didactic trebuie sã aibã un
ritm adecvat pentru transmiterea informaþiilor, ritmul prea rapid nu îi va
da elevului timpul suficient sã proceseze informaþia primitã, iar un ritm
prea lent va duce la plictisealã ºi obosealã.
Pauzele în actul vorbirii sunt necesare în actul didactic pentru cã
pot transmite informaþii despre intenþiile emiþãtorului (ce urmeazã sã facã
sau sã spunã cadrul didactic), pot sublinia importanþa pe care o are
cuvântul sau cuvintele ce urmeazã sã fie transmise sau îi pot arãta elevului
cã se doreºte intervenþia lui în cele discutate.
4. Modalitãþi de îmbunãtãþire a comunicãrii didactice
Este necesar ca pe parcursul desfãºurãrii actului educativ sã se
caute în permanenþã modalitãþi de îmbunãtãþire a comunicãrii între cadru
didactic ºi elevi. Dintre aceste modalitãþi putem recomanda:
- folosirea unei comunicãri congruente14
O comunicare congruentã este cea în care douã sau mai multe
mesaje sunt expediate de la niveluri diferite, dar nici unul dintre aceste
mesaje nu îl contrazice pe celãlalt.
În acest caz interlocutorul va încerca sã decodifice ambele mesaje
recepþionate, sã le punã în concordanþã cu mesajul non-verbal care le
însoþeºte ºi sã încerce sã transmitã la rândul lui un alt mesaj.
De aceea, pentru o bunã comunicare în clasã este necesarã o
transmitere clarã a mesajului, fãrã contraziceri ale mesajelor, chiar dacã
acestea sunt situate la niveluri diferite.
52

53. - clarificarea mesajului transmis
Comunicarea noncongruentã presupune o muncã în plus din partea
interlocutorului pentru decodificarea corectã a mesajului recepþionat.
Atât în cazul comunicãrii noncongruente, dar chiar ºi în cazul
comunicãrii congruente este eficientã folosirea parafrazãrii.
Cu ajutorul parafrazãrii, ascultãtorul clarificã cele recepþionate,
verificând dacã presupunerile pe care le face cu privire la cele auzite sunt
conforme cu ceea ce emiþãtorul a vrut sã transmitã.
- folosirea ascultãrii active
Numitã ºi ascultare empaticã, ascultarea activã constã în a asculta
cu atenþie interlocutorul ºi, în acelaºi timp, de a-i urmãri motivaþia.
Persoana care vorbeºte este încurajatã sã continue prin reformulãri ale
mesajului propriu. Fãrã a se subscrie pãrerii împãrtãºite, interlocutorul
valideazã înþelegerea mesajului.
Spre deosebire de parafrazare, care se referã doar la informaþiile
care sunt recepþionate, ascultarea activã îl ajutã pe individ sã înþeleagã
emoþiile care sunt transmise în spatele cuvintelor.
În activitatea cadrului didactic ascultarea activã, practicatã atât de
profesor cât ºi de elev/ student are un rol foarte important în recepþionarea
ºi decodificarea corectã a mesajului transmis de unul dintre cei doi
interlocutori.
Trebuie sã menþionãm cã existã o serie de probleme care pot apãrea
în cadrul comunicãrii didactice atunci când nu se foloseºte ascultarea
activã:
Absenþa feedback-ului poate conduce la falsa impresie din partea
vorbitorului (cadru didactic) cã mesajul transmis a fost înþeles,
recepþionat, în realitate fiind foarte probabil ca ascultãtorii sãi sã se
sfiiascã sã-ºi clarifice anumite aspecte, iar absenþa reacþiilor din partea lor
sã fie recepþionatã ca preluare corectã a mesajului transmis. Acesta este
principalul risc al orelor de curs din cadrul universitãþii, datoritã faptului
cã nu existã feedback imediat. Dacã la sfârºitul cursului profesorul doreºte
sã ºtie dacã informaþiile transmise sunt clare, elevii/studenþii pot confirma
faptul cã tot ce a transmis acesta s-a înþeles, chiar dacã de multe ori acest
rãspuns nu este adevãrat.
Elevii/studenþii pot pretinde cã ascultã lansând mesaje
nonverbale adecvate cã sunt atenþi, dar în realitate, sunt concentraþi în cu
totul altã parte. Ei spun da, da, însã la o privire atentã se observã cu
uºurinþã cã mintea le-a fugit în altã parte. De aceea este necesar sã le
cerem sã participe la actul educaþional, implicându-se în comunicare.
Elevii/studenþii pot sã-ºi limiteze ascultarea ºi atenþia doar pe
53

54. anumite subiecte sau comentarii, putând în acest fel sã distorsioneze sau sã
interpreteze greºit ceea ce emiþãtorul încearcã sã transmitã. La sfârºit,
putem auzi pe cineva zicând: aþi spus cã... ºi urmeazã reproducerea unei
sintagme sau a unui cuvânt, rostite, e adevãrat, dar acum sunt reproduse în
alt context, care nu are nimic de-a face cu sensul general, nu se leagã de loc
cu intenþia. Întrebaþi, alþi ascultãtori nici nu-ºi amintesc sã fi auzit aºa ceva.
Elevii/studenþii pot sã centreze ascultarea pe ei înºiºi, fiind
concentraþi numai asupra propriei perspective, cãutând pur ºi simplu acordul
celorlalþi (sau al cadrului didactic). Trebuie evitatã discutarea îndelungatã cu
ei în prezenþa celorlalþi. Li se poate spune cã subiectul este interesant, dar
probabil nu intereseazã toþi ascultãtorii, mai bine va fi abordat la sfârºit, în
doi sau în timpul orelor de consultaþii ale cadrului didactic.
- acordarea de timp necesar comunicãrii
De multe ori, avem tendinþa sã comunicãm în mod preponderent cu
elevii care au un temperament extravertit ºi care au tendinþa sã dea un
rãspuns imediat dupã ce întrebarea a fost adresatã, chiar dacã acest
rãspuns nu este întotdeauna corect. Este necesar ca în procesul instructiv
– educativ sã activãm toþi elevii clasei, deci este necesar sã acordãm
timpul necesar elaborãrii unui rãspuns ºi elevului introvertit sau aceluia
care are nevoie sã se gândeascã o perioadã mai mare de timp înainte de a
formula un rãspuns oral. O folosire eficientã a comunicãrii, aceasta
presupunând ºi acordarea de timp necesar formulãrii unui rãspuns de cãtre
fiecare elev în parte, se poate realiza prin formularea de sarcini care sã
presupunã exprimarea atât în scris, cât ºi oral a unui rãspuns. De
asemenea, putem sã acordãm acelaºi timp de gândire tuturor elevilor din
clasã înainte de a le cere sã îºi exprime punctul de vedere, referitor la
problema ridicatã, prin intermediul comunicãrii verbale.
- exprimarea clarã a cerinþelor
Cadrul didactic trebuie sã specifice foarte clar, în funcþie de
particularitãþile de vârstã ºi individuale ale elevilor, care sunt aºteptãrile pe
care le are de la aceºtia. Regulile ºi normele pe care trebuie sã le respecte
elevii în clasã ºi în ºcoalã trebuie ºi ele exprimate foarte clar, astfel încât sã
nu existe loc de interpretare. Formularea clarã, concisã ºi coerentã a
regulilor este una din condiþiile pe care acestea trebuie sã le respecte.
Cerinþele didactice, sarcinile pe care le trasãm elevilor, temele
pentru acasã trebuie sã fie formulate clar ºi la subiect, astfel încât elevul
sã ºtie exact ce are de fãcut ºi ce se aºteaptã de la el pentru obþinerea unui
anumit calificativ sau unei anumite note.
- folosirea comunicãrii persuasive
Comunicarea persuasivã presupune capacitatea individului de a fi
convingãtor în ceea ce afirmã cu scopul de a-l influenþa pe interlocutor. În
54

55. procesul instructiv – educativ cadrul didactic trebuie sã îl convingã pe elev
de veridicitatea celor spuse, de importanþa mesajului transmis ºi de
utilitatea pe care aceste informaþii le au pentru formarea ºi dezvoltarea sa
ca fiinþã umanã. Datoritã faptului cã nu doar îl informãm pe elev, ci ºi îl
formãm influenþa cadrului didactic, influenþã care are loc prin intermediul
comunicãrii (verbale sau nonverbale), trebuie sã fie una pozitivã.
5. “Deficienþe” ale comunicãrii didactice
La nivelul comunicãrii didactice se pot înregistra anumite
„deficienþe”15
, atât la nivelul receptãrii, cât ºi la nivelul emiterii sau a cãii
de comunicare:
la nivelul emiterii pot apãrea urmãtoarele „deficienþe”:
- dificultãþi de expresie: la nivelul mesajul transmis se înregistreazã
greºeli de ordin semantic sau semiotic;
- probleme datorate personalitãþii (timiditate, emotivitate, impulsi-
vitate etc.);
- influenþa relaþiilor ierarhice: nu se transmite ceea ce se doreºte a
fi transmis datoritã temerilor date de reacþia „superiorului”;
- efectele tabuurilor sau convenienþelor;
- transmiterea unor informaþii false involuntar (datoritã lipsei cuno-
ºtinþelor) sau voluntar (cu scopul de a vedea reacþia receptorului);
la nivelul cãii de comunicare:
- bruiaje de naturã materialã (zgomote, poluare fonicã);
- transmiterea repetatã a mesajului de la o persoanã la alta poate
duce la pierderea din conþinut a mesajului („telefonul fãrã fir”);
la nivelul receptãrii:
- imposibilitatea decodificãrii mesajului transmis (nu se foloseºte
acelaºi cod de cãtre receptor ºi emiþãtor sau nu se þine cont de
particularitãþile de vârstã ºi individuale ale receptorului);
- mecanisme de apãrare a receptorului (transmite emiþãtorului
faptul cã a înþeles mesajul cu scopul de a-ºi proteja imaginea de sine);
- mesajului recepþionat i se atribuie semnificaþii care nu sunt
conforme cu realitatea;
- imposibilitatea asimilãrii mesajului datoritã saturãrii receptorului
cu informaþii;
- greºeli de interpretare a mesajului datoritã proiecþiilor afective.
6. Feedback-ul comunicãrii
Feedback-ul presupune parcurgerea drumului invers, de la efecte la
cauze, de la rezultate spre obiectivele iniþiale pe care ni le-am propus.
Referindu-ne la comunicare, este necesar, pentru a vedea dacã mesajul a
55

56. fost decodificat corect de cãtre receptor sã existe aceastã cale inversã, de
la receptor la emiþãtor, cu scopul adaptãrii interlocutorilor unul faþã de
celãlalt, gãsirea celei mai bune cãi de comunicare sau gãsirea unui cod
comun pentru transmiterea mesajului.
Feedback-ul comunicãrii intrã în funcþie dupã atingerea finalitãþii ºi
prin intermediul lui se pot identifica:
- obstacolele comunicãrii sau învãþãrii;
- date despre personalitatea receptorului (particularitãþi de vârstã
sau individuale ale elevilor);
- cerinþe ale emiþãtorului (cerinþele cadrului didactic pot sã nu fie în
conformitate cu posibilitãþile elevilor);
- gradul de adecvare al mesajului ºi învãþãrii.
7. Comunicarea ca metodã de cunoaºtere a elevilor
Comunicarea are un rol important în ceea ce priveºte cunoaºterea
elevului ca individualitate sau a colectivului de elevi ca un tot. Încercãm
sã îi cunoaºtem pe elevi în contexte ºi în situaþii cât mai variate, iar metoda
conversaþiei, folositã în special în cadrul orelor de dirigenþie ne poate ajuta
sã desprindem o multitudine de date despre cine este elevul, cum gândeºte
el, de ce este motivat atunci când desfãºoarã o anumitã activitate, care
sunt opiniile sale în legãturã cu o anumitã temã.
Metoda conversaþiei (sau a convorbirii) se poate desfãºura sub trei
forme:
conversaþia liberã – este acea conversaþie spontanã cu privire la
o anumitã temã, iniþiatorul conversaþiei propune tema, dar nu dirijeazã
discuþia prin formularea anterioarã a unor întrebãri; practica conversaþiei
este una cotidianã. De cele mai multe ori cadrul didactic este cel care
dirijeazã conversaþia, dar este indicat, mai ales la nivelul ciclului liceal, sã
le formãm ºi elevilor deprinderi de a iniþia discuþii pe teme diverse, în
funcþie de preocupãrile ºi interesele pe care le au;
conversaþia semistandardizatã – prestabilite sunt doar temele
(acestea pot fi mai generale sau mai specifice) în jurul cãrora se va purta
discuþia ( se va folosi un ghid de interviu).
conversaþia standardizatã – în cazul acestui tip de conversaþie
întrebãrile ºi ordinea lor sunt dinainte stabilite ºi nu ne putem abate de la
aceastã ordine; aceastã formã este cea a unui chestionar oral.
De multe ori, este posibil ca atunci când sunt tratate teme
„sensibile” în ceea ce îi priveºte pe elevi (ca de exemplu consumul de
tutun sau de droguri, viaþa sexualã etc.), teme care pot duce la afectarea
imaginii de sine a celor care participã la conversaþie sau teme care vizeazã
56

57. intimitatea elevilor, aceºtia sã nu rãspundã întotdeauna sincer sau sã
încerce sã gãseascã acele rãspunsuri pe care cadrul didactic le aºteaptã de
la ei, chiar dacã acestea nu corespund întotdeauna realitãþii.
Pentru a împiedica apariþia acestor erori în folosirea acestei metode
de cunoaºtere a elevilor,Andrei Cosmovici ºi Luminiþa Iacob propun luarea
în considerare a câtorva aspecte16
care contribuie la asigurarea veridicitãþii
ºi autenticitãþii datelor obþinute prin intermediul acestei metode:
este necesar ca pe parcursul întâlnirilor care au loc între cadru
didactic ºi elevi sã se încerce câºtigarea încrederii acestora. Doar în
momentul în care elevul va avea încredere deplinã în persoana adultã din
faþa sa va expune exact ceea ce gândeºte, fãrã a încerca sã pãcãleascã în
legãturã cu gândurile ºi sentimentele sale. Un elev va avea încredere în
cadrul didactic când acesta din urmã va fi sincer, deschis, va respecta
confidenþialitatea celor mãrturisite de elev, nu îl va critica, ameninþa sau
insulta atunci când îºi exprimã punctul de vedere, îi dã voie sã îºi expunã
liber opinia chiar dacã nu este de acord cu punctul lui de vedere ºi, de
asemenea, ºi el, la rândul lui, va avea încredere în elev, în capacitãþile sale,
în puterea lui de decizie ºi analizã a situaþiilor cu care se confruntã;
orele de dirigenþie oferã posibilitatea propunerii de teme de
discuþie la sugestia dirigintelui sau elevilor. Pentru ca interesul elevilor sã
fie menþinut o perioadã cât mai mare de timp ºi astfel sã putem obþine cât
mai multe informaþii privitoare la elev putem oferi acestora posibilitatea
de a alege temele care fac obiectul curiozitãþii lor;
datoritã faptului cã, aºa cum am mai precizat, în timpul discuþiei
purtate este posibil sã aparã o neconcordanþã între modurile diverse prin
care putem sã transmitem un mesaj este necesar sã urmãrim nu doar ce
spune elevul prin intermediul cuvintelor, ci ºi ceea ce exprimã el prin
intermediul comportamentului nonverbal, deoarece acesta ne poate oferi
multe informaþii despre stãrile afective pe care le trãieºte subiectul sau
atitudinile pe care le are referitoare la cele discutate;
datoritã faptului cã elevii doresc sã-ºi protejeze propria imagine ºi
sã aparã într-o luminã favorabilã în faþa cadrului didactic, este necesar sã
stabilim care dintre rãspunsurile primite sunt sincere ºi care nu;
modul în care sunt formulate întrebãrile, variantele de rãspuns
(atunci când se folosesc întrebãrile închise) trebuie ales cu foarte multã
grijã pentru a nu sugera un anumit rãspuns sau pentru a nu-i limita
alegerea unui anumit rãspuns;
climatul socio-afectiv în care are loc comunicarea trebuie sã fie
propice eliminãrii emotivitãþii ºi autocenzurii.
57

58. Teme de reflecþie:
1. Precizaþi principalele tipuri de comunicare folosite în procesul
didactic ºi particularitãþile pe care acestea le au.
2. Descrieþi gesturi ale elevilor care aratã plictiseala sau lipsa de
interes faþã de subiectul prezentat de cãtre cadrul didactic.
3. Care poate fi semnificaþia tãcerii unui elev atunci când cadrul
didactic îi adreseazã o întrebare?
4. Care sunt avantajele comunicãrii verbale (atât pentru cadru
didactic cât ºi pentru elev) în raport cu cea scrisã în cazul evaluãrii elevului?
5. Care sunt avantajele comunicãrii scrise (atât pentru cadru didactic
cât ºi pentru elev) în raport cu cea verbalã în cazul evaluãrii elevului?
6. Descrieþi modalitãþile de îmbunãtãþire a comunicãrii didactice.
7. Precizaþi condiþiile pe care trebuie sã le îndeplineascã conver-
saþia între cadru didactic ºi elevi pentru asigurarea autenticitãþii datelor
obþinute.
8. Specificaþi „deficienþele” comunicãrii didactice ºi modalitãþile de
combatere a acestora.
9. Care este rolul feedback-ului comunicãrii?
Bibliografie selectivã:
Birkembihl, V., Antrenamentul comunicãrii sau arta de a ne
înþelege, Gemma Pres, Bucureºti, 1998
Blumenthal, E., Comprendre et etre compris, Seuil, Paris, 1994
Chelcea, S., Ivan, L., Chelcea, A., Comunicarea nonverbalã:
gesturile ºi postura, Editura Comunicare.ro, Bucureºti, 2005
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Polirom, Iaºi, 1998
Dinu, M., Comunicarea, Editura Algos, Bucureºti, 2000
Dobrescu, E., Sociologia comunicãrii, Editura Victor, Bucureºti, 1998
Habermas, J., Cunoaºtere ºi comunicare, Editura Gnosis, Bucureºti, 1997
Iluþ, P. , Abordarea calitativã a socioumanului, Polirom, Iaºi, 1997
McQuai, D., Comunicarea, Institutul European, Iaºi, 1999
Moles, A., Theorie structurale de la communication et societe,
PUF, Paris, 1991
Moscovici, S., Psihologia socialã a relaþiilor cu celãlalt, Editura
Polirom, Iaºi, 1998
Nemþeanu, C., Comunicare sau înstrãinare? , Editura Gnosis, Buc., 1997
Pease, A., Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureºti, 1995
Pease, A., Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureºti, 1994
58

59. Popescu, D., Arta de a comunica, Editura Economicã, Bucureºti, 1998
Rãºcanu, R., Elemente de psihologia comunicãrii, Editura ªansa, 1993
Shapiro, D., Conflictele ºi comunicarea, EdituraArc, Bucureºti, 1998
Note bibliografice
1 Dobrescu, E., Sociologia comunicãrii, Editura Victor, Bucureºti, 1998, p. 28
2
Nemþeanu, C., Comunicare sau înstrãinare?, Editura Gnosis, Bucureºti, 1997,
p.50 - 52
3
Mc Quail, D., Comunicarea, Editura Institutul European, Iaºi, 1999, p. 23
4
Abric, J.C., Psihologia comunicãrii, Polirom, Iaºi, 2002, p. 13
5
Satir,V., Therapie du couple et de la famille, EPI, Paris,1995, p.100
6
Pease, A., Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureºti, 1994, p.14-15
7
Hybels,S., Weaver, R.,Communicating Effectively, Random House, New York,
1989, p.132
8
Satir,V., op.cit., p. 111
9
Gottman, J. M., The Seven Principles for Making marriage Work, Crown
Publishers, Inc., 1999, p. 132
10 Baron, R., Byrne, D., Social Psychology – Understand Human Interaction, Allyn
and Bacon Inc., New York, 1987, p. 34
11
Mitrofan, L., Atracþia interpersonalã, Sper 2002, Bucureºti, 2004, p. 138
12
Hall, E., Le langage silencieux, Seuil, Paris, 1994, p. 48
13 Pease, A., Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureºti, 1992, p.193- 200
14 Satir,V., op.cit, p. 115-116
15 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Polirom, Iaºi, 1998, p. 186
16 Cosmovici, A., Iacob, L., op.cit., p. 95
59

60. CAPITOLUL 4
SUCCESUL ªI EªECUL ªCOLAR
Obiectivele învãþãrii:
Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:
- sã definiþi succesul ºi eºecul ºcolar;
- sã identificaþi principalele tipuri de eºec ºcolar;
- sã identificaþi principalele cauze ale eºecului ºcolar;
- sã precizaþi modalitãþi de prevenire ºi înlãturare a eºecului ºcolar;
- sã explicaþi mecanismul de formare a unei conduite de succes;
- sã faceþi diferenþa între elevul aflat în dificultate ºi elevul aflat în
situaþia de eºec ºcolar;
- sã descrieþi consecinþele eºecului ºcolar.
1. Definirea succesului ºi a eºecului
Noþiunea de succes poate fi definitã ca „reuºitã, rezultat favorabil al
unei activitãþi”.1
Ion Andrei Popescu, subliniazã faptul cã noþiunea de succes2
are
douã componente ºi anume: o componentã individualã, reprezentând
rezultatul favorabil pe care îl obþine individul într-o competiþie, într-un
anumit domeniu de activitate ºi o componentã socialã, care se referã la
acceptarea ºi recompensarea de cãtre grupul din care individul face parte
sau chiar de cãtre societate a rezultatelor ºi performanþelor obþinute.
Atunci când nu se atinge scopul fixat, când nu se obþine rezultatul
aºteptat, vorbim despre eºec.
Succesul, ca ºi eºecul, sunt noþiuni subiective, care depind de
raportarea la anumite norme, la un scop, la expectanþele (aºteptãrile) pe
care le are individul la un anumit moment ºi cu privire la o anumitã
activitate ºi nu depind de nivelul absolut de realizare a unei activitãþi.
Astfel, succesul este resimþit ca atare doar în momentul în care individul
ºi-a realizat scopul sau l-a depãºit. Pot exista realizãri care nu sunt
interpretate ca succese sau nerealizari care nu sunt interpretate ca eºecuri.
De asemenea, acelaºi rezultat poate fi interpretat de cãtre o persoanã ca
fiind succes, iar de cãtre o altã persoanã ca fiind eºec, în funcþie de
aºteptãrile pe care le-a avut fiecare dintre cele douã persoane.
Trãirea succesului sau a eºecului depinde într-o foarte mare mãsurã
de expectanþele personale, de gradul de mobilizare a individului pentru
atingerea scopului propus ºi de modul de autoevaluare. Când expectanþele
60

61. sunt ridicate ºi posibilitãþile personale slab evaluate, de cele mai multe ori,
acþiunea întreprinsã se soldeazã cu eºec. Situaþiile inverse au ca finalitate
obþinerea succesului, iar în acest caz pot creºte gradual.
Succesul este un factor motivant, energizator pentru activitatea
individului ºi o componentã importantã a formãrii ºi consolidãrii unei
imagini de sine pozitive. Reuºind sã-ºi îndeplineascã scopul propus, sã-ºi
satisfacã aºteptãrile pe care le are de la propria persoanã, individul
constatã cã este capabil sã desfãºoare un anumit tip de activitate, cã are
aptitudinile sau calitãþile ºi capacitãþile necesare pentru obþinerea de
rezultate favorabile, ceea ce îl va determina sã îºi doreascã sã desfãºoare
ºi pe viitor astfel de activitãþi. Astfel, se constatã faptul cã în multe situaþii
succesul unei acþiuni determinã obþinerea de succese repetate, în schimb
eºecul unei acþiuni duce la eºecuri repetate.
2. Eºecul ºcolar
Când un elev nu poate atinge obiectivele pedagogice propuse sau
când nu se poate adapta cerinþelor ºcolare, acesta se aflã în situaþia de eºec
ºcolar. Eºecul ºcolar se referã la situaþia momentanã a elevului, ceea ce
presupune posibilitatea de a depãºi aceastã situaþie ºi de obþinerea pe
viitor a succeselor, prin obþinerea de rezultate pozitive în activitatea
ºcolarã pe care o desfãºoarã.
Eºecul ºcolar poate înregistra forme diferite de manifestare, de la
formele cele mai simple, cum ar fi rãmânerea în urmã la învãþãturã, pânã
la forme foarte complexe ºi grave, cum ar fi repetenþia sau abandonul
ºcolar. În literatura de specialitate apar urmãtoarele distincþii:
- eºecul ºcolar de tip cognitiv: se referã la nerealizarea obiectivelor
educative. Elevul înregistreazã niveluri scãzute de competenþã, cauzele
fiind situate la nivelul dezvoltãrii intelectuale, în plan operaþional sau la
nivelul motivaþional ori voliþional;
- eºecul ºcolar de tip necognitiv: se referã la inadaptarea elevului
la exigenþele mediului ºcolar. Elevul nu se poate adapta normelor pe care
trebuie sã le respecte într-un cadru instituþionalizat de tip ºcolar.
De cele mai multe ori existã o interacþiune strânsã între aceste douã
tipuri de eºec: nereuºind sã achiziþioneze informaþiile ºi cunoºtinþele
specifice vârstei cronologice la care se aflã, elevul se demotiveazã,
prezentând tulburãri ºi la nivelul comportamentului (eºecul de tip
cognitiv determinã ºi apariþia eºecului de tip necognitiv) ºi invers,
tulburãrile de comportament care se manifestã prin dificultãþi de
concentrare, prin conduitele agresive manifestate faþã de colegi, prin
reacþiile de opoziþie faþã de cadrele didactice, prin absenteism, vor
61

62. determina ºi instalarea tulburãrilor în procesul de achiziþionare a
cunoºtinþelor (eºecul de tip necognitiv determinã ºi apariþia eºecului de tip
cognitiv).
- eºec ºcolar limitat: elevul întâmpinã dificultãþi în atingerea
obiectivelor pedagogice doar în cazul unui numãr redus de discipline de
învãþãmânt sau doar în cazul uneia singure;
- eºec ºcolar generalizat: elevul întâmpinã dificultãþi de realizare a
obiectivelor pedagogice în cazul marii majoritãþi a disciplinelor ºcolare
sau nu se poate adapta, în general, la cerinþele mediului ºcolar.
În cazul în care se înregistreazã eºecul de tip limitat este necesarã
intervenþia imediatã din partea cadrelor didactice datoritã faptului cã
acesta se poate extinde ºi în cazul altor discipline didactice,
transformându-se în eºec de tip generalizat.
- eºec ºcolar cu caracter episodic: elevul înregistreazã dificultãþi
în realizarea unora dintre sarcinile ºcolare, pe o perioadã limitatã de timp;
- eºec ºcolar cu caracter de duratã: elevul înregistreazã lacune în
cunoºtinþele pe care le are pe o perioadã îndelungatã de timp.
Atunci când greºelile momentane nu sunt corectate imediat ºi când
dificultãþile apãrute nu sunt depãºite se va ajunge, treptat, la acumularea
de lacune importante în sistemul de cunoºtinþe al elevului ºi de aici la
eºecul ºcolar cu caracter de duratã.
Eºecul ºcolar generalizat sau cel cu caracter de lungã duratã pot
determina tensiuni majore în viaþa elevului, traumatizante pentru
dezvoltarea sa, instalarea unor forme nevrotice de comportament sau
manifestarea unor conduite antisociale.
De aceea, este necesarã depistarea la timp a simptomelor eºecului
ºcolar, indiferent de forma sa de manifestare, ºi luarea unor mãsuri de
înlãturare a lor. De asemenea, este necesar ca, la nivelul întregului proces
de învãþãmânt, sã se punã accent pe prevenirea apariþiei eºecului ºcolar ºi,
în ultimã instanþã, pe înlãturarea sa.
3. Cauze ale eºecului ºcolar
Cercetãrile în domeniu au arãtat cã existã trei categorii principale
de factori care pot determina apariþia eºecului în cazul unui elev. Prima
dintre aceste categorii vizeazã aspectele individuale, personale ale celui
care se aflã în situaþia de eºec, a doua categorie se referã la factori care
sunt determinaþi de caracteristicile climatului familial ºi structura familiei
copilului, iar a treia categorie de factori face trimitere la modul în care este
organizat procesul instructiv-educativ.
62

63. 3.1. Cauze de ordin fizio-psihologic
Considerând un nivel normal al inteligenþei (IQ = 90) ca fiind
factorul absolut indispensabil pentru obþinerea succesului ºcolar, acesta nu
este singurul factor de care depind rezultatele la diferitele probe cu care se
confruntã elevul. Incapacitatea de înþelegere, de analizã, de abstractizare
sau generalizare reprezintã alte cauze de ordin intelectual care pot duce la
înregistrarea unei situaþii de eºec.
o voinþã slabã, imposibilitatea de concentrare a atenþiei asupra
sarcinii, lipsa motivaþiei sau trãirile afective negative în raport cu
activitatea desfãºuratã sunt, de asemenea, factori care determinã apariþia
eºecului ºcolar;
o altã categorie de factori psihologici care determinã apariþia ºi
întreþinerea eºecului ºcolar sunt cei caracteriali (supraestimare,
subestimare, conduita disarmonicã). Elevul care nu ºtie sã aprecieze
corect capacitãþile, deprinderile, aptitudinile pe care le are ºi care îi sunt
necesare pentru depãºirea obstacolului cu care se confruntã ºi, de
asemenea, nu ºtie sã aprecieze corect dificultatea sarcinii pe care o are de
îndeplinit se va afla în situaþia de supraestimare sau subestimare. Atunci
când se subestimeazã, considerând cã nu este capabil sã rezolve
problemele cu care se confruntã va abandona activitatea respectivã sau nu
se va mobiliza suficient pentru depãºirea obstacolului considerând cã,
indiferent ce ar face, nu poate sã reuºeascã. Supraestimarea îl determinã
pe elev sã considere sarcina pe care o are de îndeplinit ca fiind destul de
uºoarã pentru el, în aceastã situaþie considerând cã nu este necesar sã
depunã un efort susþinut pentru depãºirea obstacolului, ceea ce de multe
ori se poate solda tot cu eºec.
În cazul personalitãþii disarmonice nu existã o concordanþã între
cine este individul ºi cine crede el cã este, neputând aprecia corect care
este dificultatea sarcinii ºi ce trebuie fãcut concret pentru surmontarea
acesteia.
incapacitatea planificãrii activitãþii de învãþare: elevii care
întâmpinã dificultãþi în organizarea timpului pe care îl au la dispoziþie
pentru efectuarea temelor, care nu ºtiu cum sã-ºi organizeze activitatea de
învãþare ajung, în timp, la situaþia de eºec ºcolar;
tulburãrile somatice, neurologice, neuromotorii, endocrine pe
care le poate manifesta copilul pot reprezenta, de asemenea, cauze care
determinã apariþia eºecului ºcolar;
deficienþele senzoriale, mai ales cele care afecteazã analizatorul
auditiv sau vizual îl împiedicã pe elev sã recepþioneze corect sau integral
mesajul care este transmis de cãtre cadrul didactic;
63

64. bolile care presupun o perioadã mai mare de recuperare pot
reprezenta un alt factor determinant pentru apariþia eºecului ºcolar,
datoritã faptului cã elevul este pus în situaþia de a absenta de la cursuri ºi
de a pierde explicaþiile cadrului didactic referitoare la informaþiile
transmise;
tulburãrile legate de pubertate sau adolescenþã: considerate ca
„vârste critice”, aceste perioade din evoluþia dezvoltãrii individului sunt
cele mai susceptibile în ceea ce priveºte apariþia de comportamente
deviante sau delincvente, înregistrându-se numeroase cazuri de
absenteism, opoziþia faþã de sarcinile trasate de cãtre cadrul didactic,
vandalism etc., situaþii care de multe ori duc la manifestarea eºecului de
tip necognitiv.
3.2. Cauze de ordin socio-familial
Familia reprezintã unul dintre principalii factori implicaþi în
creºterea ºi educaþia copilului. Structura ºi componenþa familiei, precum
ºi climatul familial în care se dezvoltã copilul, influenþeazã într-un mod
deosebit rezultatele ºcolare ale acestuia.
familiile dezorganizate, în care nu existã interes ºi preocupare
pentru evoluþia ºcolarã ºi personalã a copilului reprezintã unul dintre
factorii care pot determina apariþia eºecului ºcolar. Astfel, în cazul
familiilor monoparentale (compuse dintr-un singur pãrinte – de cele mai
multe ori mama – ºi unul sau mai mulþi copii) nu existã modelul ambilor
pãrinþi, iar în cazul copilului de acelaºi sex cu pãrintele absent
identificarea la gen este deficitarã.
statusul socio – economic al pãrinþilor: pentru evoluþia ºcolarã
normalã elevul are nevoie de o bazã materialã proprie care sã îi permitã
accesul la informaþie (manuale, dicþionare, atlase, calculator etc.). De
asemenea, copilul trebuie sã îºi desfãºoare activitatea într-un cadru cu un
nivel igienico – sanitar normal dezvoltãrii sale psihice ºi fizice;
nivelul cultural scãzut al familiei: copilul are nevoie sã fie
îndrumat ºi ajutat atât în formarea sistemului de cunoºtinþe, cât ºi în
dezvoltarea personalitãþii sale ºi în afara mediului ºcolar, iar familia
reprezintã principalul partener al ºcolii în ceea ce priveºte educaþia lui.
Atât pãrinþii intoleranþi, indiferenþi, dar ºi cei excesiv de grijulii reprezintã
„piedici” în formarea unei personalitãþi armonioase, capabile sã obþinã
succese repetate în activitatea desfãºuratã. Cerinþele formulate de cãtre
pãrinþi, aºteptãrile pe care aceºtia le au faþã de propriii copii, comparaþiile
pe care le fac între fraþi sunt tot atâtea greºeli ale adulþilor în ceea ce
64

65. priveºte educaþia pe care o exercitã asupra personalitãþilor în formare.
atmosfera ºi climatul educativ oferit de familie: pentru a putea sã
îºi desfãºoare activitatea specificã un copil are nevoie de dragostea
pãrinþilor, de înþelegere ºi atmosferã destinsã, protectoare în mediul
familial în care trãieºte. Tensiunile dintre pãrinþi, certurile, violenþa
verbalã ºi fizicã, actele deviante, chiar dacã nu sunt îndreptate asupra
copilului, îl influenþeazã negativ pe acesta, ºi implicit rezultatele lui
ºcolare, chiar dacã doar asistã în mod pasiv la desfãºurarea lor;
influenþele din familia extinsã sau cele extrafamiliale: în
dezvoltarea sa, copilul este influenþat nu doar de cãtre pãrinþi, ci ºi de alþi
membri ai familiei extinse (bunici, în special) care pot aplica o educaþie ce
vine în contradicþie cu cea promovatã de cãtre pãrinþi; grupul de prieteni,
grupul de joacã sau de petrecere a timpului liber pot sã influenþeze, de
multe ori, în sens negativ, evoluþia ºcolarã a copilului.
3.3. Cauze de ordin pedagogic
Greºelile pedagogice pe care le fac cadrele didactice reprezintã
unul dintre cei mai importanþi factori care determinã apariþia ºi
întreþinerea eºecului ºcolar. Cele mai frecvente greºeli care se constatã în
desfãºurarea procesului instructiv-educativ sunt:
prezentarea într-un mod ilogic ºi neatractiv a conþinutului lecþiei:
atunci când transmiterea informaþiilor nu se face în concordanþã cu
respectarea principiilor didactice, când cadrul didactic nu cautã în
permanenþã sã îi motiveze pe elevi, sã le arate frumuseþea fiecãrei lecþii în
parte aceºtia nu sunt atraºi sã înveþe sau nu pot înþelege conþinutul celor
transmise;
deficienþe de evaluare: evaluarea incorectã, subiectivã,
preferenþialã, fãrã sã þinã cont de performanþele reale ale elevului îl va
determina pe acesta sã nu înþeleagã modul în care este notat. Frustrarea
trãitã de cãtre elev atunci când nu este evaluat corect nu va duce decât la
înregistrarea unor rezultate slabe din partea acestuia. Existã posibilitatea
ca, în cazul obþinerii unei note care nu reflectã nivelul real de performanþã
al elevului, acesta sã se mobilizeze pentru a învãþa cu scopul de „a
demonstra” profesorului cã este capabil sã rezolve sarcinile propuse, dar
dacã evaluarea este defectuoasã în continuare, rezultatul final va fi tot
abandonarea însuºirii cunoºtinþelor transmise;
tratarea diferenþiatã a elevilor: etichetarea, marginalizarea sau
stigmatizarea elevilor de cãtre cadrul didactic sau încurajarea acestor
atitudini la nivelul clasei reprezintã o greºealã gravã. Tratarea copiilor în
funcþie de situaþia materialã a familiei, în funcþie de statusul pãrinþilor, de
65

66. structura ºi componenþa familiei nu trebuie sã existe la nivelul unui
învãþãmânt de calitate. Diferenþierea între elevi se face în funcþie de ce
sunt ei capabili sã facã, în funcþie de cunoºtinþele pe care aceºtia le au, de
performanþele pe care le înregistreazã sau de progresele pe care le fac.
R. Rosenthal3 a stabilit patru factori determinanþi în funcþie de care
comportamentul cadrului didactic poate fi diferit atunci când lucreazã cu
elevii consideraþi buni sau cu elevii consideraþi a fi în dificultate sau în
situaþia de eºec ºcolar:
1. atmosfera: cadrul didactic are tendinþa de a crea un climat socio-
afectiv mai cald pentru elevii pe care îi apreciazã. Elevilor pe care îi
considerã a fi buni le acordã mai multã încredere decât celor pe care îi
considerã slabi.
2. factorul input: elevilor slabi li se oferã mai puþine ocazii de a
învãþa lucruri noi ºi li se explicã mai puþin informaþiile dificile decât
elevilor consideraþi a fi buni.
3. factorul output: cadrul didactic are tendinþa de a prelungi discuþia
cu un elev considerat bun pânã ce va obþine un rãspuns satisfãcãtor de la
acesta. Astfel, elevilor buni le adreseazã mai multe întrebãri ajutãtoare sau
li se orienteazã rãspunsul astfel încât acesta sã fie cel corect. De
asemenea, elevii consideraþi a fi buni sunt solicitaþi mult mai des pe
parcursul unei ore, chiar dacã aceºtia nu formuleazã întotdeauna un
rãspuns corect.
4. feedback-ul: cadrul didactic are tendinþa de a-i lãuda pe elevii de
la care se crede cã se pot obþine performanþe înalte, chiar când dau
rãspunsuri inexacte ºi de a critica rãspunsurile elevilor consideraþi slabi,
chiar când acestea sunt corecte.
stilul autoritar al cadrului didactic: autoritatea exageratã a
cadrului didactic ºi controlul strict al acestuia îi va determina pe elevi sã
transfere toatã responsabilitatea cãtre adult, sã fie pasivi, irascibili ºi
dezinteresaþi de procesul de învãþãmânt;
pregãtirea superficialã a cadrului didactic: pregãtirea
superficialã pentru fiecare lecþie în parte, ca ºi slaba pregãtire generalã,
atât de specialitate, cât ºi cea psiho-pedagogicã va oferi un model negativ
elevilor în ceea ce priveºte atitudinea pe care trebuie sã o adopte în raport
cu studiul;
lipsa individualizãrii activitãþilor didactice: atunci când nu sunt
luate în considerare particularitãþile individuale ale elevilor, nivelul
bagajului de cunoºtinþe, particularitãþile lor de receptare ºi decodificare a
mesajului transmis, gradul de înþelegere a informaþiilor, ºansele de a
întâlni elevi în situaþia de eºec ºcolar sunt mult mai mari.
66

67. 4. Modalitãþi de prevenire ºi înlãturare a eºecului ºcolar
Activitatea de combatere a eºecului ºcolar trebuie sã urmãreascã, în
special, prevenirea apariþiei eºecului ºcolar, datoritã faptului cã este mult
mai greu de înlãturat în momentul în care acesta este deja instalat.
- definirea obiectivelor
Cea mai importantã regulã pe care trebuie sã o urmãm pentru a
preveni eºecul (de orice naturã ar fi el, inclusiv eºecul ºcolar) constã în
fixarea ºi definirea clarã a obiectivului pe care urmeazã sã îl atingem.
Cadrul didactic trebuie sã îl înveþe pe elev, ca de fiecare datã când
întreprinde o acþiune, chiar dacã aceasta pare a fi foarte simplã, sã îºi
fixeze obiectivul principal pe care îl urmãreºte, punctul final la care
doreºte sã ajungã. Fixându-ºi un obiectiv, elevul ºtie cãtre ce tinde, ce
urmãreºte sã realizeze pe parcursul activitãþilor sale ºi dacã a reuºit sã
atingã acest obiectiv (activitatea respectivã finalizându-se cu succes) sau
nu a reuºit atingerea lui (în acest caz înregistrându-se un eºec).
P. Merlevede, D. Bridoux ºi R. Vandamme4 stabilesc cinci criterii
care trebuie urmate pentru formularea unui obiectiv. Astfel, orice obiectiv
trebuie sã fie:
1. specific: elevul trebuie sã îºi formuleze obiective care sã fie
concrete ºi specifice. Un astfel de obiectiv rãspunde la întrebarea: Ce vreau
sã realizez exact? (exemplu: începând de mâine voi învãþa limba englezã)
2. mãsurabil: De unde ºtiu cã mi-am atins scopul? (exemplu: la
sfârºitul fiecãrei zile voi cunoaºte 10 cuvinte noi ºi o problemã de
gramaticã)
3. acceptabil: sã fie în concordanþã cu sistemul de valori al
individului: Care sunt inconvenientele care apar atunci când vreau sã ating
acest obiectiv?, Care sunt avantajele pe care le obþin prin atingerea acestui
obiectiv? (exemplu: vreau sã obþin o bursã în strãinãtate atunci când voi
fii student)
4. realizabil: ce trebuie sã fac pentru atingerea acestui obiectiv?
(exemplu: voi vorbi câte o jumãtate de orã, în fiecare zi, cu fratele meu în
limba englezã)
5. previzibil în timp: unde ºi când voi realiza acest obiectiv?
(exemplu: la sfârºitul anului voi putea sã citesc cãrþi în limba englezã).
Atunci când obiectivul fixat este depãrtat în timp sau atunci când
este un obiectiv complex, elevul trebuie sã îºi fixeze mintal ºi etapele
intermediare pe care trebuie sã le parcurgã pentru atingerea obiectivului
respectiv. Stabilirea etapelor intermediare te ajutã sã poþi urma logic (de
la simplu la complex, de la inferior la superior) paºii pe care trebuie sã îi
parcurgi pentru atingerea obiectivului final.
67

68. Odatã ce etapele intermediare au fost fixate trebuie stabilite ºi
acþiunile ce urmeazã a fi întreprinse pentru atingerea punctului final al
fiecãreia dintre aceste etape. Existã elevi care, chiar dacã ºtiu ce trebuie sã
întreprindã, care sunt acþiunile pe care trebuie sã le desfãºoare, nu sunt
capabili sã se angajeze în desfãºurarea acþiunilor respective. De aceea,
este necesar, ca pe parcursul activitãþilor didactice, sã îi învãþãm pe elevi
sã descopere care sunt punctele lor forte ºi care sunt „slãbiciunile” pe care
le au. Cunoscându-ºi capacitãþile, dar ºi limitele pe care le au vor ºtii cu
exactitate care sunt acþiunile pe care le pot întreprinde cu succes ºi vor ºtii
sã înveþe ce anume trebuie sã facã, ce deprinderi sã îºi formeze, ce abilitãþi
sã îºi dezvolte pentru a putea desfãºura cu succes ºi alte tipuri de acþiuni
sau de activitãþi.
De asemenea, atunci când întreprinde ceva, elevul trebuie sã
cunoascã ºi cãile posibile pe care le poate urma pentru atingerea
obiectivului fixat ºi sã gãseascã maniera optimã de planificare a
lucrurilor pentru atingerea acestui obiectiv. Este posibil ca pentru
atingerea unuia ºi aceluiaºi obiectiv sã existe mai multe cãi ce pot fi
urmate, dar va trebui aleasã calea ce presupune obþinerea unor rezultate
maxime cu cheltuirea unui efort minim.
A te mobiliza în atingerea obiectivelor presupune ºi stabilirea
valorii pe care o are scopul propus ºi a resurselor pe care trebuie sã le
foloseºti pentru atingerea acestui scop. Când elevul constatã cã obiectivul
fixat nu are o valoare deosebitã pentru el sau cã mijloacele pe care trebuie
sã le foloseascã în atingerea lui presupun consumul unei mari cantitãþi de
energie (pe care o poate considera nejustificatã) este posibil sã
abandoneze întreprinderea acþiunilor care îl vor ajuta sã ajungã la
finalitatea doritã. Din aceastã cauzã se va afla în situaþie de eºec.
O altã cauzã care poate determina neîndeplinirea obiectivului fixat
este incompatibilitatea care apare între acest obiectiv ºi alte obiective pe
care individul le are de realizat. De asemenea, poate apãrea
incompatibilitate ºi între obiectivul de realizat ºi totalitatea factorilor care
þin de mediul intern sau extern al individului ( lipsa mijloacelor materiale,
lipsa materialului didactic necesar, deficit de atenþie, lipsa motivaþiei etc.).
- o mai bunã colaborare între ºcoalã ºi familia elevului: astãzi, din ce
în ce mai mulþi pãrinþi sunt implicaþi preponderent în activitatea profesionalã
ºi mai puþin în acþiunile de creºtere ºi îngrijire a propriilor copii.
Angajarea mamei pe piaþa muncii duce la mãrirea veniturilor
familiei, aspect care are consecinþe pozitive asupra creºterii ºi dezvoltãrii
copiilor, dar poate avea ºi consecinþe negative datoritã diminuãrii timpului
68

69. pe care mama îl petrece zilnic cu copiii. Astfel, timpul pe care îl petrec
pãrinþii cu propriii lor copii este din ce în ce mai redus, de aceea este
necesar ca educaþia oferitã copilului de cãtre familie sã fie în concordanþã
cu educaþia oferitã de mediul ºcolar, sã nu existe discrepanþe ºi
contradicþii între aceste douã medii.
În ceea ce priveºte familia este important ca aceasta sã ofere
copilului modelul unui „comportament de succes” ºi sã îl orienteze spre
a-ºi construi un „comportament de succes”.
Ce ar trebui sã facã pãrinþii pentru a-l ajuta pe copil sã previnã
apariþia eºecului ºcolar?
de la o vârstã micã sã îl încurajeze sã desfãºoare activitãþi diverse
ºi sã îi fie întãrit comportamentul pozitiv, care duce la reuºitã;
sã formuleze exigenþe în funcþie de particularitãþile de vârstã ºi
individuale ale copilului;
sã stimuleze, de la o vârstã micã a copilului, creativitatea,
curiozitatea, iniþiativa ºi gândirea acestuia;
sã nu îl compare cu alþi copii de vârsta lui sau cu alþi membri ai
familiei, punându-l în situaþie de inferioritate;
sã sublinieze calitãþile pe care le are copilul ºi sã îl determine sã
ºi le foloseascã în diverse activitãþi;
în cazul în care copilul se confruntã cu o situaþie de eºec ºcolar sã
încerce sã analizeze împreunã cu acesta cauzele care au dus la situaþia
respectivã ºi sã îl susþinã pentru a putea depãºi dificultãþile cu care se
confruntã;
sã scoatã în evidenþã calitãþile pe care le are copilul, sã sublinieze
aptitudinile, capacitãþile pe care acesta le poate folosi pentru a depãºi
obstacolele cu care se confruntã pe parcursul vieþii;
copilul trebuie sã înveþe ºi sã piardã; nu întotdeauna reuºim sã
câºtigãm o competiþie, sã ocupãm primul loc într-o ierarhie sau sã atingem
rezultatul pe care ni l-am propus, dar trebuie sã ºtim sã acceptãm cã alþii
pot fi mai buni decât noi ºi sã încercãm sã analizãm obiectiv cauzele care
au dus la înfrângerea respectivã pentru ca pe viitor sã ne îmbunãtãþim
performanþele.
- orientarea ºcolarã ºi profesionalã de calitate: elevul trebuie
orientat sã opteze pentru ºcoala sau profesia care se aflã în concordanþã cu
structura sa de personalitate, cu aspiraþiile sale, cu interesele sale. Aceastã
opþiune trebuie sã-l ajute sã se pregãteascã pentru un nivel superior de
ºcolarizare sau pentru profesia pe care ºi-o doreºte. De asemenea, este
necesarã informarea elevului cu privire la studiile ºi profesiile dintre care
69

70. poate alege, ce capacitãþi sau aptitudini trebuie sã deþinã un individ pentru
a putea face faþã cu succes obiectivelor care trebuie atinse la nivelul
respectiv de ºcolarizare sau în profesia respectivã.
- creºterea nivelului de pregãtire de specialitate ºi psiho –pedagogicã
a cadrelor didactice: aºa cum am arãtat, printre cauzele care determinã
apariþia ºi întreþinerea eºecului ºcolar, un loc aparte îl ocupã cele care þin
de modul în care este organizat ºi de modul cum se desfãºoarã procesul
instructiv-educativ. Cadrul didactic este cel care, într-o mare mãsurã,
decide modul în care se desfãºoarã activitatea didacticã pe parcursul unei
ore, ce strategii didactice sã foloseascã pentru eficienþa rezultatelor
obþinute, cum sã-i evalueze pe elevi astfel încât feedback-ul obþinut sã fie
cât mai aproape de realitate.
Pregãtirea de specialitate este neapãrat necesarã, dar nu este
suficientã. Cadrul didactic trebuie sã cunoascã foarte bine problematica
domeniului sãu de activitate, sã poatã rãspunde întotdeauna corect
întrebãrilor adresate de elevi, dar este necesar sã aibã ºi o pregãtire
temeinicã din punct de vedere psihologic ºi pedagogic. Astfel, trebuie sã
facã întotdeauna apel la metodele de cunoaºtere a elevilor pentru a ºtii
cine sunt cei cãrora se adreseazã, care sunt particularitãþile lor ºi sã
depisteze la timp cauzele de ordin individual sau familial care stau la baza
instalãrii eºecului ºcolar în cazul unui elev.
De asemenea, în contextul noii reforme a învãþãmântului, cadrul
didactic trebuie sã poatã lucra cu eficienþã, pe parcursul unei ore, atât cu
elevii care au aptitudini deosebite, dar ºi cu elevii cu cerinþe educative
speciale. În cazul acesta trebuie sã cunoascã ºi sã punã în aplicare cele
mai bune strategii didactice astfel încât sã existe progres în cazul
fiecãrui elev.
- dotarea ºcolilor cu material didactic necesar desfãºurãrii în bune
condiþii a activitãþilor instructiv–educative: o ºcoalã în care nu existã
materialul didactic necesar desfãºurãrii activitãþilor didactice nu poate fi
consideratã cadrul ideal de formare a personalitãþii elevilor.
- accentuarea colaborãrii între cadrul didactic ºi psihologul ºcolii:
psihologul ºcolii poate acorda sprijin atât elevilor, cât ºi cadrelor didactice
sau pãrinþilor în vederea cunoaºterii personalitãþii copiilor, în orientarea
lor ºcolarã ºi profesionalã, dar ºi în situaþiile dificile în care se poate afla
elevul (dificultãþi în învãþare, comportament dificil, probleme de integrare
în mediul ºcolar, dificultãþi de adaptare la exigenþele ºcolii etc.).
70

71. - revizuirea conþinuturilor învãþãmântului: accentuarea rolului
interdisciplinaritãþii ºi multidisciplinaritãþii poate contribui la evitarea
repetãrii unor informaþii sau la apariþia contradicþiilor în definirea
noþiunilor. Sistematizarea cunoºtinþelor, creºterea numãrului activitãþilor
practice, accentuarea rolului disciplinelor opþionale pot fi soluþii pentru
prevenirea apariþiei eºecului ºcolar.
- introducerea de activitãþi suplimentare care sã permitã lucrul
diferenþiat cu elevii: pe lângã activitãþile comune, desfãºurate cu întreaga
clasã se impune desfãºurarea unor activitãþi suplimentare, în afara
programului ºcolar, cu elevii aflaþi în situaþia de eºec ºcolar, activitãþi prin
intermediul cãrora sã se insiste asupra informaþiilor care nu au fost bine
înþelese de cãtre elev, sã se consolideze anumite informaþii cu ajutorul
unui numãr mai mare de exerciþii, sã se lucreze în ritmul propriu al
fiecãrui elev. Aceste activitãþi pot fi desfãºurate atât de cãtre cadrele
didactice, dar ºi de cãtre alþi elevi, colegii celor aflaþi în situaþia de eºec
ºcolar, dezvoltându-se, astfel, ºi o serie de trãsãturi pozitive de caracter,
cum ar fi: întrajutorarea, cooperarea, prietenia etc.
- o mai strânsã colaborare între ºcoalã ºi alte instituþii implicate în
creºterea ºi educarea copilului (Direcþia Generalã de Asistenþã Socialã ºi
Protecþia Copilului (DGASPC), Clubul Copiilor etc.): acolo unde eºecul
ºcolar s-a instalat datoritã condiþiilor sociale ºi financiare sau climatului
familial, cadrele didactice trebuie sã facã apel la instituþiile abilitate (în
principal la DGASPC) pentru a interveni ºi pentru a-l ajuta pe copil sã iasã
din situaþia respectivã.
Foarte important pentru orice elev este ºi modul în care acesta îºi
petrece timpul liber sau timpul pe care îl are la dispoziþie dupã terminarea
orelor de curs. Astfel, Clubul Copiilor, organizaþiile nonguvernamentale
specializate, centrele de loisir pot fi implicate în direcþionarea activitãþii
copiilor în funcþie de hobby-urile pe care aceºtia le au.
S-a constatat faptul cã existã o serie de cauze care determinã
apariþia eºecului ºcolar, chiar dacã elevul are potenþial intelectual ridicat.
Marcela Luca5
sintetizeazã aceste cauze, arãtând faptul cã inteligenþa nu
reprezintã un factor singular care sã îl determine pe individul în cauzã sã
obþinã rezultatele scontate în cazul confruntãrii cu diferite tipuri de
probleme. Chiar dacã elevul are o inteligenþã superioarã, se poate afla în
situaþia de eºec ºcolar datoritã unor factori, cum ar fi:
lipsa motivaþiei: chiar dacã elevul dispune de capacitãþile
necesare rezolvãrii unei probleme, atunci când nu este motivat sã rezolve
71

72. problema cu care se confruntã nu va obþine un rezultat favorabil; cei doi
factori, inteligenþa ºi motivaþia fiind la fel de importanþi pentru obþinerea
succesului. (Exemplu: chiar dacã ºtie sã rãspundã cerinþelor care i-au fost
date la ora de istorie nu înþelege de ce trebuie sã scrie rãspunsurile în
caietul de temã ºi va merge la ºcoalã cu tema neefectuatã);
absenþa controlului impulsurilor: în cazul în care individul
acþioneazã impulsiv, atenþia pe care trebuie sã o acorde activitãþii
desfãºurate va fi distrasã de aceastã lipsã de control a impulsurilor.
(Exemplu: dacã mama îi aratã cã nu ºi-a efectuat corect tema, copilul
acþioneazã impulsiv rupând foaia din caiet fãrã sã mai refacã tema);
lipsa de perseverenþã: mulþi dintre elevi abandoneazã sarcina pe
care o au de rezolvat imediat ce se confruntã cu un obstacol, indiferent de
natura acestuia. De multe ori, chiar dacã individul posedã o inteligenþã
superioarã este nevoie de efort ºi muncã îndelungatã pentru atingerea
scopului final. (Exemplu: un elev care încearcã sã rezolve o problemã la
matematicã va abandona dupã prima încercare de gãsire a unei soluþii, fãrã
sã încerce sã gãseascã o altã metodã sau o altã cale de urmat pentru a
ajunge la un rezultat favorabil);
teama de eºec: acest factor este corelat cu lipsa încrederii în
forþele proprii, elevul preferând sã evite confruntarea cu o sarcinã care ar
putea sã îl punã, la un moment dat, în situaþie de eºec. Datoritã acestei
temeri nu va încerca sã rezolve sarcini în momentul în care nu este sigur
cã va obþine succesul dorit. (Exemplu: un elev poate gândi cã nu are rost
sã îºi depunã dosarul pentru obþinerea unei burse în strãinãtate pentru cã
nu va câºtiga concursul organizat de ºcoala lui, în ciuda faptului cã ºansele
lui de a obþine acea bursã sunt foarte mari);
teama de succes: atunci când individul obþine succes în activitatea
pe care o desfãºoarã aºteptãrile celor din jur ºi chiar propriile aºteptãri
sunt din ce în ce mai mari. Teama în faþa acestor cerinþe îl poate determina
pe elev sã se menþinã la un nivel constant de reuºitã, chiar dacã el ar putea
sã desfãºoare activitãþi cu un grad crescut de dificultate (Exemplu: nu
rezolvã tema opþionalã datoritã faptului cã nu vrea sã primeascã ºi alte
sarcini în plus în momentul în care cadrul didactic constatã cã este capabil
sã rezolve sarcinile propuse);
amânarea: amânarea rezolvãrii unei sarcini, dupã o perioadã de
timp, nu se va traduce în succes pentru cã obþinerea succesului presupune
ºi respectarea unei limite de timp. (Exemplu: caracterizarea personajului
principal din romanul „Ion”, de Liviu Rebreanu poate fi apreciatã cu o
notã mare numai dacã elevul a citit romanul la timpul potrivit ºi nu la
terminarea liceului);
incapacitatea de a amâna recompensele: când elevul preferã sã
desfãºoare activitãþi a cãror valoare este micã în detrimentul unor activitãþi
72

73. importante dar care solicitã un efort mai mare din partea subiectului ºi o
perioadã de timp mai mare pentru realizarea sa, rezultatele nu se vor situa
la un nivel superior. (Exemplu: un elev nu poate sã strângã alocaþia pentru
a-ºi cumpãra o bicicletã la sfârºitul anului ºcolar aºa cum ºi-a propus,
pentru cã în fiecare lunã este tentat sã îºi cumpere o jucãrie pe care o vede
în vitrina unui magazin);
încrederea în sine prea micã sau prea mare: ambele situaþii
reprezinte factori care pot atrage dupã sine eºecul unui elev care din punct
de vedere intelectual se aflã la un nivel superior. Încrederea redusã în
forþele proprii nu îi va da posibilitatea sau nu îl va ajuta sã îºi dezvolte
potenþialul pe care îl are, iar încrederea exageratã în forþele proprii îl va
determina sã nu mai reuºeascã sã îºi corecteze supraevaluãrile, care de
multe ori este posibil sã nu fie realiste sau îl determinã sã nu mai depunã
un efort susþinut pentru atingerea scopului propus. (Exemplu: un elev cu
stimã de sine scãzutã nu se angajeazã într-o sarcinã pe care o traseazã
cadrul didactic ºi astfel nu poate demonstra cã este capabil sã ajungã la un
rezultat superior; un elev cu stimã de stimã de sine ridicatã poate considera
cã nu trebuie sã citeascã lecþia acasã pentru cã a înþeles-o din clasã);
dorinþa de a atrage atenþia asupra lui: poate apãrea atunci când în
familie mai este un copil asupra cãruia se îndreaptã, din diverse motive,
întreaga atenþie a pãrinþilor. Dorinþa de a atrage atenþia asupra lui îl poate
determina pe un copil sã nu mai înveþe, sã nu îºi mai efectueze temele sau sã
le efectueze cu erori, ºtiind cã astfel pãrinþii sau cadrele didactice îi vor da
atenþia de care el are nevoie, chiar dacã aceastã atenþie se poate concretiza în
interzicerea unor activitãþi care lui îi fac plãcere, ameninþãri, etc.;
complexul de eºec: definit de cãtre Laforgue6
, complexul de eºec
se manifestã prin „capacitatea” elevului de a-ºi construi propria nereuºitã,
în ciuda condiþiilor favorabile ºi a dorinþei de a reuºi. Cauza manifestãrii
acestui complex este situatã la nivelul Supraeului, individul respectiv
neputând suporta o satisfacþie anume.
5. Conduita de succes
S-a constatat faptul cã o persoanã care are succes pe parcursul vieþii
sale ºi-a format ºi dezvoltat o conduitã de succes încã de la o vârstã micã.
Conduita de succes îºi are originea în copilãrie, datorându-se
obþinerii repetate a succesului ºcolar.
Fiind rezultatul confruntãrii permanente cu standardele de
performanþã impuse de ºcoalã, al acumulãrii de cunoºtinþe necesare
desfãºurãrii unei activitãþi la un nivel ridicat ºi al formãrii unei stime de
sine pozitive, conduita de succes este urmarea fireascã a succesului
obþinut de copil în timpul activitãþii sale ºcolare.
73

74. Conduita de succes este condiþionatã de formularea nivelului de
aspiraþie care trebuie sã fie întotdeauna în conformitate cu capacitãþile,
aptitudinile, dar ºi trãsãturile de personalitate necesare atingerii
obiectivele propuse. Nu este suficient doar sã îþi propui un scop, ci trebuie
sã dispui ºi de mijloacele de atingere a acelui scop, sã fii tenace,
perseverent, motivat etc. pentru a putea reuºi.
6. Elevul aflat în dificultate ºi elevul aflat în situaþia
de eºec ºcolar
În literatura de specialitate7
se face distincþie între elevul aflat în
dificultate în ceea ce priveºte evoluþia lui ºcolarã ºi elevul aflat în situaþia
de eºec ºcolar. Astfel, indicatorii care ne ajutã sã facem distincþia între
aceste douã tipuri de elevi ºi manifestãrile specifice fiecãrui tip în parte sunt:
74
Indicatori Elevul aflat în dificultate Elevul aflat
în situaþia de eºec ºcolar
Comportament Comportament obiºnuit Agitaþie, obosealã
Modul în care foloseºte timpul Are nevoie de o perioadã
îndelungatã de timp pentru a
începe sã rezolve sarcina
propusã, adesea pierde ritmul
activitãþii desfãºurate în clasã,
dar rãmâne ancorat în acti-
vitate, mai ales în cazul în care
cadrul didactic se adapteazã
ritmului sãu.
Nu începe sã rezolve sarcina
propusã sau începe sã o rezolve
foarte repede, fãrã sã gândeascã
asupra modalitãþii de rezolvare.
Terminã foarte repede, îºi
doreºte ca întreaga orã sã se
termine foarte repede.
Relaþia cu cadrul didactic Solicitã ajutor datoritã faptului
cã ºtie care sunt greºelile pe care
le face.
Nu solicitã ajutor pentru cã nu ºtie
sã se evalueze; are nevoie de ci-
neva care sã îl îndrume pas cu pas.
Relaþia cu colegii de clasã Clasa îl poate ajuta sã progreseze
ºi un astfel de elev solicitã el
însuºi, deseori, ajutorul cole-
gilor.
Nu se adapteazã grupului dato-
ritã comportamentului dificil,
dar nici grupul nu-i acceptã acel
comportament.
Raportarea la procesul instructiv
- educativ
Este tolerant la incertitudine,
noutate, cercetare. Poate sã-ºi
corecteze erorile ºi poate sã-ºi
amelioreze, treptat, performan-
þele. Înþelegerea este parþialã,
empiricã (anumiþi indici aratã cã
un astfel de elev înþelege, dar nu
poate sã verbalizeze). Temele ºi
lucrãrile sale sunt, de multe ori,
incomplete. Poate sã urmeze ore
de recuperare comasate. Poate
avea o evoluþie ºcolarã oscilantã.
Este intolerant la incertitudine
ºi corectarea erorilor sale nu
duce la ameliorarea perfor-
manþelor sale. Nu poate înþelege
sensul informaþiilor aproape în
întregime. Nu îºi efectueazã
temele, iar atunci când încearcã
sã îºi facã temã aceasta este
complet ilogicã, rãspunsul
neavând nicio legaturã cu
conþinutul sarcinii.

75. 7. Consecinþe ale eºecului ºcolar
Eºecul ºcolar are consecinþe negative asupra echilibrului psiho-
afectiv al copilului, iar, în timp, elevul care înregistreazã eºecuri repetate
poate dezvolta conduite de tipul:
trãirea sentimentelor de ameninþare ºi insecuritate; mediul ºcolar
poate deveni un mediu ostil pentru elev, acesta încercând sã-l evite,
ajungând astfel la absenteism repetat sau chiar la abandon;
formarea ºi dezvoltarea unor comportamente de triºare (cum ar fi
copiatul) sau a unor comportamente antisociale (minciuna, violenþa etc.);
cãutarea unor parteneri care sunt mai ales simpatici ºi sociabili,
chiar dacã pot avea un comportament antisocial, decât a celor inteligenþi
ºi cu performanþe; stima de sine este afectatã în urma trãirii eºecurilor
ºcolare ca evenimente negative, iar nevoia de apreciere îl va determina pe
copil sã îºi aleagã prieteni dintre cei care îi seamanã ºi nu îi pot pune în
pericol stima de sine;
modificarea interpretarilor asupra realitãþii (în ceea ce priveºte
cauzele eºecurilor sale poate face atribuiri eronate, considerând cã vina o
poartã cadrul didactic, parinþii sau altcineva/ altceva din exteriorul lui) ºi
a strategiilor de apãrare (poate încerca „evadarea” din lumea realã prin
intermediul consumului de alcool sau de droguri);
depresia, care apare ca o imposibilitate de a se confrunta cu
exigenþele vieþii ºcolare sau sociale sau ca imposibilitate de a intra în
competiþie cu alþii;
izolarea etc.
8. Activitãþi practice
În activitatea didacticã, pentru a cunoaºte cum anume elevii fac faþã
unei situaþii de eºec, cum depãºesc aceastã situaþie ºi cum îi pot ajuta pe
elevi sã ajungã mult mai des la succes, cadrele didactice pot folosi câteva
exerciþii:
Exerciþiul nr. 1:
La anumite intervale de timp (o datã la douã sãptãmâni), pe
parcursul unui semestru, cereþi elevilor sã rãspundã la urmãtoarele
întrebãri:
1. întrebãri care vizeazã fixarea obiectivelor:
care este scopul (obiectivul, rezultatul) pe care vrei sã îl atingi?
Indicaþi-le elevilor sã se asigure cã obiectivul fixat este bine
formulat: este descris în termeni pozitivi (exprimã ceea ce vrea sã
75

76. realizeze, nu ceea ce nu vrea sau nu poate sã realizeze), respectã cele cinci
criterii de formulare a obiectivelor (specific, mãsurabil, acceptabil, realizabil,
previzibil în timp). De asemenea, cereþi-le elevilor sã descrie rezultatul dorit
în termeni senzoriali specifici (de exemplu: sã citeascã o carte).
2. întrebãri care privesc acþiunile elevului:
cum ºtiþi cã v-aþi atins obiectivul propus?
de unde ºtiþi cã va apropiaþi de atingerea scopului propus?
ce aþi fãcut concret pentru atingerea obiectivului propus?
ce activitãþi aþi prevãzut cã urmeazã sã desfãºuraþi pentru
parcurgerea etapelor intermediare?
care sunt dificultãþile pe care le-aþi întâmpinat în atingerea
obiectivului propus?
ce aþi fãcut când aþi constatat cã aþi urmat, o perioadã de timp,
o cale greºitã în vederea atingerii obiectivului propus?
care sunt calitãþile pe care le-aþi folosit în vederea atingerii
obiectivului propus?
3. întrebãri cu referire la efecte:
care sunt avantajele (beneficiile) pe care le-aþi obþinut în urma
atingerii obiectivului propus?
ce efecte „negative” a avut sau ar fi putut avea (ºi în ce
condiþii) atingerea obiectivului propus?
care credeþi cã este efectul atingerii acestui obiectiv asupra
obiectivelor urmãtoare pe care vreþi sã le fixaþi?
care sunt schimbãrile pe care le-a adus îndeplinirea acestui
obiectiv în vederea planificãrii acþiunilor viitoare?
Exercitiul nr. 2:
Acest exerciþiu pune în evidenþã strategiile pe care le foloseºte
copilul în momentul în care se confruntã cu un obstacol. Exerciþiul8
poartã numele de „Fantezia zidului” ºi a fost descris de I. Mitrofan în
„Psihoterapia experienþialã”. Instructajul pe care îl adresãm copilului
este urmãtorul: „Imagineazã-þi cã mergi pe un drum ºi pe neaºteptate îþi
apare în faþã un zid. Ce faci tu în aceastã situaþie? Cum îþi apare zidul?
Ce simþi faþã de el?”. În funcþie de vârsta la care se aflã elevul, i se poate
cere acestuia sã deseneze ori sã descrie oral sau în scris „rãspunsul” la
aceastã sarcinã.
76

77. Exerciþiul nr. 3:
ªi acest exerciþiu vizeazã tot modul în care copilul percepe ce va
face în faþã unui obstacol cu care se poate confrunta. I se cere copilului sã
îºi imagineze cã este un mic vapor, pe mare, în timpul unei furtuni
puternice, instructajul fiind urmãtorul: „Încearcã sã-þi imaginezi cã tu eºti
unicul vapor ºi explicã ceea ce simþi. Vântul este puternic ºi încearcã sã
scufunde vaporul. Valurile îl izbesc cu putere. Vorbeºte-mi despre modul
în care diferite pãrþi ale corpului tãu trebuie sã se lupte cu furtuna.”9
Pe parcursul activitãþilor desfãºurate cu elevii (atât cele ºcolare, cât
ºi cele extraºcolare) cadrul didactic trebuie:
sã caute modalitãþi diverse de a-i face pe elevi sã fie interesaþi de
studiu;
sã recunoascã meritele pe care le are un elev (prin intermediul
laudei, popularizãrii acþiunilor sale etc.);
sã atribuie o semnificaþie precisã rãspunsurilor elevului;
sã îl punã pe elev în situaþia de succes, creându-i mediul necesar;
sã manifeste stimã faþã de elev;
sã îl evalueze corect ºi sã îi explice de fiecare datã modul în care
s-a fãcut evaluarea;
sã utilizeze feedback-uri corective pentru îndreptarea imediatã a
greºelilor;
sã fixeze standarde de performanþã pe care sã le comunice
elevilor;
sã le fixeze elevilor þintele de atins la distanþe acceptabile ºi sã le
etapizeze progresiv etc.
Teme de reflecþie:
1. Definiþi eºecul ºcolar ºi precizaþi principalele tipuri de eºec ºcolar.
2. Descrieþi principalele cauze de ordin fizio-psihologic care deter-
minã apariþia eºecului ºcolar.
3. Descrieþi cauzele de ordin socio-familial care determinã apariþia
eºecului ºcolar.
4. Descrieþi cauzele de ordin pedagogic care determinã apariþia
eºecului ºcolar.
5. Descrieþi câteva modalitãþi prin care putem preveni apariþia
eºecului ºcolar.
77

78. 6. Precizaþi câteva modalitãþi prin care putem înlãtura eºecul ºcolar.
7. Analizaþi deosebirile care existã între elevul aflat în dificultate ºi
elevul aflat în situaþia de eºec ºcolar.
8. Cum explicaþi faptul cã un elev inteligent se poate afla în situaþia
de eºec ºcolar?
9. Cum se formeazã, de-a lungul perioadei de ºcolaritate, conduita
de succes?
Bibliografie selectivã:
Marti, R., Cum sã evitãm eºecurile, Editura Polirom, Iaºi, 2002
Merlevede, P., Bridoux, D., Vandamme, R., Decouvrir et utiliser
votre intelligence emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004
Mitrofan, I., Psihoterapia experienþialã, Editura Infomedica,
Bucureºti, 1997
Missoum, G., Am reuºit!, Editura Polirom, Iaºi, 2003
Salavastru, D., Psihologia educaþiei, Editura Polirom, Iaºi, 2005
Stãnciulescu, E., Sociologia educaþiei familiale, Editura Polirom,
Iaºi, 1998
Note bibliografice
1 ªchiopu, U. (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel, Bucureºti, 1997,
p. 670
2 Zamfir, C., Vlãsceanu, L. (coord.), Dicþionar de sociologie, Editura Babel,
Bucureºti, 1993, p. 630
3 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998, p. 273
4 P. Merlevede, D. Bridoux ºi R. Vandamme, Decouvrir et utiliser votre intelligence
emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004, p. 150
5 Luca, M., Succesul – un þel al fiecãruia?, în Psihologia, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã,
nr.5/1999, p. 28 - 34
6 Iacob, L., Despre complexe, în Psihologia, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã, nr.4/ 2000,
p. 28-29
7 Beckers, J., Stegen, P., Demotive, în Cahiers Pedagogiques, nr. 277/ octombrie
1989
8 Mitrofan, I.,Psihoterapia experienþialã, Editura Infomedica, Bucureºti, 1997,
p.176.
9 ibidem, p.176
78

79. CAPITOLUL 5
CREATIVITATEA – FACTOR CONDIÞIONAL
AL ÎNVÃÞÃRII
Obiectivele învãþãrii:
Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:
- sã definiþi noþiunea de creativitate;
- sã explicaþi nivelele creativitãþii;
- sã identificaþi factorii care influenþeazã creativitatea individului;
- sã identificaþi blocajele creativitãþii;
- sã aplicaþi metode de stimulare a creativitãþii;
- sã educaþi creativitatea elevilor.
1. Noþiunea de creativitate
1.1. Definirea creativitãþii
În ceea ce priveºte termenul de „creativitate”, acesta reprezintã unul
dintre cele mai greu de definit concepte ale psihologiei.
Pânã acum nu existã o unanimitate de pãreri în ceea ce priveºte
definirea termenului de creativitate, de aceea vom exprima mai multe
definiþii ale psihologilor care au luat în discuþie acest termen. Astfel, I.
Taylor1
definea, în anul 1959, creativitatea ca fiind „capacitatea de a
modela experienþa în forme noi ºi diferite, capacitatea de a percepe ºi de
a comunica altora experienþa unicã rezultatã”, iar în anul 1975, H. Jaoui2
considera creativitatea ca fiind „un proces de asociere ºi de combinare, în
ansambluri noi, a unor elemente preexistente.”
În opinia psihologului român Paul Popescu – Neveanu3
creativitatea „este o formaþiune complexã de personalitate, focalizatã pe
nou, structuratã în raport cu legile ºi criteriile originalitãþii ºi constând
dintr-o interacþiune specificã între aptitudini ºi atitudini.”
Derivând din termenul latinesc „creare”, care este echivalent cu „a
naºte”, „a fãuri”, creativitatea se caracterizeazã printr-o multitudine de
sensuri: noutate, productivitate, originalitate, utilitate etc.
1.2. Nivele ale creativitãþii
Creativitatea poate fi abordatã pe verticalã, în sensul cã toþi oamenii
în mod potenþial, sunt într-o oarecare mãsurã creatori, existând mai multe
79

80. nivele de structurare a creativitãþii. Irving Taylor4
a propus cinci nivele
de structurare a creativitãþii:
1. Creativitatea expresivã: acest nivel este caracteristic universului
copilãriei, fiind luat în considerare comportamentul în sine ºi nu abilitatea
sau calitatea produsului obþinut; creativitatea expresivã presupune nevoia
de afirmare a individului, încrederea în capacitãþile proprii, dorinþa de a se
afirma;
2. Creativitatea productivã: se referã la dobândirea deprinderilor
care pot fi folosite în diverse domenii de activitate; individul foloseºte în
mod conºtient tehnici de producere a unor produse (materiale sau
spirituale) ºi verificã rezultatele la care a ajuns prin intermediul activitãþii
desfãºurate;
3. Creativitatea inventivã: acest nivel este caracterizat de procesele
de descoperire ºi invenþie, individul manifestând capacitatea de a realiza
conexiuni noi între elementele deja cunoscute, dar care iniþial apãreau ca
fiind izolate ºi fãrã nici o legãturã între ele;
4. Creativitatea inovativã: se caracterizeazã prin gãsirea de soluþii
noi, originale cu scopul modificãrii semnificative a ceea ce deja existã,
atât în teorie, cât ºi în practicã; acest nivel al creativitãþii este prezent la un
numãr restrâns de persoane, cele cu un înalt grad de originalitate;
5. Creativitatea emergentivã sau emergentã: cel mai înalt nivel al
creativitãþii presupune descoperirea unui principiu total nou, la nivelul cel
mai profund ºi abstract; acest nivel este specific doar geniilor, care au
ajuns sã facã descoperiri inegalabile ºi epocale.
1.3. Calitãþile creativitãþii
J.P. Guilford ºi Ellis Paul Torrance5
propun evaluarea nivelului de
creativitate al unei lucrãri pe baza a patru criterii principale:
- fluiditatea: se referã la rapiditatea ºi ingeniozitatea de execuþie, la
cantitatea de idei care sunt emise pentru problema la care se încearcã sã
se gãseascã soluþii;
- flexibilitatea: presupune adaptarea la situaþiile noi, neobiºnuite,
neaºteptate ºi posibilitatea de a propune idei din categorii diferite;
- originalitatea: reprezintã aptitudinea individului de a formula
rãspunsuri mai puþin frecvente sau deosebite la problema în cauzã. Un
rãspuns este original dacã are un anumit coeficient de inedit ºi dacã este
în conformitate cu exigenþele realitãþii;
- elaborarea: se referã la acþiunea efectivã de producere a unei
soluþii, vizând bogãþia detaliilor folosite pentru descrierea unei idei.
80

81. 2. Factorii creativitãþii
Procesul creaþiei este influenþat în dinamismul sãu de o multitudine
de factori:
2.1.Factorii psihologici
factori intelectuali:
1. imaginaþia: reprezintã componenta cea mai importantã a
creativitãþii, stând la baza acesteia ºi constituind o aptitudine importantã
pentru multe domenii de acþiune;
2. memoria: în timpul conservãrii cunoºtinþelor, imaginile suferã
modificãri faþã de perceperea lor iniþialã putând fi combinate ºi
recombinate în forme noi;
3. nivelul gândirii, inteligenþa: stabileºte relaþii ºi verificã
validitatea soluþiilor oferite de imaginaþie.
factori nonintelectuali:
1. motivaþia: este factorul care alimenteazã ºi susþine efortul creator,
iar rolul definitoriu în creativitate îl îndeplineºte motivaþia intrinsecã;
2. caracterul: atitudinile pozitive faþã de muncã reprezintã o sumã
de factori energizatori pentru procesul creaþiei, tenacitatea în muncã fiind
o caracteristicã esenþialã a persoanei creative;
3. afectivitatea: trãirile afective (pozitive sau negative) intense sunt
determinante pentru actul creaþiei, individul stãpânit de emoþii fiind mult
mai creativ decât cel care nu are o viaþã afectivã bogatã;
4. rezonanþa intimã: modul în care experienþa de viaþã a individului
se rãsfrânge în forul sãu interior influenþeazã stilul creativ. Rezonanþa
intimã aratã dacã individul se orienteazã spre lumea lui interioarã sau este
dirijat spre lumea exterioarã.
aptitudini speciale:
Aptitudinile speciale reprezintã un complex de însuºiri care permit
obþinerea unor performanþe superioare în diferite domenii de activitate6:
ºtiinþã, tehnicã, matematicã, management, literaturã etc. Prezenþa acestor
aptitudini nu poate suplini ceilalþi factori ai creativitãþii, dar rolul lor este
de a specializa potenþialul creativ ºi a-l canaliza cãtre un anumit domeniu
de activitate.
Printre aceste aptitudini speciale se gãsesc ºi:
1. aptitudinea organizatoricã (de conducere) reprezintã “însuºirea
complexã a personalitãþii, ce constã într-un ansamblu de procese ºi calitãþi
81

82. ale omului care îi asigurã acestuia posibilitatea de a-i mobiliza pe alþi
oameni pentru îndeplinirea în comun ºi cu randament calitativ-cantitativ
superior al unei activitãþi”7. Statutul de organizator ºi conducãtor al unei
activitãþi sau al unei echipe presupune existenþa unor capacitãþi
intelectuale deosebite: inteligenþã generalã, spirit critic ºi autocritic,
inteligenþã emoþionalã, capacitate de coordonare, capacitate de evaluare
etc. Pe lângã aceste caracteristici, conducãtorul trebuie sã mai dispunã ºi
de anumite trãsãturi afective ºi caracteriale: capacitate empaticã,
sensibilitate interpersonalã, devotament, hãrnicie, perseverenþã etc.
2. aptitudinea matematicã este o aptitudine complexã, formatã din
caracteristicile psihologice care asigurã desfãºurarea, cu succes, a
activitãþii în domeniul matematicii. În componenþa acestei aptitudini sunt
reunite atât calitãþi intelectuale (capacitate de abstractizare, capacitate de
generalizare, factorul numeric, factorul de reprezentare spaþialã, memorie
logicã etc.), cât ºi calitãþi nonintelectuale (perseverenþã, înclinaþii spre
muncã, interes pentru cunoaºtere etc.);
3. aptitudinea pedagogicã reprezintã un set de trãsãturi psihologice,
psihopedagogice ºi psihosociale necesare desfãºurãrii eficiente a
procesului de instructiv – educativ. Printre aceste trãsãturi specifice care
intrã în constituirea aptitudinii pedagogice un rol deosebit îl au:
sociabilitatea, conºtiinciozitatea, plãcerea de a lucra cu copiii,
perseverenþa în atingerea scopurilor propuse, capacitatea de a stabili uºor
ºi adecvat relaþii cu alþii etc.
factori abisali: aici sunt incluºi factorii de naturã inconºtientã sau
preconºtientã. Din perspectiva psihanaliticã, actul creativ însuºi se
desfãºoarã sub influenþa inconºtientului. Somnul sau momentele de
relaxare naturale sau induse îl pot ajuta pe individ sã obþinã un bogat
conþinut creativ.
2.2. Factorii biologici
Ereditatea traseazã limitele maxime pânã unde poate evolua un
individ pe parcursul vieþii sale, fãrã a garanta însã ºi atingerea acestor
limite. Pentru dezvoltarea ºi manifestarea creativitãþii un rol important,
alãturi de ereditate, îl au influenþele legate de mediul în care creºte ºi se
dezvoltã individul, dar ºi de educaþia pe care acesta o primeºte;
Vârsta: unii specialiºti considerã cã existã un raport invers
proporþional între creativitate ºi vârstã, în sensul cã, odatã cu înaintarea în
82

83. vârstã scade creativitatea, iar alþii semnaleazã prezenþa unei fluctuaþii pe
traseul creativitãþii, cu perioade de creaþie maximã urmate de perioade de
stagnare din punct de vedere creativ. Totuºi, se pare cã ambele teorii sunt
infirmate cel puþin de unele nume pe care le înregistreazã istoria
creativitãþii: George Enescu avea 30 de lucrãri componistice la vârsta de
17 ani, Alfred de Musset a scris „Povestiri din Spania ºi Italia” la vârsta
de 19 ani, Nicolae Grigorescu a pictat Mãnãstirea Agapia la vârsta de 17
ani, Stradivarius a construit viori pânã la vârsta de 93 de ani, Tiziano a
pictat la vârsta de 97 de ani „Coborârea de pe cruce”, Sofocle a scris
tragedia „Oedip rege” la vîrsta de 75 de ani, iar tragedia „Oedip la
Colona” la vârsta de 89 de ani.
Sexul: din punct de vedere potenþial nu s-a înregistrat nici o
diferenþã între creativitatea masculinã ºi cea femininã, dar istoria culturalã
a omenirii este o istorie predominant masculinã. Diferenþele de gen ºi
accesul diferit la culturã ºi educaþie al femeilor ºi bãrbaþilor a determinat
prezenþa unui numãr mult mai mare al reprezentanþilor sexului masculin
în istoria creativitãþii.
Sãnãtatea mentalã: existã o analogie puternicã între geniu ºi
nebunie, fiind posibil, ca la un moment dat, normalul ºi patologicul sã
coexiste. Printre psihotici s-au înregistrat persoane creatoare, dar ceea ce
au realizat ei nu poate fi considerat a fi operã de artã. Creativitatea poate
fi folositã ºi în sens pozitiv, rezultatul ducând la progres, dar poate fi
folositã ºi în sens negativ, având ca rezultat distrugerea ºi involuþia.
2.3.Factorii sociali
Condiþiile socio-economice ºi culturale: epoca în care trãieºte
individul, influenþele sociale ºi economice ale mediului îºi pun amprenta
asupra produsului creaþiei. Nevoile societãþii, „atmosfera epocii”,
progresul care s-a fãcut într-un anumit domeniu pânã în momentul
respectiv reprezintã factori în funcþie de care individul creeazã.
Anca Muntean8
considerã cã un rol stimulativ asupra creaþiei îl au:
- condiþiile socio–economice medii, între opulenþã ºi sãrãcie;
- gradul înalt de aspiraþie ºi de culturã al grupului din care individul
face parte;
- existenþa relaþiilor sociale de tip democratic;
- prezenþa libertãþii ºi securitãþii psihologice;
- încrederea individului în viitorul sãu.
83

84. Condiþiile educative:
Orice creator poartã amprenta epocii în care trãieºte, a familiei, a
grupului de muncã ºi de prieteni din care face parte, fiind influenþat de toate
aceste medii ºi de educaþia pe care o primeºte în fiecare dintre ele. Principalele
medii care influenþeazã creativitatea individului sunt cele care traseazã
elementele principale ale socializãrii primare ºi secundare: familia ºi ºcoala.
a. Familia
În dezvoltarea creativitãþii accentul se pune nu pe simpla prezenþã
sau absenþã a factorilor de mediu, ci pe mãsura, maniera ºi rezonanþa
interacþiunii dintre aceºti factori ºi individ. Pe parcursul vieþii sale
individul intrã în relaþie cu o multitudine de factori, totalitatea elementelor
cu care acesta interacþioneazã la o anumitã vârstã poartã denumirea de
“niºã de dezvoltare”9.
Structura unei niºe de dezvoltare vizeazã:
- obiectele ºi locurile accesibile copilului (jucãriile, materialul
didactic necesar desfãºurãrii activitãþilor ºcolare, locul de loisir);
- rãspunsurile ºi reacþiile anturajului faþã de copil (modul în care
anturajul, ºi în special familia, reacþioneazã în faþa comportamentelor
diferite ale copilului, precum ºi rãspunsurile familiei la cerinþele de orice
naturã – afective, de comunicare, materiale – ale copilului);
- cerinþele adultului vizând competenþele încurajate, vârsta la care
sunt solicitate ºi nivelul de performanþã solicitat (respectarea
particularitãþilor de vârstã ºi individuale ale pãrinþilor în momentul
formulãrii cerinþelor adresate copilului);
- activitãþile impuse, propuse copilului sau acceptate de cãtre acesta
(libertatea de a alege sau constrângerea copilului în ceea ce priveºte
desfãºurarea unui anumit tip de activitate).
Factori10
familiali favorizanþi dezvoltãrii creativitãþii copilului:
- condiþii socio-economice de valoare medie;
- nivel cultural al membrilor familiei cel puþin mediu;
- numãrul copiilor din familie: existenþa mai multor copii creeazã
competiþie;
- rangul11
copiilor în familie: primii nãscuþi în familie furnizeazã
procentul cel mai ridicat de persoane creative;
- distanþa dintre naºterea copiilor: distanþa mai mare între copii
determinã o atenþie mai mare pe care o pot acorda pãrinþii fiecãruia dintre
aceºtia în ceea ce priveºte educaþia oferitã;
- profesiunea pãrinþilor;
- „securitatea psihologicã” oferitã copilului.
84

85. Ce ar trebui sã facã pãrinþii pentru stimularea creativitãþii
copilului?
- sã îi punã la dispoziþie o cât mai variatã gamã de obiecte pentru
joacã ºi studiu;
- sã creeze o atmosferã tolerantã, caldã, care sã determine un climat
afectiv pozitiv;
- sã ofere libertate de exprimare copilului;
- sã faciliteze accesul la o educaþie precoce ºi intensivã;
- sã stimuleze curiozitatea ºi iniþiativa (de acþiune ºi intelectualã)
copilului;
- sã rãspundã întrebãrilor pe care copilul le adreseazã;
- sã creeze un mediu general care sã favorizeze studiul ºi accesul la
ºtiinþã;
- sã dezvolte încrederea în sine a copilului;
- sã urmãreascã evoluþia ºcolarã a copilului, colaborând în per-
manenþã cu cadrele didactice;
- sã îl orienteze pe copil cãtre cursuri sau ºcoli care îl pot ajuta sã
îºi dezvolte creativitatea;
- sã dezvolte copilului atitudini pozitive faþã de muncã;
- sã fie ei înºiºi creativi etc.
b. ªcoala
Plasarea cât mai timpurie a copilului într-o formã de învãþãmânt
reprezintã un avantaj pentru dezvoltarea creativitãþii lui, deoarece idealul
procesului instructiv – educativ este de a forma un individ creativ,
independent, care sã se poatã adapta cu uºurinþã mediilor cãrora va
aparþine pe parcursul vieþii sale.
Factorul principal care contribuie la dezvoltarea creativitãþii
elevilor este cadrul didactic, prin modelul pe care îl oferã ºi prin cerinþele
pe care le formuleazã acestora.
Promovarea, în special, a elevilor inteligenþi dar conformiºti în
detrimentul celor creativi, dar nonconformiºti este o greºealã pe care o
întâlnim la majoritatea cadrelor didactice.
Mediul rigid în care se desfãºoarã educaþia, care nu oferã
posibilitatea exprimãrii libere ºi mai ales originale a elevilor determinã
stoparea ºi regresul formãrii unei personalitãþi creative, cu spirit
independent.
Restructurarea programelor ºcolare, atât pe orizontalã, prin
introducerea unor noi discipline sau extinderea celor existente care
vizeazã dezvoltarea creativitãþii (compunere, desen, muzicã etc.), cât ºi pe
85

86. verticalã prin evitarea supraîncãrcãrii lor, precum ºi existenþa unei palete
cât mai variate de discipline opþionale ºi organizarea cercurilor tematice
pot reprezenta soluþii viabile pe care le poate oferi ºcoala cu scopul
dezvoltãrii creativitãþii elevilor.
3. Blocaje ale creativitãþii
În formarea ºi dezvoltarea unei personalitãþi creative ar putea sã
aparã anumiþi factori inhibitori sau anumite obstacole interne sau externe
individului.
Blocajele creativitãþii12
nu se referã doar la obstacolele care pot
apãrea în calea aptitudinilor creative, ci ºi la cele care împiedicã
dezvoltarea atitudinilor faþã de creativitate ºi formarea unui comportament
creator. Întârzierea, restrângerea sau obligarea de a merge în direcþia
opusã unui comportament creator vor avea efecte negative asupra
dezvoltãrii personalitãþii individului.
3.1. Blocaje sociale
O primã categorie de blocaje se referã la cele exterioare individului
ºi sunt reprezentate de factorii sociali ºi culturali care contribuie la
formarea unei personalitãþi necreative.
Principalele blocaje sociale ale creativitãþii sunt reprezentate de :
- conformismul ºi autoritarismul grupului din care individul face
parte;
- teama de a fi altfel decât cei din grupul cãruia individul aparþine;
- accentuarea deosebitã a rolului succesului (indiferent de modul de
obþinere a acestuia);
- atmosfera încordatã, opresivã care poate exista la nivelul grupului;
- sancþionarea de cãtre grup a ideilor noi, inovatoare;
- supraîncãrcarea cu sarcini pe care individul le are de îndeplinit la
nivelul grupului;
- marginalizarea persoanelor nonconformiste;
- preþuirea exageratã a raþiunii logice etc.
3.2. Blocaje individuale
Blocajele individuale derivã din cele sociale:
- familiarizarea cu un anumit mediu ºi instalarea rutinei în
activitatea desfãºuratã;
- dificultatea de a identifica problema de rezolvat;
- incapacitatea de a diferenþia cauza de efect;
- incapacitatea de a se interoga asupra evenimentului;
86

87. - neîncrederea în forþele proprii (ºi mai ales în capacitatea de a fi
creativ);
- stoparea oricãrei iniþiative datoritã temerii de a nu greºi;
- teama de a aborda subiecte care sunt considerate a fi tabu de cãtre
o categorie de persoane sau de cãtre un grup;
- dorinþa de a obþine succese imediate, care duce la tratarea cu
superficialitate a problemei de rezolvat;
- îngusta specializare ºi imposibilitatea reconversiei profesionale;
- timiditatea;
- lipsa de perseverenþã;
- incapacitatea asumãrii riscului;
- dependenþa excesivã faþã de opiniile altora etc.
4. Educarea creativitãþii elevilor
Prin intermediul activitãþilor didactice desfãºurate zilnic în ºcoalã
cadrul didactic trebuie sã urmãreascã ºi dezvoltarea creativitãþii elevului.
Pentru aceasta cadrul didactic trebuie:
- sã creeze condiþii favorabile pentru dezvoltarea creativitãþii (sã
punã la dispoziþia elevilor mijloacele generale ºi specifice de stimulare a
creativitãþii);
- sã respecte ºi sã încurajeze personalitatea creatoare a elevului;
- sã reprezinte un model pentru elevi ºi în ceea ce priveºte perso-
nalitatea creativã (sã fie el însuºi creativ);
- sã depisteze, pe cât posibil, elevii talentaþi ºi sã îi orienteze cãtre
cursuri sau ºcoli speciale;
- sã motiveze elevii pentru exersarea comportamentului creator;
- sã creeze, în clasã, un mediu permisiv, unde fiecare elev se poate
exprima creativ;
- sã permitã existenþa unui raport democratic între el ºi elevi;
- sã stimuleze imaginaþia ºi comportamentele nonconformiste
pozitive;
- sã rãspundã curiozitãþii ºi spontaneitãþii elevilor;
- sã stimuleze curiozitatea ºi dorinþa de a afla lucruri noi a elevilor;
- sã orienteze evaluarea cãtre evidenþierea progreselor pe care le fac
elevii ºi a aspectelor pozitive care se manifestã la nivelul comportamen-
tului lor;
- sã dea teme elevilor care sã presupunã stabilirea de relaþii între
elemente, exemplificarea teoriei, formularea de rãspunsuri creative ºi
ingenioase etc. ºi nu reproducerea informaþiilor pe care cadrul didactic le-
a transmis în timpul orei sau care se gãsesc în manuale;
- sã încurajeze hobby – urile pe care le au elevii.
87

88. 5. Metode de stimulare a creativitãþii elevilor
Studiile de specialitate au demonstrat faptul cã o persoanã cu un
coeficient al inteligenþei normal (IQ = 90) îºi poate dezvolta creativitatea
pe parcursul vieþii pânã la un nivel superior. Efortul elevului de a recurge
la imaginaþie cu scopul de a genera rezultate utile ºi eficiente trebuie sã fie
unul dintre obiectivele urmãrite în cadrul procesului de învãþãmânt.
Chiar dacã istoria creativitãþii înregistreazã în mod special nume
individuale ale celor care au contribuit la progresul ºtiinþei ºi tehnicii,
creativitatea de grup are anumite avantaje, iar la nivelul clasei de elevi
poate fi foarte eficientã. Astfel, în cadrul grupului, nivelul calitativ ºi
informaþional al grupului este mult mai bogat decât al fiecãrui individ din
grup luat separat.
Brigitte Bouillerce ºi Emmanuel Caree formuleazã cinci principii13
de dezvoltare a aptitudinii creative:
- apelul la experienþa personalã, la diferitele cunoºtinþe
achiziþionate;
- alocarea timpului ºi depunerea efortului pentru actul creativ;
- adoptarea unei stãri de spirit pozitive faþã de sine ºi faþã de ceilalþi,
evitând reþinerea care se manifestã în mod spontan atunci când este vorba
de confruntarea cu o situaþie nouã;
- încrederea în devierile uneori iraþionale ale propriei gândiri;
- confruntarea soluþiilor proprii cu cele ale altor persoane cu scopul
de a surprinde mai multe perspective în privinþa unei situaþii date.
Luând în considerare aceste principii ºi eficienþa pe care o are
creativitatea în grup, putem sã apelãm la sprijinul anumitor metode
imaginative pentru stimularea creativitãþii elevilor:
5.1. Brainstormingul
Aceastã metodã este una dintre cele mai cunoscute metode de grup,
fiind conceputã de A.F. Osborn în anul 1938 cu scopul eficientizãrii
ºedinþelor de afaceri.
Putând fi aplicatã ºi în procesul instructiv – educativ, metoda are la
bazã patru reguli:
- suspendarea oricãrui gen de criticism sau autocriticism, fiecare
elev având posibilitatea sã exprime exact ceea ce gândeºte, chiar dacã i se
poate pãrea cã ideile lui sunt absurde;
- manifestarea impetuoasã a imaginaþiei;
- stimularea unui debit imaginativ cât mai mare, punându-se accent
pe cantitate;
88

89. - preluarea ideilor emise de alþii: dezvoltarea ideilor celorlalþi,
fructificarea lor prin ajustãri succesive, duce la obþinerea construcþiilor noi
ca rezultat al contagiunii de grup.
Brainstormingul este o tehnicã de grup la care poate participa
întreaga clasã sau, atunci când numãrul elevilor din clasã depãºeºte 30 de
persoane, aceºtia pot fi împãrþiþi ºi în douã subgrupuri care sã lucreze
independent.
Activitatea de brainstorming începe cu prezentarea clarã a
problemei care va fi dezbãtutã ºi li se cere participanþilor sã formuleze, pe
rând, idei cu privire la situaþia pusã în discuþie. Fiecare elev trebuie sã
spunã tot ce îi trece prin cap în legãturã cu problema în cauzã, fãrã nici un
fel de selecþie sau preocupare de exactitate. Intervenþiile trebuie sã fie
scurte, enunþiative ºi au prioritate la cuvânt cei care enunþã o idee care
derivã din ceea ce a exprimat antevorbitorul.
Conducãtorul ºedinþei de brainstorming (care poate fi cadrul
didactic sau unul dintre elevii cu experienþã în acest domeniu) trebuie sã
urmãreascã respectarea regulilor pe care metoda le are la bazã, sã dirijeze
participarea la discuþii, sã asigure o atmosferã destinsã, beneficã
procesului creator. Secretarii ºedinþei au sarcina de a nota toate ideile
enunþate într-un loc vizibil pentru toþi participanþii (tablã, planºe etc.).
Etapa producþiei de idei dureazã între 15 ºi 45 de minute, timpul optim
recomandat fiind de 30 de minute.
Peste 1- 2 zile de la desfãºurarea ºedinþei de brainstorming,
comitetul de evaluare analizeazã ºi selecteazã ideile valoroase, propunând
soluþiile finale pentru problema dezbãtutã. La nivelul clasei de elevi se
poate alege soluþia optimã ºi la sfârºitul orei, mai ales atunci când metoda
este folositã ca exerciþiu de stimulare a creativitãþii prin intermediul
activitãþilor curente desfãºurate de cãtre elevi sau prin intermediul
activitãþilor din cadrul orelor de dirigenþie sau a celor desfãºurate în cadrul
unor cercuri pe materii. La nivelul învãþãmântului universitar metoda
poate fi folositã cu succes în domeniul tehnic, comercial (economic) sau
al cercetãrii din învãþãmânt.
5.2. Sinectica
Metodã asociativã, creatã de psihologul american W. Gordon,
sinectica are la bazã douã principii:
- transformarea straniului (a ceea ce e necunoscut) în familiar
(accesibil);
- transformarea familiarului în straniu, prin distanþarea de problemã
ºi reconstituirea ei dintr-o perspectivã neuzualã.
89

90. Comparativ cu brainstormingul, sinectica se diferenþiazã prin:
- utilizeazã metaforele ºi asocierile, ºi nu asociaþiile libere de idei
ca în cazul brainstormingului;
- obiectivul propus nu se rezumã doar la simpla gãsire a soluþiei la
problemã, ci vizeazã ºi elaborarea modelului, experimentarea acestuia,
prospectarea pieþei;
- spre deosebire de brainstorming care este o metodã cantitativã,
sinectica este o metodã calitativã, urmãrind elaborarea unei singure idei –
care reprezintã o soluþie la problema în cauzã - care apoi se îmbunãtãþeºte
de-a lungul itinerarului sinectic;
- spre deosebire de grupul care participã la ºedinþele de
brainstorming ºi care se recomandã sã fie omogen, grupul sinectic este
eterogen în ceea ce priveºte formaþia ºi experienþa profesionalã a
participanþilor.
Etapele pe care trebuie sã le parcurgã grupul sinectic sunt:
- prezentarea temei de rezolvat, insistându-se asupra tuturor
detaliilor implicate;
- redefinirea problemei de cãtre grup aºa cum a înþeles-o fiecare
dintre participanþi, ceea ce înseamnã transpunerea straniului
(necunoscutului) în familiar;
- refacerea drumului invers, participanþii având sarcina de a
transforma familiarul în straniu, adicã sã se îndepãrteze de problemã
pentru a o regândi, din acest unghi de vedere;
- revenirea la problemã prin reconvertirea straniului în familiar;
- evaluarea soluþiilor finale ºi adoptarea celei care corespunde cel
mai bine scopului propus.
Durata unei ºedinþe este de aproximativ o orã, fiind necesarã o etapã
de început pentru familiarizarea cu tema adusã în discuþie ºi pentru
intercunoaºterea membrilor grupului.
Metoda este mai greu de aplicat în cadrul orelor curente din ºcoalã,
dar principiile ºi tehnicile de bazã ale metodei pot fi folosite cu succes în
cadrul oricãrei activitãþi. Cercurile tematice ºi mai ales cele din domeniul
tehnico – ºtiinþific pot utiliza aceastã metodã, ºedinþele grupului sinectic
putând sã se întindã ºi pe durata unui an, cu o periodicitate de o ºedinþã
pe lunã.
5.3. Metoda Phillips 6-6
Metoda Phillips 6 –6 poate fi aplicatã cu succes grupurilor ºcolare,
presupunând participarea unui numãr mai mare de persoane, de la 30
pânã la 60.
90

91. Participanþii se grupeazã în subgrupuri de câte 6 persoane, care vor
discuta problema datã timp de 6 minute. Fiecare grup îºi alege un lider
care are urmãtoarele sarcini: asigurã participarea tuturor membrilor la
discuþie, faciliteazã obþinerea soluþiilor, noteazã ideile emise ºi soluþiile la
care s-a ajuns în urma discuþiilor. Dupã expirarea celor 6 minute rezervate
activitãþii, liderul exprimã soluþia la care a ajuns grupul sãu, aceste soluþii
notându-se într-un loc vizibil pentru toþi participanþii. Urmeazã discuþia
finalã prin intermediul cãreia se va alege cea mai viabilã soluþie.
5.4. Discuþia Panel
Tema în cauzã se discutã de cãtre un grup restrâns – numit panel
(“juraþii”) - format din 5-7 persoane competente în domeniul respectiv.
Ceilalþi elevi din clasã ascultã în tãcere ceea ce se discutã, dar pot
interveni numai prin bileþele trimise “juraþilor”, bileþelele (de culori
diferite) putând conþine întrebãri, sugestii sau pãreri personale. Dupã
primirea acestor bileþele panelul reia discuþia, în funcþie de conþinutul
acestora. Dupã ce grupul de experþi a epuizat repertoriul ideativ,
persoanele din salã pot interveni ºi direct pentru soluþionarea problemei.
În finalul dezbaterilor conducãtorul grupului, în colaborare cu panelul,
realizeazã o sintezã a ideilor exprimate ºi formuleazã concluziile.
5.5. Metoda 6-3-5
Participanþii se împart în grupuri de câte 6 persoane, fiecare
propunând 3 idei într-un timp maxim de 5 minute.
Conducãtorul (cadrul didactic) formuleazã tema, iar la nivelul
subgrupurilor fiecare membru rãspunde, în scris, prin 3 soluþii
(menþionate într-o coloanã distinctã). Fiecare participant paseazã
vecinului din dreapta foaia cu propriile propuneri, preluând, la rândul sãu,
foaia cu soluþiile coechipierului din stânga, pentru a face diverse
completãri, retuºuri, precizãri. Rotirea se face de 5 ori pânã ce ideile emise
de oricare membru al grupului sunt vãzute de toþi ceilalþi. La sfârºit, se
sintetizeazã propunerile ºi se aleg cele mai bune soluþii. Prin intermediul
acestei metode se obþine o cantitate mare de idei.
5.6. Jocul de rol
Derivatã din psihodrama lui Jacob Levy Moreno, metoda ia forma
unei improvizaþii teatrale pe o temã datã. Folosit în special în cadrul orelor
de dirigenþie, jocul de rol poate fi folosit pentru formarea deprinderilor ºi
conduitelor necesare integrãrii sociale, pentru formarea atitudinilor pentru
91

92. o anumitã profesie sau specializare ºi pentru formarea capacitãþilor de
perfecþionare a rolului profesional.
Jucând roluri sociale ºi profesionale, elevii ºi studenþii pot sã-ºi
verifice propriile calitãþi de expresie, dar ºi orientarea vocaþionalã,
descoperind noi modalitãþi ale rolului însuºi.
Dupã ce rolul respectiv a fost jucat, urmeazã o discuþie în care se
comenteazã jocul, interacþiunea umanã ºi se formuleazã concluzii sociale
ºi educative.
6. Activitãþi practice
Propunem câteva exerciþii14
pentru dezvoltarea creativitãþii pe care
le pot folosi cadrele didactice indiferent de disciplina pe care o predau ºi
de vârsta la care se aflã elevii:
6.1. Exprimaþi prin intermediul metaforelor ceea ce simþiþi sau ceea
ce gândiþi.
6.2. Imaginaþi-vã ce s-ar fi întâmplat dacã… (un fenomen ar fi avut
loc, dacã o situaþie nu ar fi existat, un personaj ar fi acþionat altfel etc.).
6.3. Gãsiþi mai multe întrebuinþãri neobiºnuite pe care le-ar putea
avea urmãtoarele obiecte: scaun, ziar, inel, nasture, cheie.
6.4. Enumeraþi cât mai multe utilizãri posibile ale urmãtoarelor
obiecte: cutie, raft, servietã, cuþit, chibrit.
6.5. Pe o coalã de hârtie puneþi pete de culoare (acuarele, tempera).
Suprapuneþi peste aceasta o altã coalã de hârtie pe care o presaþi bine.
Ridicaþi coala aplicatã, priviþi-o ºi imaginaþi-vã o poveste sau o poezie pe
care v-o inspirã planºa respectivã.
6.6. Notaþi toate obiectele rotunde la care vã gândiþi.
6.7. Construiþi ºase propoziþii din câte patru cuvinte care sã înceapã
fiecare cu una din literele: c, m, e, a.
6.8. Ce secrete credeþi cã ar putea ascunde o peºterã?
6.9. Alcãtuiþi o listã cu lucrurile care vã produc plãcere ºi o listã cu
lucrurile care nu vã plac.
6.10. Îþi închipui cã nu ai probleme? Creeazã unele.
6.11. Imaginaþi-vã cã sunteþi diriginte la clasa a X a. Ce discutaþi cu
elevii dumneavoastrã la prima întâlnire?
6.12. Imaginaþi-vã cât mai multe titluri posibile care ar putea apãrea
pe prima paginã a celor mai importante cotidiene din România referitoare
la învãþãmântul preuniversitar.
6.13. Alcãtuiþi o listã cu întrebãrile pe care le-aþi adresa directorului
ºcolii atunci când ar trebui sã îi luaþi un interviu.
92

93. 6.14. Desenaþi pe o foaie de hârtie viziunea voastrã asupra
ergonomiei unei clase de elevi peste 40 de ani.
6.15. Alcãtuiþi o poveste cu ajutorul frazei/ frazelor enunþate
anterior de cãtre coechipierul vostru. (Povestea va conþine toate frazele
exprimate de fiecare elev.)
Pe lângã aceste exerciþii propuse, fiecare învãþãtor sau profesor
poate crea el însuºi altele sau poate apela la lucrãri de specialitate care
conþin exerciþii pentru antrenarea ºi stimularea creativitãþii, precum ºi la
teste de imaginaþie sau creativitate, la chestionare de atitudini creative sau
de motivaþie profesionalã.
Teme de reflecþie:
1. Definiþi creativitatea, precizând nivelurile acesteia.
2. Analizaþi factorii biologici ai dezvoltãrii creativitãþii.
3. Precizaþi câteva recomandãri pe care le faceþi pãrinþilor pentru a
stimula creativitatea copilului în mediul familial.
4. Daþi exemplu de activitãþi pe care le desfãºuraþi la disciplina pe
care o predaþi cu scopul dezvoltãrii creativitãþii elevilor.
5. Descrieþi metoda „brainstorming” ºi exemplificaþi printr-o
problemã concretã cum folosiþi aceastã metodã la una din clasele la care
vã desfãºuraþi activitatea.
Bibliografie selectivã:
Amabile, T., Creativitatea ca mod de viaþã. Ghid pentru pãrinþi ºi
profesori, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã, Bucureºti, 1997
Bouillerce, B., Carre, M., Cum sã ne dezvoltãm creativitatea,
Editura Polirom, Iaºi, 2002
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom,
Iaºi, 1998
Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta,
Timiºoara, 1994
Oprescu, V., Aptitudini ºi atitudini, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1991
Roco, M., Creativitate ºi inteligenþã emoþionalã, Editura Polirom,
Iaºi, 2004
93

94. Roºca, A, Creativitatea generalã ºi specificã, Editura Academiei,
Bucureºti, 1981
Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,
Bucureºti, 1983
Þopa, L., Creativitatea, Editura ªtiinþificã ºi Enciclopedicã,
Bucureºti, 1980
Note bibliografice
1 apud Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timiºoara, 1994,
p. 309
2 idem, p. 312
3 idem, p. 311
4 apud Þopa, L., Creativitatea, Editura ªtiinþificã ºi Enciclopedicã, Bucureºti,
1980, p. 53
5 apud Bouillerce, B., Carre, M., Cum sã ne dezvoltãm creativitatea, Editura
Polirom, Iaºi, 2002 p. 25 - 26
6 Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timiºoara, 1994, p.86
7 Oprescu, V., Aptitudini ºi atitudini, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1991, p. 55
8 Munteanu, A., op.cit., p.117
9 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998, p. 28
10 Munteanu, A., op.cit., p.119 - 124
11 Cercetãrile realizate de L.M. Terman, A. Roe, R.D. MacCurdy, R.W. Badley,
S.P. Marshall, L. Bandura etc. au arãtat faptul cã entuziasmul educativ pe care îl manifestã
pãrinþii în ceea ce-l priveºte pe primul nãscut are influenþã asupra gradului sãu de
creativitate
12 Roco, M., Creativitate ºi inteligenþã emoþionalã, Editura Polirom, Iaºi, 2004,
p.109
13
Bouillerce, B., Carre, M., op.cit., p. 14 - 15
14
Exerciþiile prezentate au fost adaptate dupã exerciþii din Revista de psihologie
Univers psiho, Creativitatea, nr. 8/ 1995, p. 18 ºi exerciþiile prezentate de Mihaela Roco
în lucrarea Creativitate ºi inteligenþã emoþionalã, Editura Polirom, Iaºi, 2004
94

95. CAPITOLUL 6
FORMAREA COMPETENÞELOR
NECESARE ELEVILOR
ÎN PROCESUL DE ÎNVÃÞARE
Obiectivele învãþãrii:
Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:
- sã definiþi conceptul de competenþã;
- sã descrieþi principalele modalitãþi de abordare a conceptului de
competenþã;
- sã precizaþi rolul competenþelor în ºcoalã;
- sã descrieþi principalele tipuri de competenþe necesare elevului;
- sã exemplificaþi competenþe specifice vârstelor ºcolare pe cicluri
de ºcolarizare;
- sã definiþi metacogniþia;
- sã definiþi modurile de formare ºi dezvoltare a competenþelor.
1. Definirea competenþei
În sens comun, a avea o competenþã presupune a poseda cunoºtinþe
sau deprinderi (abilitãþi, aptitudini) într-un anumit domeniu (de exemplu,
a avea competenþe matematice presupune, în primul rând a avea
cunoºtinþe matematice), dar acestea pot fi exprimate în termeni de
potenþial, exercitându-se doar într-o situaþie datã (de exemplu, dacã
vorbesc fluent franceza lucrul acesta nu poate fi pus în evidenþã decât în
momentul când conversez cu un francez).
Dicþionarul de psihologie1 defineºte competenþa ca fiind
„capacitatea remarcabilã profesionalã, izvorâtã din cunoºtinþe ºi practicã”.
În sens restrâns putem defini competenþa ca fiind acea capacitate
care te ajutã „sã ºtii ce sã faci”, dublatã de capacitatea de „a putea sã faci”,
acestea într-un context specific. Deci, competenþa presupune certificare
(totalitatea cunoºtinþelor de care ai nevoie pentru a putea rezolva o
problemã) ºi performanþã (conferind randament, precizie ºi siguranþã în
ceea ce întreprinzi).
În plan educativ, competenþa se manifestã prin intermediul practicii
pedagogice formulate în termeni de „a fi capabil sã” ºi exprimate prin
intermediul obiectivelor operaþionale ( de exemplu: la sfârºitul orei elevii
trebuie: sã adune corect numere în concernul 0-30, sã defineascã noþiunea
de „competenþã” etc.). Elevul trebuie sã fie capabil sã rãspundã
95

96. obiectivelor formulate, sã îºi dezvolte raþionamente, sã poatã gândi diferit
de alþii, având propriile lui argumentãri.
Astfel, putem considera competenþa ca fiind capacitatea de acþiune
eficientã faþã de un grup de situaþii, care presupune dispunerea de
cunoºtinþe necesare, dar ºi capacitatea de a ºi le mobiliza, cu bunã ºtiinþã,
într-un timp oportun, pentru identificarea ºi rezolvarea adevãratelor
probleme.
Existã întotdeauna cunoºtinþe care stau la baza unei competenþe, dar
ele nu sunt suficiente. O competenþã este ceea ce ºtii sã faci, dar nu este
vorba de o simplã deprindere sau de o abilitate. Este o capacitate
strategicã, indispensabilã în situaþii complexe. Competenþa nu se reduce
niciodatã la cunoºtinþe procedurale codificate ºi învãþate ca niºte reguli.
De cele mai multe ori, competenþele rãmân reduse la dimensiunea
lor cognitivã (o acumulare de informaþii ºi de deprinderi), în detrimentul
aspectului social (capacitatea de a comunica, de a negocia, de a stabili un
raport de încredere, de a interpreta o situaþie), care presupune aplicarea în
practicã a informaþiilor însuºite ºi a deprinderilor formate. Anumite
competenþe mobilizeazã numeroase cunoºtinþe ºcolare, altele fac apel la
alte tipuri de cunoºtinþe, mult mai legate de un context de acþiune
particular.
Mulþi elevi au cunoºtinþe bogate, dar nu ºtiu sã le foloseascã pentru
rezolvarea problemelor cu care se confruntã. De aceea, cadrul didactic
trebuie sã îl înveþe pe elev sã identifice, sã-ºi activeze ºi sã-ºi coordoneze
cunoºtinþele, cu scopul de a se detaºa de acestea ºi de a inventa soluþii
originale, în funcþie de situaþie ºi plecând de la cunoºtinþele pe care le au
la bazã. Aceastã mobilizare a cunoºtinþelor acumulate nu se face spontan,
ci este o urmare a experienþei prin intermediul formãrii generale ºi a
formãrii profesionale.
Astãzi, trebuie sã punem accent pe valorizarea autonomiei
individului ºi pe creativitatea acestuia, cu scopul integrãrii eficiente în
mediile din care face sau va face parte (acesta fiind ºi obiectivul principal
al educaþiei în România), iar utilizarea micro-informaticii,
responsabilizarea echipelor ºi grupurilor, construirea legãturilor ierarhice
de calitate, modificarea identitãþilor profesionale trebuie sã fie
principalele obiective generale care trebuie luate în considerare în
structurarea procesului de învãþãmânt.
Datoritã acestor transformãri profesionale, câteva noþiuni cheie
reprezintã noile competenþe cerute de organizaþiile actuale de muncã:
autonomie, responsabilitate, iniþiativã, lucru în echipã. Elevilor, în clasã,
trebuie sã le formãm ºi dezvoltãm urmãtoarele competenþe: lucrul în
96

97. echipã sau în grup, libertatea de organizare, democraþie în clasã,
acumularea de cunoºtinþe prin folosirea unor metode active, deschiderea
spre exterior.
2. Modalitãþi de abordare a competenþei
Louis Toupin considerã cã pot fi precizate patru moduri2
prin
prisma cãrora putem defini noþiunea de „competenþã”, ºi anume:
2.1. modul obiectiv: din perspectiva acestui mod, competenþa poate
fi definitã independent de individ, plecând de la exigenþele cerute pentru
a te putea conforma unei meserii, unei funcþii sau unui rol social.
Din acest punct de vedere putem sã vorbim despre competenþe
referenþiale, specifice unei anumite meserii (exemplu: orice cadru didactic
trebuie sã aibã competenþe de comunicare, evaluare obiectivã, punerea în
practicã a principiilor pedagogice etc.) ºi care pot fi cuantificate prin
intermediul standardelor de performanþã.
Din punct de vedere obiectiv, competenþa este apreciatã plecându-
se de la rezultat, de la performanþã, prin intermediul respectãrii normelor
de calitate.
Acest mod de abordare a competenþei este necesar la nivelul
programelor de formare iniþialã, fiind fondat pe o evaluare standardizatã,
dând posibilitatea de a construi o primã identitate socioprofesionalã.
De exemplu, viitorul cadrul didactic trebuie sã dispunã de
urmãtoarele competenþe:
- sã aibã o culturã generalã ºi de specialitate vastã;
- sã aibã aptitudini pedagogice;
- sã utilizeze aparatura modernã folositã în predare-învãþare;
- capacitatea de a întreþine relaþii satisfãcãtoare cu ierarhia
superioarã;
- competenþa de a dezvolta bune relaþii cu „beneficiarii” (copiii,
pãrinþii, comunitatea) etc.
2.2. modul strategic: prin prisma acestui mod de definire,
competenþa reprezintã capacitatea de adaptare a individului. Modul
strategic vizeazã orientarea cãtre mediul înconjurãtor, referindu-se la o
activitate intenþionatã, competenþa fiind o componentã importantã a
contextului în care se cautã mobilizarea uneia sau a mai multor capacitãþi
ale individului.
Individul trebuie sã se adapteze în funcþie de cerinþele mediului
înconjurãtor, sã poatã rãspunde procesului dinamic care are loc la nivelul
97

98. societãþii. Astfel, sunt puse în discuþie, normele, cerinþele, relaþiile de
putere care influenþeazã adaptabilitatea oricãrei persoane.
Acest mod de definire este specific gestionãrii previzionale a
competenþelor, fiind susþinut de întrebãri de genul: „Care va fi
configuraþia unei programe ºcolare peste 10 ani?”, „Cum vom face astfel
încât personalul nostru sã evolueze pentru atingerea obiectivelor
procesului de învãþãmânt?”. Din acest punct de vedere, competenþa se
referã la:
- inserþia sau reinserþia profesionalã a individului;
- reconversia profesionalã a individului (de exemplu, urmarea
cursurilor modulului psihopedagogic pentru absolventul de ºtiinþe
economice pentru a putea profesa în învãþãmânt);
- sincronizarea aptitudinilor pe care o persoanã le posedã cu
cerinþele societãþii viitoare;
- posibilitãþile oferite de mediul social ºi economic;
- progresul societãþii pe o anumitã perioadã de timp etc.
Este dificil de validat capacitatea de a se adapta sau comunica,
capacitãþi esenþiale atunci când este vorba de adaptare la noi profesii. În
momentul de faþã, la noi în þarã, absenþa diplomelor (de bacalaureat, de
absolvire a unei forme de învãþãmânt superior, iar în ultimii ani chiar a
diplomei de master) sau a titlurilor (de doctor) „penalizeazã” persoana ºi
îi limiteazã posibilitãþile de a se integra pe piaþa muncii.
Modelul strategic valorizeazã capacitatea de adaptare a individului.
Aceastã capacitate de atingere a scopurilor ºi de interacþiune eficientã cu
mediul din care individul face parte poartã numele de inteligenþã
emoþionalã.
Howard Gardner defineºte inteligenþa emoþionalã3 ca fiind
„ansamblul comportamentelor, aptitudinilor (sau competenþelor),
convingerilor ºi valorilor care permit unei persoane realizarea cu succes a
dorinþelor ºi a misiunii sale personale, acestea fiind date într-un anumit
context”.
Daniel Goleman4 considerã cã inteligenþa emoþionalã variazã în
funcþie de perseverenþa, încrederea în sine, entuziasmul ºi auto-motivarea
individului, iar Peter Salovey5 mai adaugã încã douã caracteristici în
funcþie de care acest tip de inteligenþã variazã, ºi anume: conºtiinþa de sine
ºi empatia. Datoritã acestor caracteristici, inteligenþa emoþionalã poate fi
dezvoltatã pe parcursul vieþii.
2.3. modul subiectiv: acest mod de definire este orientat cãtre
expresia ºi realizarea potenþialului interior al fiecãrui individ, puterea „de
a reuºi” într-un anumit domeniu.
98

99. Modul de definire subiectiv face apel la reflexie („Cine sunt eu?”), iar
competenþa devine aici capacitatea de a judeca acþiunile ºi consecinþele pe
care acestea le au. Astfel, cadrul didactic, în urma feedback-ului, analizeazã
actul pedagogic ºi îºi adapteazã metodele în funcþie de rezultatele obþinute,
dar ºi în funcþie de propria persoanã (pregãtirea de specialitate, pregãtirea
psiho-pedagogicã, caracteristicile personalitãþii sale).
Competenþa subiectivã permite construirea identitãþii profesionale a
grupului ºi dezvoltã sentimentul de apartenenþã la un grup. La debutul
procesului de adeziune, individul va adopta modelul de acþiune a celor care-l
preced, pentru ca apoi, gradual, sã inventeze propriile modele de acþiune ºi
sã-ºi câºtige un anumit loc în grup. Reprezintã un proces continuu, care
exprimã caracterul singular al tuturor demersurilor profesionale, caracterul
sãu motivaþional în care predominã sensul pentru Sine.
2.4. modelul axiologic: acest model se referã la dezvoltarea
potenþialului cognitiv, decontextualizat, ºi în acest sens poate sã fie evaluat
ºi sã ia forma recunoaºterii sociale.
Se referã la orientãri, preferinþe, valori. Face apel la educaþia
naþionalã, fiind vorba de formarea cetãþenilor, de respectul faþã de celãlalt,
de funcþionarea democraticã a societãþii sau a unui grup.
Competenþa se defineºte aici ca „a ºtii sã faci” pentru a putea
rezolva problemele, pentru a putea rãspunde cerinþelor situaþiei, iar
aceastã competenþã va fi evaluatã prin modelele de comportament sau prin
modalitãþile de rezolvare a problemelor.
De exemplu, pentru a lucra în echipã trebuie respectate anumite
valori ºi trebuie avute în vedere anumite comportamente. Individul trebuie:
- sã ia cunoºtinþã de modul de gândire, ideile, pãrerile altor
persoane;
- sã þinã seama de alte concepþii, de alte soluþii date la aceeaºi
problemã ºi chiar sã îºi modifice cadrul sãu conceptual;
- sã se orienteze spre un scop, sã-ºi reprezinte sarcinile ce urmeazã
a fi îndeplinite ºi sã aleagã cu rapiditate strategii eficiente de lucru;
- sã negocieze cu colegii de grup asupra schimbãrilor pe care
trebuie sã le facã.
Procesul de învãþãmânt trebuie sã urmãreascã formarea ºi
dezvoltarea competenþelor necesare integrãrii individului pe piaþa muncii.
Învãþarea insistã asupra valorilor de autonomie ºi responsabilitate, asupra
caracterului din ce în ce mai dematerializat al muncii, asupra ridicãrii
exigenþelor, asupra necesitãþilor de a înþelege legãturile care se stabilesc
între indivizi.
99

100. Trebuie sã formãm indivizi capabili sã evolueze ºi sã se adapteze
unei lumi competitive, bazate pe ierarhie ºi care-l ameninþã pe individ cu
excluziunea.
Modelul axiologic privilegiazã valorile etice.
3. Competenþe necesare elevului
Cunoºtinþele elementare susceptibile de a fi înþelese ºi utilizate cu o
frecvenþã mare în situaþii variate ºi de cãtre toþi elevii, cunoºtinþele
minimale pe care trebuie sã le aibã un elev pentru a deveni apt sã urmeze
studiile superioare sau sã se integreze pe piaþa muncii sunt competenþe care
îl vor ajuta sã facã faþã vieþii. Astfel, pe parcursul ºcolarizãrii, elevii trebuie
sã-ºi însuºeascã cunoºtinþe ºi sã-ºi formeze competenþe din categoria
comunicãrii: citit, scris, ascultat, vorbit în limba maternã ºi în cel puþin o
altã limbã; cunoºtinþe care sã îl ajute sã rezolve probleme fãcând apel la
operaþiile matematice, sã poatã sã înþeleagã ºi sã ºtie sã utilizeze noile
tehnologii de informare ºi comunicare, cunoºtinþe ºi competenþe în
domeniile legate de viaþa curentã: sãnãtate, dezvoltarea socio-relaþionalã,
consum, mediu înconjurãtor, media, viziunea asupra lumii, domeniul civic.
Aceste teme permit cadrului didactic sã dea un sens celor învãþate ºi sã le
arate elevilor care este legãtura dintre informaþiile dobândite la nivel
teoretic ºi modul cum ei pot sã le utilizeze în viaþa de zi cu zi.
O persoanã competentã este eficace într-un context dat. Pentru a
acþiona eficient trebuie sã îºi fi însuºit acþiunile pe care trebuie sã le
realizeze într-o situaþie particularã. Deci, competenþa se bazeazã pe
inteligenþã ºi memoria de a ºtii sã faci. Margaret Wang, Geneva Haertel ºi
Herbert Walberg6 au observat câþiva factori care favorizeazã învãþarea ºi
dezvoltarea competenþelor elevilor: motivaþia, stima de sine, scopul
propus învãþãrii (sensul pe care îl are învãþarea), strategiile ºi tehnicile de
predare, relaþia cadru didactic – elev, climatul clasei, mediul familial ºi
potenþialul intelectual al elevului. La nivel intelectual, tinerii din ziua de
azi, au acces la o mare cantitate de informaþii, dar acestea sunt puþin
structurate ºi puþin ierarhizate datoritã lipsei de reflexie, astfel cã adulþii
trebuie sã îi ajute sã le decodeze ºi sã le pãtrundã sensul, iar lucrul acesta
se poate face cu eficienþã maximã în cadrul procesului instructiv-educativ.
3.1. Tehnicile de informare ºi comunicare (TIC)
În cadrul procesului de învãþãmânt se folosesc din ce în ce mai des
tehnicile de informare/ învãþare ºi comunicare. În educaþie, TIC serveºte
la difuzarea informaþiilor, la producerea diverselor documente, utilizarea
100

101. instrumentelor ºi uneltelor de formare specificã, integrarea în dezvoltarea
tehnologiei educative ºi celei de comunicare. De asemenea, TIC permite
crearea de comunitãþi virtuale, atât pentru formatori (cadre didactice) cât
ºi pentru elevi.
TIC favorizeazã accesul spre o societate deschisã, dar poate sã ºi
reprezinte o ameninþare a democraþiei ºi identitãþii culturale.
Avantajele pe care le prezintã tehnicile de informare ºi comunicare
în procesul instructiv- educativ:
- prezentarea mult mai atractivã a materialului care trebuie însuºit
de cãtre elev/student;
- organizarea mai eficientã a materialului care urmeazã a fi
transmis;
- accesul mai rapid la informaþie prin intermediul Internetului;
- comunicarea mult mai rapidã cu colegii de echipã sau cu cadrul
didactic/ formatorul;
- producerea de documente ºi de materiale didactice (portofolii,
planºe, desene, grafice etc.);
- instruirea la distanþã, fãrã sã fie necesarã prezenþa faþã în faþã a
educatorului ºi a educatului;
- formarea de competenþe de utilizare a computerului absolut
necesare pentru integrarea pe piaþa muncii etc.
Analizând aceste avantaje considerãm cã este neapãrat necesar sã se
urmãreascã introducerea la nivelul fiecãrei ºcoli a mijloacelor tehnice care
sã faciliteze informarea ºi comunicarea modernã a elevilor ºi a cadrelor
didactice. De asemenea, este necesar ca fiecare cadru didactic sã îºi
formeze competenþele necesare utilizãrii acestor tehnici în activitatea pe
care o desfãºoarã.
3.2. Abilitãþi de lecturã
Trebuie sã vedem de ce un elev, care petrece aproximativ 10 ani la
ºcoalã nu ºtie sã citeascã cu adevãrat ºi chiar dacã îºi ia examenele nu
poate face faþã cerinþelor societãþii, iar din punct de vedere profesional nu
este bine pregãtit.
De la vârsta de 2 ani toþi copiii manifestã un interes deosebit atunci
când le sunt prezentate cãrþi ºi în mod special, la aceastã vârstã, când le
sunt prezentate cãrþi de poveºti sau cãrþi istorice.
Lectura este foarte importantã în dezvoltarea psihicã a unui copil,
deoarece cel care nu citeºte decodeazã eronat cuvintele ºi nu ºtie sã
exploreze textele de care ia cunoºtinþã. Decodarea eronatã semnificã
101

102. faptul cã un astfel de copil are dificultãþi în identificarea elementelor
grafo-fonetice ale cuvintelor ºi are dificultãþi în stabilirea raportului între
literã ºi sunetul corespunzãtor.
Datoritã faptului cã explorarea textelor presupune decodificarea
înþelesului unei fraze sau a unui text mai amplu, copilul care nu citeºte
suficient va rãmâne prizonier cuvintelor ºi nu va putea sã gãseascã sensul
unei fraze.
Scãderea numãrului copiilor care citesc ºi scãderea numãrului
lecturilor unui copil se datoreazã, în special, influenþei televizorului sau a
calculatorului.
Vizionarea emisiunilor TV are influenþã negativã asupra lecturii
copiilor, deoarece lectura este principalul aliment al imaginaþiei ºi al
dezvoltãrii mecanismelor de înþelegere a situaþiilor problematice.
Operaþiile intelectuale, mai ales cele care privesc conceptualizarea, au de
suferit. De asemenea, prin înlocuirea lecturii cu vizionarea emisiunilor
televizate se reduce numãrul activitãþilor care au la bazã limbajul scris, iar
scrisul are o funcþie importantã în elaborarea sensurilor noþiunilor ºi în
formarea gândirii conceptuale.
Temele jocurilor ºi modul de petrece a timpului liber de cãtre copii
este, de asemenea, foarte mult influenþat de televizor ºi nu de lecturã,
majoritatea copiilor preferând sã se joace pe calculator, într-o lume
virtualã, retrãgându-se treptat sau participând din ce în ce mai puþin la
lumea realã a jocului, care presupune relaþionarea directã cu copii de
aceeaºi vârstã.
În contextul evoluþiei societãþii actuale este necesar sã îi învãþãm pe
elevi de ce trebuie sã citeascã, cum sã citeascã ºi cum sã îºi organizeze
spaþiul de lucru.
3.2.1. Cum citim? – cum citeºte lecþia pentru rezolvarea temei, cum
citeºte beletristicã, cum citeºte o carte de specialitate sunt întrebãri la care
cadrul didactic trebuie sã formuleze un rãspuns.
Principalele condiþii pe care trebuie sã le îndeplineascã o lecturare
eficientã sunt:
concentrarea asupra celor citite: trebuie sã îl învãþãm pe elev cã
nu este suficient sã se aºeze în faþa cãrþii ºi sã o rãsfoiascã pentru a
întreprinde o lecturã eficientã. De aceea, elevul trebuie:
- sã îºi orienteze atenþia asupra sarcinii pe care o are de rezolvat;
- sã se concentreze asupra unei singure sarcini, în funcþie de
dificultatea sarcinilor pe care le are de rezolvat;
102

103. - sã-ºi întocmeascã un plan de acþiune, în funcþie de care sã
parcurgã materialul pe care îl are de citit;
- sã urmãreascã sã rãspundã la o serie de întrebãri pe parcursul
lecturii.
amenajarea unui spaþiu adecvat studiului: Pentru aceasta este
nevoie de :
- eliminarea sau reducerea obiectelor din mediul înconjurãtor care
îi pot distrage atenþia (televizor, radio, hranã, jocuri diverse etc);
- folosirea zilnicã a aceluiaºi spaþiu pentru studiu (astfel, acest
spaþiu va fi asociat cu lucrul);
- evitarea patului ca loc de lucru; este important sã lucreze într-o
poziþie care incitã la acþiune, deci o poziþie a corpului aºezatã ºi puþin
înclinatã cãtre obiectele de lucru (carte, caiet etc.);
- evitarea muzicii în timpul lucrului sau, dacã îl ajutã sã se
concentreze, alegerea unor piese instrumentale etc.
selectarea informaþiilor care trebuie asimilate (reþinute) din
materialul citit reprezintã o altã condiþie a lecturii eficiente. Pentru
atingerea acestui obiectiv elevul trebuie învãþat sã ia notiþe din materialele
(cãrþi, articole, studii) pe care le parcurge.
O metodã eficientã7
pentru îmbunãtãþirea capacitãþii de înþelegere ºi
de memorare a informaþiilor de bazã este metoda RICAR (Rãsfoire,
Întrebãri, Citirea textului, Amintirea punctelor principale, Recapitularea
textului). Aceastã metodã constã în parcurgerea urmãtoarelor etape:
- etapa R (Rãsfoire): presupune rãsfoirea capitolului care trebuie
însuºit, citirea superficialã cu scopul desprinderii ideii generale, acordarea
unei atenþii speciale titlurilor ºi subtitlurilor secþiunilor principale, citirea cu
atenþie a rezumatului de la sfârºitul capitolului (acolo unde acesta existã);
- etapa Î (Întrebãri): se citesc titlurile secþiunilor capitolului
respectiv ºi se revine asupra fiecãruia cu una sau mai multe întrebãri la
care se vrea gãsirea unui rãspuns în timpul citirii secþiunii;
- etapa C (Citirea textului): în aceastã etapã se citeºte cu atenþie
fiecare secþiune în parte, cu scopul de a înþelege informaþia transmisã,
urmãrindu-se stabilirea de conexiuni între informaþiile deja deþinute,
sublinierea cuvintelor – cheie, schematizarea noilor informaþii;
- etapa A (Amintirea punctelor principale): se încearcã amintirea
ideilor principale ºi expunerea informaþiilor reþinute (expunerea noilor
informaþii cu voce tare reprezintã un avantaj în fixarea temeinicã a acestora);
se verificã încã odatã textul pentru siguranþa corectitudinii celor reþinute.
Etapele Î, C ºi A se aplicã pentru fiecare secþiune în parte, pânã se
parcurge tot capitolul.
103

104. - etapa R (Recapitularea textului): se trece la aceastã etapã dupã ce
tot capitolul a fost parcurs. Se reiau notiþele ºi se verificã ideile care au
fost reþinute din textul parcurs. Prima recapitulare a informaþiilor reþinute
trebuie sã aibã loc imediat dupã parcurgerea capitolului respectiv.
3.2.2. Cum îºi ia elevul notiþe dintr-o carte?
Pentru a face fiºe de lecturã, elevul trebuie învãþat:
- sã scrie data în partea de sus a paginii;
- sã scrie titlul cãrþii, capitolul sau secþiunea;
- sã lase spaþiu pe margine pentru a scrie comentarii proprii sau
întrebãri;
- sã citeascã introducerea, titlurile capitolelor ºi rezumatele de la
sfârºitul fiecãrui capitol;
- sã priveascã ilustraþiile, graficele ºi imaginile ºi sã caute ideile
principale care se desprind de aici;
- sã formuleze o idee generalã referitoare la conþinutul celor citite;
- sã transcrie informaþia lecturatã cu propriile cuvinte;
- sã rezume ideea principalã ºi sã încadreze într-un chenar aceastã
idee.
3.3. Abilitatea de argumentare a unei opinii
Argumentarea reprezintã un mijloc de acþiune sau de influenþã. A
argumenta nu înseamnã pregãtirea unei declaraþii bune. Presupune sã fi
capabil sã rãspunzi obiecþiilor, sã dezvolþi raþionamente (propriu sau al
altora), sã gândeºti diferit de alþii, sã percepi ambivalenþele ºi
contradicþiile interlocutorului. Reprezintã competenþa de a putea sã
susþii punctul de vedere fãrã sã eviþi o confruntare directã cu
interlocutorul, sã-i asculþi pe alþii, sã þii cont de pãrerea lor, sã faci
compromisuri când trebuie sã iei o decizie. Achiziþionarea acestei
competenþe presupune anumite cunoºtinþe, la bazã fiind cele lingvistice ºi
psihosociologice, dar aceste cunoºtinþe nu servesc la nimic dacã individul
nu se poate mobiliza în faþa unui interlocutor ºi sã îºi construiascã o
„strategie argumentativã” eficace, adaptatã conþinutului, momentului ºi
destinatarului.
3.4. Abilitãþi de muncã independentã
Ce trebuie sã facã elevul, în clasã, în timpul unei activitãþi
independente?
Atunci când elevul desfãºoarã o activitate independentã trebuie
învãþat sã urmãreascã respectarea urmãtoarelor etape:
104

105. 1. pregãtirea pentru lucru:
- citeºte ºi/sau ascultã instrucþiunile oferite de cadrul didactic;
- analizeazã cerinþele ºi întreabã-te dacã ºtii ce trebuie sã faci;
- dacã ºtii ce ai de fãcut, pregãteºte-þi cele necesare ºi aºeazã-le pe
bancã;
- dacã nu ºtii ce ai de fãcut, ridicã mâna ºi cere ajutor.
2. începerea lucrãrii:
- scrie-þi numele pe foaie;
- verificã pentru a vedea dacã existã exemple pe care le poþi folosi
drept model;
- spune-þi în gând ceea ce trebuie sã faci;
- începe imediat sã lucrezi;
- completeazã-þi lucrarea cu ceea ce þi se mai cere.
3. verificarea lucrãrii:
- citeºte fiecare frazã scrisã, încã o datã;
- verificã dacã ai scris cu literã mare la începutul fiecãrei fraze, dacã
ai pus un semn de punctuaþie la sfârºitul fiecãrei fraze, dacã fiecare cuvânt
e scris corect, dacã ai respectat regulile de ortografie;
- verificã conþinutul ºtiinþific al celor scrise.
3.5. Abilitãþi de învãþare
3.5.1. Cum învãþãm?
Cu scopul reþinerii informaþiilor care pot fi folosite în situaþii
diverse, trebuie sã îl învãþãm pe elev sã:
- facã o tranziþie între ultimele activitãþi pe care le-a desfãºurat ºi
activitatea pe care urmeazã sã o desfãºoare. De exemplu: sã îºi ia câteva
minute de pauzã pentru a se relaxa ºi a reveni asupra obiectivelor de studiu
ºi asupra motivãrii de a realiza aceste obiective;
- îºi împartã activitatea în mici obiective precise pentru a favoriza
concentrarea atenþiei. De exemplu: sã îºi elaboreze un obiectiv precis ºi sã
aproximeze timpul care îi este necesar pentru atingerea lui;
- persevereze, atunci când întâmpinã dificultãþi, în rezolvarea
problemei sau înþelegerea noþiunilor; dacã dificultatea întâmpinatã
persistã sã cearã ajutorul cuiva sau sã ia o pauzã;
- îºi ofere o recompensã (sub forma unei pauze) în momentul în
care ºi-a realizat un obiectiv; dacã are probleme de concentrare, este mai
bine sã facã mai multe pauze scurte, decât una mai lungã dupã atingerea
unui obiectiv important;
- în timpul pauzelor pe care le face, sã se miºte puþin, sã respire aer
proaspãt; la sfârºitul pauzei sã elaboreze un alt obiectiv, pentru activitatea
care urmeazã sã fie desfãºuratã;
105

106. - în cazul gândurilor negative (de exemplu: neliniºti, amintiri
dureroase etc.) care nu îl lasã sã se concentreze, elevul trebuie sã se
opreascã din desfãºurarea activitãþii principale ºi sã îºi noteze pe o foaie
toate aceste gânduri negative.
3.5.2. Memorarea informaþiilor
Scopul principal al memorãrii informaþiilor este acela de a le putea
folosi mai târziu, în diferite contexte, iar pentru aceasta este nevoie ca
aceste informaþii sã fie însuºite logic. De aceea, este necesar sã se respecte
câteva etape pentru o memorare temeinicã:
1. selectarea prioritãþilor:
- identificarea noþiunilor prioritare pentru învãþare;
- memorarea iniþialã a informaþiilor prioritare ºi dupã aceea
memorarea detaliilor;
- folosirea de cuvinte cheie pentru fiecare capitol.
2. înþelegerea celor memorate:
- fiecare noþiune nouã trebuie studiatã pânã i se înþelege sensul;
- scrierea noþiunii sau explicarea ei fãrã sã fie consultat vreun
document;
- folosirea noþiunii noi în diverse contexte, prin intermediul
relaþiilor care se pot stabili între aceastã noþiune ºi altele, însuºite anterior.
3. revederea rapidã a noþiunilor memorate:
- testarea memoriei prin observarea celor reþinute dupã citirea unui
paragraf de dimensiuni mici;
- introducerea informaþiilor memorate în sistemul de informaþii pe
care individul îl deþine;
- revizuirea celor memorate;
- revenirea asupra materialului care nu a fost reþinut, cu accentuarea
înþelegerii sensului informaþiilor respective;
- recapitularea noþiunilor memorate la anumite intervale de timp.
În procesul memorãrii sunt implicate mai multe forme ale acesteia,
calitatea reproducerii informaþiilor reþinute depinzând de forma care a
fost implicatã ºi de particularitãþile pe care le prezintã elevul.
Forme ale memoriei:
În funcþie de durata reþinerii materialului memorat putem sã vorbim
despre:
1. memorie de foarte scurtã duratã (durata este mai micã de o
secundã): face posibilã contopirea imaginii;
2. memorie de scurtã duratã (pânã la aproximativ 10 minute): ne
106

107. ajutã la sesizarea unei melodii, înþelegerea unei fraze mai lungi etc.; se
mai numeºte ºi memorie de lucru;
3. memorie de lungã duratã (poate dura ani sau chiar întreaga
viaþã): are douã forme: episodicã: se referã la toate evenimentele
cotidiene sau deosebite ale vieþii noastre ºi semanticã: sunt structurate în
mod logic toate cunoºtinþele acumulate mai mult sau mai puþin sistematic.
De asemenea, în funcþie de procesul psihic cu care este asociatã
memoria, putem sã vorbim despre:
1. memorie imaginativã: se ocupã cu pãstrarea ºi reproducerea
reprezentãrilor;
2. memorie verbal-logicã: referitoare la idei;
3. memorie afectivã: ne ajutã la retrãirea unor emoþii, sentimente;
4. memorie motorie: ne oferã posibilitatea formãrii de priceperi ºi
deprinderi.
Endel Tulving8
distinge trei tipuri de memorie:
a. Memorie episodicã. Acest tip este implicat în memorarea, pãstrarea
ºi reactualizarea informaþiilor care se referã la episoade care þin de timpul ºi
spaþiul personal. Ne permite sã ne amintim evenimente din viaþa noastrã ºi
întâmplãri trãite pe parcursul unei unitãþi de timp (o zi, o sãptãmânã, un an
etc.). Cu ajutorul acestui tip de memorie putem sã ne constituim
autobiografia noastrã, sã ne ordonãm în minte activitãþile pe care trebuie sã
le desfãºurãm pe parcursul unei zile, sã ne situãm în spaþiu ºi timp.
Informaþiile acumulate în memoria episodicã ne amelioreazã
memoria semanticã.
b. Memorie semanticã este implicatã în reþinerea ºi reproducerea
cunoºtinþelor despre lumea înconjurãtoare, constituindu-se din totalitatea
cunoºtinþelor noastre, bagajul nostru cultural. Cu ajutorul acestui tip de
memorie ne formãm cultura generalã, putem sã dãm sens cuvintelor ºi
conceptelor cu care operãm, sã caracterizãm cu ajutorul cuvintelor sau al
gesturilor obiectele, faptele sau evenimentele percepute.
Memoria semanticã structureazã sensul cuvintelor în categorii,
categoriile semantice fiind clasificate în funcþie de materie.
c. Memorie proceduralã este necesarã pentru însuºirea deprinderilor
senzoriomotorii sau pentru formarea automatismelor mentale.
Toate aceste tipuri de memorie funcþioneazã în interdependenþã, cea
mai mare parte a informaþiilor pe care le reþinem pentru o perioadã
îndelungatã de timp sunt reprezentate atât într-un mod procedural cât ºi
semantic, dar acest mod de reprezentare este posibil pe baza utilizãrii
memoriei episodice.
107

108. Condiþii pentru asigurarea unei memorãri facile ºi temeinice:
Atât acasã, cât ºi în clasã, trebuie sã urmãrim respectarea unor
condiþii pentru ca materialul memorat sã fie pãstrat o lungã perioadã de
timp, iar reproducerea lui sã fie cât mai aproape de original:
- motivarea subiectului pentru activitatea pe care o are de efectuat,
cu precizarea cât mai clarã a scopului acelei activitãþi;
- necesitatea cunoaºterii efectelor: sã i se explice elevului nota
obþinutã ºi clarificarea lacunelor pe care le are la nivelul cunoaºterii;
- înþelegerea materialului de învãþat; înþelegerea influenþeazã ºi
trãinicia conservãrii informaþiilor asimilate;
- cultivarea voinþei, a intenþiei de a þine minte. Este important de
stabilit dinainte intervalul de timp pentru care ne pregãtim sã reþinem
informaþiile memorate.
- repetarea celor memorate: Legea lui Jost specificã faptul cã „sunt
necesare mai puþine repetiþii cu intervale relativ mari între ele, decât fãrã
pauzã sau cu intervale mici”. Este nevoie de îmbinarea repetiþiei globale,
cu repetiþia fragmentarã ºi cu lectura cu încercãri de reproducere;
- interacþiunea dintre cunoºtinþe ºi priceperi: punerea în practicã a
noþiunilor teoretice memorate;
- asigurarea unei stãri afective pozitive faþã de materialul memorat:
trãirile afective pozitive care însoþesc activitatea de memorare reprezintã
un factor motivant pentru atingerea scopului propus.
4. Metacogniþia
O condiþie esenþialã a reuºitei ºcolare este cea de a da elevului
posibilitatea de a-ºi construi el însuºi o modalitate proprie de a învãþa
pentru a putea deveni autonom în activitãþile pe care le desfãºoarã.
Schimbãrile sociale aduc cu ele noi exigenþe în toate planurile vieþii
individului. Pentru a se adapta, individul de astãzi trebuie sã înveþe
continuu: sã utilizeze noile instrumente de lucru, sã înveþe sã lucreze într-un
alt mod, sã înveþe sã se adapteze lucrului într-o echipã nouã etc. Cel mai
bun mijloc de pregãtire pentru a face faþã tuturor acestor schimbãri este
acela de a învãþa sã înveþi.
Aceastã tehnicã de a învãþa sã înveþi a fost denumitã în literatura de
specialitate metacogniþie (meta – ceea ce depãºeºte; cogniþie -
cunoaºtere).
Metacogniþia reprezintã un mijloc ce favorizeazã autonomia
elevului ºi punerea diferenþelor dintre elevi în serviciul procesului lor de
învãþare, fiecare fiind învãþat sã îºi gãseascã cea mai bunã metodã prin
intermediul cãreia sã acumuleze informaþii, sã-ºi formeze ºi sã-ºi dezvolte
abilitãþi ºi priceperi de lucru.
108

109. Metacogniþia este competenþa individului de a-ºi pune întrebãri
pentru a-ºi planifica intervenþiile, pentru a se evalua constant (înainte, în
timpul ºi dupã efectuarea unei sarcini) ºi pentru a-ºi revizui obiectivele ºi
posibilitãþile de atingere a acestora.
De asemenea, metacogniþia poate fi definitã ca un act conºtient care
corespunde unei reflexii asupra interacþiunii cu diferite medii, cu scopul
ameliorãrii sau asimilãrii de noi cunoºtinþe, dezvoltãrii priceperilor ºi
îmbogãþirii formelor de contact cu semenii. Omul nu trebuie doar sã
achiziþioneze cunoºtinþe, ci ºi sã înþeleagã manierele prin care poate sã
interacþioneze cu lumea, sã îºi punã întrebãri asupra secvenþelor de
achiziþionare a cunoºtinþelor ºi asupra modului de execuþie a sarcinilor
pentru îmbunãtãþirea competenþelor.
4.1. Necesitatea metacogniþiei
Considerãm cã în cadrul procesului de învãþãmânt este foarte
important sã îi învãþãm pe elevi sã-ºi formeze ºi sã-ºi dezvolte „unelte”
care sã-i ajute sã înveþe, acest obiectiv putând fi atins prin intermediul
metacogniþiei. Astfel, metacogniþia:
- permite elevilor sã se angajeze într-o sarcinã aleasã de ei;
- permite elevilor sã devinã mai autonomi;
- îi ajutã pe elevi sã le placã actul învãþãrii;
- stabileºte diferenþe în actul învãþãrii între elevii buni ºi cei care
întâmpinã dificultãþi;
- permite elevilor sã îºi poatã controla activitatea de învãþare;
- este o competenþã utilã ºi necesarã în toate sarcinile ºcolare;
- permite fiecãrui elev sã îºi gãseascã mijloace proprii pentru a
învãþa;
- dezvoltã abilitãþile pe care le posedã ºi elevilor care se aflã în
situaþie de eºec etc.
4.2. Intervenþii metacognitive
Cadrul didactic trebuie sã îl înveþe pe elev sã urmãreascã
parcurgerea unor etape atunci când are de rezolvat o sarcinã:
înainte de rezolvarea unei sarcini (învãþare propriu-zisã)
elevul trebuie:
- sã încerce sã evalueze nivelul cunoºtinþelor pe care crede cã le
posedã;
- sã încerce sã anticipeze dificultãþile pe care le poate întâmpina pe
parcursul rezolvãrii sarcinii;
- sã-ºi evalueze atitudinea faþã de sarcina pe care o are de rezolvat
sau faþã de disciplina la care are de învãþat;
109

110. - sã identifice ºi sã evalueze abilitãþile pe care le poate folosi în
sarcina ce urmeazã a fi rezolvatã;
- sã gãseascã un obiectiv personal pentru învãþare ºi sã caute sã îl
justifice.
în timpul rezolvãrii unei sarcini (învãþare propriu-zisã) elevul
trebuie:
- sã compare rãspunsurile sale cu cele ale altor persoane;
- sã completeze rãspunsurile date sau textele redactate de alte persoane;
- sã gãseascã erori în documentele produse de alte persoane;
- sã redacteze probleme sau întrebãri plecând de la rãspunsuri;
- sã rezolve o problemã împreunã cu alþi colegi (lucrul în echipã);
- sã explice rãspunsul altei persoane;
- sã rezume într-o frazã un paragraf de dimensiuni mai mari;
- sã anticipeze nota pe care o va lua la o probã de evaluare care
vizeazã conþinutul învãþat;
- sã determine cuvântul care are cea mai mare importanþã pentru
unitatea de învãþare;
- sã facã schimb de pãreri asupra soluþiei unei probleme cu
coechipierii sãi (pentru lucrul în echipã);
- sã explice, sã justifice un rãspuns sau un demers abordat în
rezolvarea sarcinii de rezolvat;
- sã exemplifice cunoºtinþele teoretice însuºite.
dupã rezolvarea unei sarcini (învãþare propriu-zisã):
- sã evalueze ceea ce a învãþat;
- sã evalueze dificultãþile pe care le-a întâmpinat pe parcursul
rezolvãrii sarcinii;
- sã evalueze ceea ce gândeºte cã trebuia revizuit mai înainte;
- sã evalueze ceea ce considerã cã a înþeles foarte bine;
- sã evalueze ceea ce a gãsit util ºi necesar în timpul învãþãrii;
- sã evalueze trãirile afective pe care le-a avut în timpul învãþãrii;
- sã evalueze ceea ce a învãþat prin intermediul întrebãrilor propuse
de cadrul didactic sau de colegi;
- sã compare cunoºtinþele anterioare cu noile cunoºtinþe achiziþionate.
4.3. Caracteristicile unei întrebãri metacognitive
O întrebare favorizeazã un comportament metacognitiv la elev dacã:
insistã asupra justificãrii rãspunsului dat de elev:
- Pentru ce ai procedat astfel?
- De ce ai nevoie pentru a reuºi în rezolvarea acestei sarcini?
110

111. provoacã conºtientizarea:
- Ce este nou pentru tine?
- Ce trebuie modificat pentru a ajunge la un rezultat favorabil?
cere elevului sã facã comparaþii:
- Ce este diferit între aceste douã versiuni de texte?
- Între cele douã demersuri folosite pe care o preferi ºi de ce?
cere elevului sã se autoevalueze:
- Cât de sigur eºti cã rezultatul la care ai ajuns este bun?
- Te satisface rezultatul pe care l-ai obþinut?
cere elevului sã verbalizeze ceea ce gândeºte:
- Care sunt dificultãþile pe care le întâmpini ºi ce crezi cã trebuie
sã faci în situaþia datã?
- Ce gândeºti referitor la aceastã situaþie?
permite elevului sã stabileascã legãturi între cunoºtinþele
anterioare ºi cele nou însuºite:
- Ce ai învãþat nou din aceastã situaþie?
- Unde ai mai întâlnit o sarcinã asemãnãtoare?
permite elevului sã analizeze strategiile utilizate:
- Care este utilitatea strategiei pe care ai utilizat-o?
- Ce altã strategie ai fi putut utiliza?
permite elevului sã extragã o regulã:
- Ce concluzie se poate formula?
- Care este regula pe care am folosit-o?
4.4. Metacogniþia ºi activitatea în grup
Un proces metacognitiv este compus din mai multe strategii
(combinarea de elemente, compararea, deducerea, verificarea) ºi aceste
strategii variazã în funcþie de individ ºi de situaþie, rolul cadrului didactic
fiind de a-i învãþa pe elevi aceste strategii ºi de a le explica cum acestea îi
ajutã sã acumuleze cunoºtinþe, sã se dezvolte ºi sã se perfecþioneze.
Activitatea în grup oferã o posibilitate foarte bunã de însuºire a
strategiilor metacognitive.
În grup, elevul:
- ia cuno;tinþa de modul de gândire, ideile, pãrerile altor persoane;
- trebuie sã þinã seama de alte concepþii, de alte soluþii date la
aceeaºi problemã ºi chiar sã îºi modifice cadrul sãu conceptual;
- lucrul în comun favorizeazã menþinerea treazã a atenþiei, orientarea
spre un scop, reprezentarea sarcinilor, alegerea cu rapiditate a unei strategii
eficiente, negocierea asupra schimbãrilor pe care trebuie sã le facã;
111

112. - munca în echipã permite o veritabilã evoluþie a procedurilor de
lucru;
- toþi elevii pot fi colaboratori în ceea ce priveºte trasarea direcþiilor
de dezvoltare a abilitãþilor cognitive ºi metacognitive.
4.5. Metacogniþia ºi cadrul didactic
La rândul sãu, cadrul didactic trebuie sã îºi autoadreseze, în
momentul conceperii activitãþii didactice, o serie de întrebãri cu scopul
creãrii, la nivelul clasei, a situaþiilor metacognitive:
- Cum aleg eficient sarcinile pe care le au de rezolvat elevii, atât în
clasã, cât ºi acasã?
- Ce cer elevului pentru ca acesta sã acþioneze cu scopul de a ºtii?
- Cum pot transpune elevii în practicã ceea ce au învãþat teoretic?
- Cum îi motivez pe elevi sã participe cu plãcere la rezolvarea
sarcinilor?
- Cum gestionez timpul de lucru astfel încât sã obþin eficienþã
maximã din partea elevilor?
- Cum încurajez învãþarea “activã” a elevilor?
5. Competenþe specifice vârstelor ºcolare
5.1. competenþe specifice ciclului primar:
competenþe de tip cognitiv:
- competenþa de a citi;
- competenþa de a scrie;
- competenþa de a socoti;
- competenþa de a respecta regulile de ortografie, morfologice ºi de
punctuaþie;
- competenþe de autoevaluare corectã ºi de evaluare corectã a
colegilor etc.
competenþe de tip necognitiv:
- competenþe de integrare într-un colectiv;
- competenþe de respectare a normelor ºi regulilor unui grup;
- competenþa de a lucra în echipã;
- competenþa de a depãºi cu succes micile frustrãri ale vieþii etc.
5.2. competenþe specifice ciclului gimnazial:
competenþe de tip cognitiv:
- competenþa de a lucra cu computerul;
- competenþa de a citi/ scrie/ vorbi corect într-o limbã strãinã;
- competenþe de utilizare a tehnicii ºi tehnologiei actuale;
112

113. - competenþa de a-ºi însuºi tehnici de învãþare eficientã;
- competenþa de a-ºi programa util timpul;
- competenþa de a depãºi cu succes obstacolele cu care se confruntã etc.
competenþe de tip necognitiv:
- competenþa de a-ºi asuma corect roluri ºi statusuri diverse;
- competenþa de a-ºi forma un sistem de valori;
- competenþa de a relaþiona eficient cu cei din jur etc.
5.3. competenþe specifice ciclului liceal:
competenþe de tip cognitiv:
- competenþa de a utiliza cu succes abilitãþile formate în etapele
anterioare de vârstã;
- competenþa de a-ºi forma strategii eficiente de autoeducaþie;
- competenþa de a se evalua corect în vederea orientãrii ºcolare ºi/
sau profesionale;
competenþe de tip necognitiv:
- competenþa de a-ºi construi o imagine de sine conformã cu
realitatea;
- competenþa de a-ºi construi un ideal;
- competenþe de asumare a independenþei etc.
5.4. competenþe specifice ciclului universitar:
competenþe de tip cognitiv:
- competenþe de a-ºi manifesta creativitatea în domenii cât mai diverse;
- competenþe de eficienþã în cât mai multe domenii de activitate;
- competenþe de reconversie profesionalã;
- competenþe de asumare a unui viitor rol profesional etc.
competenþe de tip necognitiv:
- competenþa de a se adapta cerinþelor societãþii actuale, dar ºi
cerinþelor societãþii viitoare;
- competenþa de a-ºi construi o personalitate autonomã;
- competenþa de a-ºi construi o concepþie proprie despre lume ºi
viaþã etc.
Teme de reflecþie:
1. Definiþi noþiunea de competenþã ºi modurile de abordare a acesteia.
2. Cum îl învãþãm pe elev sã se pregãteascã pentru o lucrare de control?
3. Cum îl învãþãm pe elev sã ia notiþe (în clasã, acasã – dintr-o carte)?
113

114. 4. Cum desfãºurãm, în clasã, activitãþile care includ munca
independentã a elevilor?
5. Daþi exemplu de activitãþi, specifice disciplinei de predare, prin
intermediul cãrora elevii sã lucreze în grup.
6. Daþi exemplu de activitãþi, specifice disciplinei de predare, prin
care sã formaþi ºi sã dezvoltaþi competenþe de lecturã.
7. Definiþi metacogniþia ºi necesitatea dezvoltãrii ei în procesul
instructiv – educativ.
Bibliografie selectivã:
Atkinson, R., Introducere în psihologie, Editura Nota zece,
Bucureºti, 2003
Barbeau, D., Montini, A., Roy, C., Sur les chemins de la
connaissance, la motivation scolaire, Montreal, 1997
Boulet, A., Savoie Zajc, L., Chevrier, J., Les strategies
d’apprentissage a l’universite, Sainte – Foy, Presses de l’Universite du
Quebec, 1996
Hensler, H., Metacognition: enseigner dans une perspective
metacognitive, P.U.F, Paris, 1999
Tardif, J., Pour un enseignement strategique: l’apport de la
psychologie cognitive, Montreal, Les Editions Logiques, 1992
Wittrock, M.C. (coord.), Handbook of research on testing,
Macmillan, New York, 1986
Note bibliografice
1
ªchiopu., U. (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel, Bucureºti, 1997
2
Toupin, L., Les facettes de la competence, în Ruano-Borbalan, J.-C., Eduquer et
former, Edition Sciences Humaines, Paris, 2001, p. 233 - 238
3
Merlevede, P.(coord.), Decouvrir et utiliser votre intelligence emotionnelle,
Editions du Dauphin, Paris, 2004, p.21
4
apud Stein, S., Book, H., Forþa inteligenþei emoþionale, Editura Allfa, Bucureºti,
2003, p. 5
5
idem, p. 14
6
Wang,M., Haertel, G., Walberg, H., Qu’est-ce qui aide l’eleve a apprendre? în Vie
pedagogique, nr. 90, sept.-oct., 1994, p. 45-49
7
Atkinson, R., Introducere în psihologie, Editura Nota zece, Bucureºti, 2003, p. 909 - 911
8
Endel Tulving, Role de la memoire semantique dans le stockage de la recuperation
de l’information episodique, în Buletin de psyichologie, 1976
114

115. CAPITOLUL 7
MOTIVAÞIA – CONDIÞIE NECESARÃ
A REUªITEI ªCOLARE
Obiectivele învãþãrii:
Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:
- sã definiþi conceptul de motivaþie;
- sã descrieþi principalele teorii care stau la baza definirii con-
ceptului de motivaþie;
- sã explicaþi principalele formele ale motivaþiei pe care le întâlnim
în procesul instructiv – educativ;
- sã recunoaºteþi elevul motivat ºi elevul nemotivat;
- sã folosiþi metode de motivare a elevului în procesul didactic;
- sã identificaþi principalele cauze ale demotivãrii elevilor;
- sã stabiliþi raportul între motivaþie ºi performanþã.
1. Conceptul de motivaþie
Nu putem sã realizãm nimic fãrã motivaþie, orice activitate pe care
o desfãºurãm, o amânãm sau o suspendãm are la bazã o serie de factori
care determinã decizia pe care am luat-o.
În limbaj curent, motivaþia desemneazã „ceea ce ne face sã
acþionãm ºi constituie un ansamblu de motive”1
.
Într-o accepþiune mai largã, motivaþia reprezintã „o structurã de
factori asociaþi activitãþii desfãºurate de individ, factori care determinã
manifestarea tensiunii sau plãcerii implicate, dar ºi mesajul latent ºi de
suprafaþã al activitãþii”.
Pentru Claude Levy-Leboyer2
, a fi motivat înseamnã „a avea un
obiectiv, a decide sã faci un efort pentru a atinge un scop ºi a persevera în
acest efort pânã la atingerea scopului propus”.
În activitatea individului pot apãrea neconcordanþe între factorii
intelectuali, cei aspirativi ºi cei afectivi, efectele fiind trãite pe plan
subiectiv prin creºterea neliniºtii, a agresivitãþii ºi a tensiunii manifestãrii
motivaþiei în timpul consumãrii conduitei respective sau a regretului
asociat cu nemulþumirea de sine dupã consumarea situaþiei în cauzã.
(exemplu: “Îmi pare rãu cã m-am implicat în….”).
2. Teorii ale motivaþiei
2.1. Concepþia bazatã pe ereditate
Potrivit acestei concepþii factori motivaþionali sunt interni
individului, fiind înscriºi în zestrea lui geneticã.
115

116. Sigmund Freud considerã cã existã douã grupe mari de pulsiuni cu
care se naºte omul ºi care îl direcþioneazã pe acesta pe parcursul întregii
sale vieþi, în ceea ce priveºte modul sãu de a acþiona: pulsiunile de viaþã
(Eros) ºi pulsiunile de moarte (Thanatos) . Îndreptate mai întâi spre
interior, cu scopul de autodistrugere, pulsiunile de moarte sunt apoi
îndreptate spre exterior, manifestându-se sub forma pulsiunilor agresive
sau de distrugere. Prin opoziþie cu aceastã categorie, pulsiunile de viaþã
tind spre conservarea unitãþilor vitale existente ºi prin constituirea unor
unitãþi mai cuprinzãtoare. În funcþie de aceste pulsiuni individul va
dezvolta capacitatea de a lupta pe parcursul vieþii pentru depãºirea
obstacolelor cu care se confruntã sau, dimpotrivã, va ceda în faþa celor mai
mici greutãþi pe care le va întâmpina.
Un alt reprezentant al acestei concepþii este Abraham Maslow,
teoria lui fiind bazatã pe ideea nivelurilor ierarhice ale nevoilor. În
viziunea lui Maslow, trebuinþele pot fi structurate sub forma unei piramide
(„piramida trebuinþelor”), fiecare categorie de trebuinþe situându-se pe
o anumitã treaptã:
1. trebuinþe fiziologice (foame, sete);
2. trebuinþe de securitate (apãrare, protecþie, echilibru emoþional);
3. trebuinþe de afiliere (de a aparþine unei comunitãþi, de a primi ºi
oferi afecþiune);
4. trebuinþe de stimã ºi statut (de prestigiu, de a fi apreciat);
5. trebuinþe cognitive (de a înþelege, de a cunoaºte);
6. trebuinþe estetice (de frumos, de ordine);
7. trebuinþe de autorealizare ( de a-ºi realiza potenþialul creativ, de
a gãsi autoîmplinirea).
Teoria lui Maslow aratã cã:
- o nevoie nesatisfãcutã îl determinã pe individ sã acþioneze în
sensul satisfacerii acelei nevoi;
- este necesar ca nevoile de pe un nivel sã fie satisfãcute înainte de
a se trece la satisfacerea trebuinþelor de pe nivelul imediat urmãtor;
- cu cât o trebuinþã se aflã mai spre vârful piramidei cu atât ea este
mai specific umanã;
- o nevoie satisfãcutã nu mai are rol motivator.
2.2. Concepþia situaþionistã
Postuleazã faptul cã motoarele acþiunilor sunt exterioare
individului. Omul este determinat sã acþioneze într-un anume fel printr-un
ansamblu de factori externi care se exercitã asupra lui. Aceºti factori sunt
materiali sau rezultaþi din normele sociale.
116

117. Pentru Crozier, motivaþia actorilor sociali este cãutarea ºi
dobândirea puterii, fiecare individ folosind-o în interes propriu, nevoia de
putere generând în individ: dorinþa de a obþine prestigiu social, dorinþa de
a-i influenþa/ manipula pe ceilalþi ºi dorinþa de a lãsa o impresie puternicã
asupra celor din jur.
2.3. Concepþia empiristã
Reprezentanþii concepþiei empiriste considerã cã mediul afectiv
este cel care determinã atitudinile persoanei adulte.
În viziunea lui A. Adler, copilul trãieºte un sentiment de
inferioritate legat de dependenþa sa totalã faþã de persoana adultã ºi pentru
a compensa face un efort vital cu scopul de a surmonta aceastã
inferioritate. Aceastã luptã pentru superioritate reprezintã la vârsta adultã
un factor motivant fundamental.
K. Horney aratã faptul cã omul dezvoltã atitudini nevrotice pentru
a evita angoasa fundamentalã care reprezintã o urmare a cerinþelor
societãþii în care trãieºte individul. Cultura actualã propune situaþii bazate
pe competiþie, eºec, solitudine afectivã care genereazã o anxietate
interacþionalã, o fricã de eºec afectiv. Astfel, omul doreºte sã-ºi satisfacã
nevoi ca: nevoia de afecþiune ºi aprobare, nevoia de prestigiu, nevoia de
realizare personalã, nevoia de a fi admirat ºi apreciat de cei din jur, nevoia
de realizare personalã, nevoia de independenþã, dar toate acesta se pot
transforma ºi pot dezvolta nevoi nevrotice.
E. Fromm considerã cã societatea creeazã o izolare afectivã. Omul
a câºtigat autonomie în detrimentul legãturilor primare, dar fãrã dragoste
el se simte în insecuritate.
Pe parcursul vieþii, omul se întâlneºte cu situaþii care îºi pun
amprenta asupra personalitãþii lui. Aceste situaþii lasã “urme afective” care
ne orienteazã percepþia asupra lumii, atitudinile ºi reacþiile. Acestea sunt
mai mult sau mai puþin comune tuturor indivizilor, înglobând motivaþii la
nivel uman, cultural ºi individual, formulându-se sub aspectul regulilor de
viaþã sau credinþelor care susþin toate conduitele umane. Astfel, Fromm
defineºte latura axiologicã a motivaþiei.
2.4. Concepþia interacþionistã
În viziunea reprezentanþilor acestei teorii, motivaþia se naºte din
interacþiunea subiectului cu mediul sãu înconjurãtor. Existenþa pulsiunilor
117

118. ºi dorinþelor înnãscute este influenþatã de mediul în care trãieºte ºi se
dezvoltã individul.
Motivaþia îºi are originea în perceperea corectã a relaþiei pe care o
are individul cu mediul înconjurãtor, modul în care acesta rezoneazã la
evenimentele cu care interacþioneazã.
Observaþiile lui Lewin au pus în evidenþã faptul cã la nivelul unui
grup autocratic, indivizii sunt dependenþi de sugestiile ºi cerinþele ºefului,
sunt puþin cooperanþi, puþin creativi, nu-ºi manifestã sentimentele unul
faþã de celãlalt, pe când, la nivelul grupului democratic, indivizii sunt mult
mai dinamici, cooperativi, creativi ºi mai puþin agresivi. Modul în care
indivizii interacþioneazã între ei la nivelul grupului influenþeazã ºi modul
de realizare a sarcinii, tipul de interacþiune reprezentând, în sine, un factor
motivant sau inhibant.
3. Motivaþia ºcolarã
3.1. Definirea conceptului
În ceea ce priveºte motivaþia ºcolarã, putem aborda aceastã noþiune
încercând sã rãspundem la urmãtoarele douã întrebãri: „De ce anumiþi
elevi sunt demotivaþi?” ºi „Asupra cãror factori care vizeazã procesul de
învãþãmânt trebuie sã acþionãm pentru a putea influenþa motivaþia
elevilor?” cu scopul de a creºte randamentul activitãþii elevilor, în
particular ºi a procesului instructiv-educativ, în general.
Motivaþia de a învãþa poate fi definitã ca un ansamblu de factori
care determinã angajamentul ºi perseverenþa elevului într-o activitate de
învãþare, dar aceastã activitate trebuie sã prezinte un anumit grad de
dificultate, altfel fiind inoportun sã discutãm de perseverenþã.
În cazul activitãþii ºcolare, motivaþia nu este neapãrat legatã de
reuºitã, chiar dacã aceastã noþiune face referire directã la efort ºi la
perseverenþã. Un indicator direct al motivaþiei este efortul depus atunci
când elevul se confruntã cu o anumitã dificultate; acest indicator poate fi
mãsurat prin timpul consacrat activitãþii ºi numãrul de încercãri succesive
efectuate pentru îndeplinirea unei sarcini dificile. Chiar dacã efortul depus
de elev pentru depãºirea obstacolului cu care se confruntã este mare, acest
fapt nu reprezintã o condiþie exclusivã pentru obþinerea unui rezultat
favorabil, concretizat în depãºirea respectivului obstacol.
Motivaþia ºcolarã îºi are originea în relaþia care se stabileºte între
modul în care elevul percepe mediul în care acesta se dezvoltã ºi contextul
formãrii sale.
Paul Pintrich3
, citat de Rolland Viau a definit relaþia care existã între
sursa de motivaþie ºi consecinþele pe care aceasta o are asupra învãþãrii:
118

119. Figura 1. Relaþia motivaþie – învãþare (dupã Viau, R.)
Analizând aceastã schemã se constatã cã existã trei tipuri de
percepþii care influenþeazã, în mod special, activitatea de învãþare a unui
elev:
Percepþia valorii activitãþii: se referã la modul în care un elev
acordã importanþã utilitãþii unei activitãþi ºi interesul pe care îl prezintã
activitatea respectivã pentru scopurile pe care ºi le propune individul. Fãrã
scop, un elev nu poate sã valorizeze corect o activitate.
Willy Lens a arãtat faptul cã elevii cu aspiraþii clare ºi cu scopuri
clar formulate sunt mult mai în mãsurã decât alþii sã perceapã corect
valoarea unei activitãþi.
Percepþia propriei competenþe de execuþie a unei sarcini: este
utilã atunci când elevul se aflã în faþa unei sarcini cu un grad ridicat de
incertitudine în ceea ce priveºte reuºita sa. Studiile relevã faptul cã elevii
care au o bunã percepþie a propriilor competenþe utilizeazã strategii de
învãþare mult mai elaborate decât ceilalþi elevi.
Percepþia controlului asupra modului de desfãºurare a
activitãþii: elevul care ºi-a însuºit temeinic noile cunoºtinþe poate sã
controleze mult mai bine modul de desfãºurare a activitãþii pe care trebuie
sã o întreprindã în viitorul apropiat.
3.2. Formele motivaþiei
Principalele forme de motivare care apar în activitatea didacticã
sunt:
a. motivaþia pozitivã/ motivaþia negativã
Aceste douã forme de motivare au la bazã sistemul de recompense
ºi pedepse pe care îl aplicãm copilului. Motivarea pozitivã se
119
Sursa motivaþiei
Context
(activitatea de învãþare)
Percepþii:
- asupra valorii unei activitãþi
- asupra competenþei sale rezultate
- asupra controlabilitãþii activitãþii
perseverenþã
alegere
angajament
cognitiv

120. concretizeazã prin intermediul laudelor, premierilor, recompenselor
materiale, iar motivarea negativã se concretizeazã prin intermediul
criticilor, injuriilor, pedepselor, interdicþiilor.
Indiferent de vârsta pe care o are elevul este necesar sã accentuãm
latura pozitivã a motivãrii lui ºi sã reducem pedepsele pe care le aplicãm,
cu scopul de a întãri un comportament pozitiv. Cele mai indicate
recompense pe care putem sã le folosim în activitatea cu elevii sunt:
laudele, evidenþierea progresului pe care acesta l-a fãcut, permisiunea de
a desfãºura o activitate care îi face plãcere, valorizarea în faþa clasei,
încrederea arãtatã, considerându-l capabil sã desfãºoare o anumitã
activitate. În ceea ce priveºte setul de pedepse, este indicat sã îi interzicem
copilului desfãºurarea unei activitãþi care lui îi face plãcere, sã nu îi
permitem participarea la o activitate pe care o desfãºoarã colegii lui, sã îl
izolãm, sã îl ignorãm pentru o perioadã de timp; sub nici o formã nu
trebuie sã aplicãm pedepse fizice sau pedepse care sã lezeze integritatea
moralã a copilului.
Înainte de aplicarea pedepselor trebuie sã ne convingem cã elevul
cunoºtea regula ºi sancþiunea pe care aceasta o suportã atunci când este
încãlcatã, cã înþelege pentru ce este pedepsit ºi cã a încãlcat regula în mod
voluntar.
b. motivaþia extrinsecã/ motivaþia intrinsecã
În cazul motivaþiei extrinseci, factorii motivanþi se aflã în exteriorul
individului, elevul doreºte sã atingã obiectivele propuse cu scopul de a
obþine recompense de la cei din jur (de cele mai multe ori acestea fiind
materiale) sau pentru a evita pedepsele. Atunci când dorinþa de a atinge
obiectivele este însoþitã de dorinþa elevului de a se implica, de a depune
efort cu scopul de a obþine satisfacþii care þin de eul sãu, de împlinirea sa
personalã, vorbim de motivare intrinsecã. Motivele desfãºurãrii activitãþii
respective se aflã în interiorul subiectului.
La vârste mici predominã motivaþia extrinsecã, dar odatã cu
înaintarea în vârstã aceasta va fi înlocuitã treptat de motivaþia intrinsecã.
c. motivaþia afectivã/ motivaþia cognitivã
Una din nevoile noastre fundamentale este aceea de a obþine
aprecierea celor din jur, de a obþine respectul semenilor, de a ne simþi bine
în compania celorlalþi, de a ne simþi iubiþi. La vârste mici (vârsta
preºcolarã ºi ºcolarã micã) acest tip de motivaþie este cel care predominã,
copilul încercând sã rezolve sarcinile ºi sã atingã obiectivele propuse
pentru obþinerea aprecierii din partea educatoarei sau învãþãtorului, pentru
120

121. a câºtiga dragostea ºi iubirea pãrinþilor, pentru a fi apreciaþi de cãtre
colegi. Motivarea afectivã vizeazã satisfacerea aºteptãrilor de ordin
emoþional ale copiilor. Odatã cu înaintarea în vârstã, elevul doreºte sã
înveþe pentru a-ºi satisface nevoia de a ºtii, de a cunoaºte, de a fi informat,
de a rãspunde ºi de a-ºi rãspunde la cât mai multe întrebãri. Astfel,
motivarea cognitivã vizeazã dezvoltarea ºi folosirea capacitãþilor
intelectuale ale elevului, satisfacerea trebuinþelor de cunoaºtere ºi a
curiozitãþii ºtiinþifice.
În activitatea desfãºuratã în ºcoalã, cadrul didactic trebuie sã punã
accent pe motivarea pozitivã, intrinsecã ºi cognitivã a elevului, acest fapt
nepresupunând înlãturarea totalã a celorlalte trei forme ale motivaþiei.
3.3. De ce este necesarã motivarea elevului ?
În procesul instructiv-educativ motivaþia reprezintã un factor
esenþial, deoarece un elev motivat:
îºi însuºeºte cunoºtinþele ºi informaþiile mult mai uºor;
este implicat în realizarea viitoarei sale vieþi profesionale;
dezvoltã relaþii interpersonale de o calitate superioarã;
îºi doreºte ºi urmãreºte obþinerea unei diplome care sã ateste
absolvirea unei forme de învãþãmânt de nivel superior;
urmãreºte obþinerea unui stil de viaþã de calitate;
încearcã evitarea unei munci de rutinã;
poate sã comunice mult mai facil;
îºi formeazã o culturã personalã de calitate;
reuºeºte în ceea ce întreprinde pe parcursul vieþii;
îºi doreºte sã descopere, sã cerceteze în permanenþã;
urmãreºte atingerea unui nivel de excelenþã, recunoscut de
societatea în care trãieºte etc.
3.4. Cum recunoaºtem un elev motivat?
Elevul motivat manifestã anumite trãsãturi:
îºi planificã activitatea de învãþare;
se autoevalueazã ºi este capabil sã stabileascã nivelul la care se
aflã din punct de vedere al cunoºtinþelor pe care le posedã;
îºi gestioneazã eficient timpul destinat studiului;
se motiveazã el însuºi, predominante fiind motivele intrinseci;
este curios sã afle informaþii noi ºi cautã modalitãþi diverse prin
care poate sã acceadã la aceste informaþii;
persevereazã în atingerea scopului propus;
alocã o perioadã mare de timp activitãþilor care îi fac plãcere.
121

122. În schimb, elevul demotivat:
se limiteazã în a utiliza strategii de memorare mecanicã a
informaþiilor (ca de exemplu, repetarea unei definiþii pânã când i-a reþinut
conþinutul, fãrã sã înþeleagã mesajul pe care aceasta îl transmite);
are nevoie, în permanenþã, de motivãri exterioare;
nu este interesat sã afle lucruri noi;
nu participã la activitãþi decât dacã este solicitat în mod direct;
nu ºtie sã îºi organizeze timpul destinat învãþãrii (pierde timpul);
nu este preocupat în mod deosebit de o activitate.
3.5. Cum întreþinem motivaþia elevilor?
Pentru întreþinerea motivaþiei elevilor atât în timpul orelor de curs,
dar ºi în afara acestora este important, ca într-o primã etapã, sã îi învãþãm
pe aceºtia sã îºi evalueze nivelul propriei motivaþii.
Este necesar sã îi învãþãm sã identifice diverºii factori intrinseci ºi
extrinseci care influenþeazã nivelul motivaþiei ºi sã încerce sã lucreze
asupra lor cu scopul de a îmbunãtãþi acest factor de susþinere a activitãþii.
Christine Cuerrier4
, consilier în orientarea ºcolarã ºi profesionalã,
recomandã câteva teme de reflecþie pe care un cadru didactic trebuie sã le
adreseze elevilor, în vederea evaluãrii nivelului motivaþional:
Perceperea valorii studiilor/ educaþiei:
- cum a ales sã urmeze cursurile unei anumite ºcoli/ un anumit
profil/ o anumitã specializare?
- de ce îi place o anumitã disciplinã?
- care sunt scopurile pe care le are pe termen lung?
- care sunt activitãþile extraºcolare care îi fac plãcere?
- i-ar fi plãcut sã urmeze un alt traseu al studiilor?
Perceperea propriilor competenþe:
- în ce tip de activitate reuºeºte cel mai bine?
- cum îºi cunoaºte nivelul capacitãþilor, competenþelor, abilitãþilor
pe care le are?
- sunt justificate eforturile pe care le depune pentru o anumitã
activitate?
- este angajat activ ºi implicat în activitatea pe care o desfãºoarã?
- comparându-se cu egalii, constatã cã ocupã o poziþie înaltã printre
aceºtia?
- ce spun alþii (cadrele didactice, pãrinþii, colegii etc.) despre
competenþele pe care le are?
Nivelul controlului asupra activitãþii de învãþare:
- cui atribuie succesele/ eºecurile pe care le-a avut pânã în
momentul de faþã?
122

123. - care sunt reacþiile pe care le are atunci când randamentul unei
activitãþi este scãzut?
- cât de activ angajat ºi implicat este în studiile pe care le
întreprinde?
- preferã sã desfãºoare o altã activitate (privitul la televizor, jocurile
pe computer) în locul efectuãrii temelor?
Strategii de învãþare:
- cum îºi evalueazã calitatea propriilor metode de învãþare?
- în general, îºi gestioneazã eficient activitãþile pe care le
desfãºoarã?
- gestionarea timpului este în conformitate cu exigenþele de
formare?
- în viaþa personalã, care este locul pe care îl ocupã studiul în raport
cu restul activitãþilor desfãºurate?
- existã o altã persoanã care îi influenþeazã modul propriu de orga-
nizare a timpului?
Strategii de autoreglare:
- care sunt strategiile pe care le utilizeazã pentru a se încuraja
(recompense sau pedepse)?
- care este locul de studiu care îl ajutã sã se concentreze, sã se implice
total în activitatea desfãºuratã (camera de lucru, sala de lecturã etc.)?
- persevereazã în îndeplinirea sarcinilor?
- este autonom în ceea ce priveºte realizarea sarcinilor sau are
nevoie de control din partea altei persoane?
Datoritã faptului cã motivaþia nu este o trãsãturã de personalitate ºi
depinde mai ales de ceea ce întâlneºte individul pe parcursul formãrii sale,
ca de exemplu eºecurile ºi succesele cu care se va confrunta, reacþiile
persoanelor din jur, opþiunilor pe care le va face în ceea ce priveºte
alegerea urmãrii unui anumit proces de educaþie etc., motivaþia poate sã
fie cultivatã ºi întreþinutã.
Levy Leboyer5 considerã cã „motivaþia nu este o stare stabilã, ci un
proces, totdeauna pus în discuþie, care se deruleazã în timp, se reînnoieºte
ºi se îmbunãtãþeºte în funcþie de experienþa persoanei respective”.
Herve Legrain6
, în lucrarea sa „Motivation a apprendre: mythe ou
realite?”, descrie o serie de metode prin intermediul cãrora putem sã
întreþinem motivaþia elevului în timpul orelor de curs:
sã lucrãm cu obiective dificile, specifice ºi adaptate:
Pentru a se mobiliza, elevii trebuie sã cunoascã foarte clar obiectivele
pe care trebuie sã le îndeplineascã. Dacã obiectivele sau scopurile nu sunt
clare într-o situaþie de învãþare, eforturile nu sunt angajate.
123

124. În viziunea lui Mager7
pentru ca obiectivele formulate sã fie
mobilizatoare trebuie sã îndeplineascã urmãtoarele condiþii: sã descrie
comportamentul ºi performanþele aºteptate, condiþiile de realizare a
acestor performanþe ºi criteriile precise în funcþie de care se va face
evaluarea.
H. Lagrain defineºte caracteristicile pe care trebuie sã le aibã
obiectivele pentru a fi pe deplin mobilizatoare pentru activitatea
întreprinsã de cãtre elevi:
- obiectivele trebuie percepute de cãtre elevi ca fiind dificile, dar
realizabile;
- strategiile care trebuie folosite pentru atingerea obiectivelor
trebuie sã fie cunoscute de cãtre elevi;
- obiectivele trebuie sã fie formulate clar, sã fie specifice, prea
multe obiective îngreunând reuºita;
- obiectivele sã fie acceptate, mai ales în cadrul procesului de
învãþãmânt;
- reuºita elevului sã fie semnalatã þinând cont de performanþã.
Barbara Mc Combs8
considerã cã o activitate de învãþare trebuie sã
aibã urmãtoarele caracteristici pentru a fi motivantã:
- sã aibã obiectivele clar definite;
- sã reprezinte o provocare pentru elevi;
- sã utilizeze strategii de rezolvare a problemelor cunoscute;
- sã le dea ocazia elevilor de a face alegeri;
- sã punã la dispoziþia elevilor timp suficient pentru a ajunge la
obþinerea unui produs finit.
sã evaluãm fãrã devalorizare:
Potrivit teoriei atribuirii, individul tinde sã atribuie unui rezultat
pozitiv (succesului) cauze interne ºi stabile, iar unui rezultat negativ
(eºecului) cauze externe, instabile. Atribuirile interne ºi stabile îl
determinã pe individ sã se simtã competent ºi capabil sã obþinã în
continuare alte succese, crescându-i stima de sine. De asemenea, existã ºi
elevi care atribuie rezultatelor pozitive cauze externe, considerându-i pe
alþii sau situaþia în sine ca fiind „rãspunzãtoare” pentru succesele sale, iar
rezultatelor negative atribuindu-le cauze interne, crezând despre sine cã
nu este capabil sã ajungã la un rezultat pozitiv.
Este necesar sã îi învãþãm pe elevi sã înveþe sã se autoevalueze
corect pentru a putea ºtii care sunt calitãþile pe care le au, de ce capacitãþi
ºi aptitudini dispun ºi care sunt cauzele reale care determinã eºecul unei
124

125. activitãþi pe care o desfãºoarã. În cazul unui eºec elevul trebuie sã ºtie sã
identifice cauzele controlabile care au dus la situaþia respectivã ºi sã
acþioneze asupra lor cu scopul ca acestea sã nu mai aparã ºi în alte situaþii
asemãnãtoare.
La rândul sãu, cadrul didactic îl evalueazã pe elev cu scopul de a
stabili nivelul la care acesta se aflã, care sunt punctele sale forte, ce lacune
are în cunoºtinþe, ºi nu cu scopul de a-l demotiva scoþând în evidenþã
eºecurile pe care acesta le-a înregistrat.
sã punem elevul în situaþia de a alege:
Dacã elevul se angajeazã singur într-un anumit tip de activitate ºi va
obþine succes, atunci el va cãuta, ca ºi pe viitor, sã se angajeze într-o
activitate de acelaºi tip. De aceea este eficient ca profesorul sã încerce sã
îl determine pe elev sã îºi aleagã singur activitãþile pe care vrea sã le
desfãºoare.
Psihologii sociali propun o listã de recomandãri pentru a determina
angajarea elevilor în activitate:
- instaurarea contextului de libertate: eºti liber sã faci sau nu;
- atribuirea succesului cauzelor interne ºi stabile;
- în situaþie de eºec, invocarea cauzelor interne controlabile sau
celor externe instabile;
- scoaterea în evidenþã a consecinþelor mai importante;
- cercetarea actelor costisitoare în termeni de efort (scop dificil);
- angajamentul sã fie vizibil, public dacã se poate (în faþa colegilor,
a pãrinþilor etc.);
- alegerea unui act explicit ºi fãrã ambiguitate;
- alegerea unei activitãþi pe care elevul este obiºnuit sã o facã.
sã ºtim sã recompensãm:
Atunci când îl recompensãm pe elev trebuie sã þinem seama de
forma dominantã de motivaþie care se manifestã în conformitate cu vârsta
la care se aflã acesta, încercând, ca treptat, sã accentuãm motivaþia
intrinsecã ºi motivaþia cognitivã. Recompensa trebuie sã constea în
felicitãri, comentarii favorabile, încurajãri, mulþumiri ºi nu trebuie sã fie
de naturã materialã.
Este important sã apreciem nu doar rezultatul la care a ajuns elevul,
ci ºi efortul pe care l-a depus pentru atingerea scopului propus, progresul
pe care l-a fãcut de la o activitate la alta, dorinþa de a se implica în sarcinã,
perseverenþa pe care a dovedit-o pentru realizarea obiectivelor.
125

126. sã punem accent pe nevoile naturale ale copilului:
În procesul instructiv – educativ cadrul didactic trebuie sã
urmãreascã satisfacerea nevoilor naturale ale copilului, transformându-le
în factori motivanþi pentru activitatea desfãºuratã:
- nevoia de progres, de dezvoltare: aceastã nevoie îl va determina
pe individ sã rãspundã cerinþelor educative propuse de cãtre cadrul
didactic;
- nevoia de a înþelege ºi de a se informa: în procesul instructiv –
educativ trebuie sã cultivãm curiozitatea copilului ºi sã încercãm sã
rãspundem tuturor întrebãrilor pe care copilul le adreseazã; de aceea este
necesar ca mediile educative sã fie deschise pentru a permite ºi
solicitãrilor externe sã dea rãspunsuri la nevoile individului;
- nevoia de afirmare, de a avea succes, nevoia de autoafirmare:
elevul trebuie pus în situaþie de competiþie, dar datoritã faptului cã în
situaþiile sociale competiþia poate avea ºi efecte negative (determinate de
rivalitatea cu ceilalþi competitori) este necesar sã îl învãþãm pe elev sã
intre în competiþie cu el însuºi (sã realizeze mai mult decât a realizat pânã
în momentul de faþã);
- nevoia de prestigiu social, de obþinere a consideraþiei: mediul
ºcolar îi oferã elevului posibilitatea de a intra în competiþie cu alþii, de a
arãta cã se poate situa pe o treaptã superioarã în ierarhia clasei, cã are o
anumitã poziþie la nivelul clasei sau al ºcolii. Rezultatele ºcolare îl pot
ajuta pe elev sã obþinã consideraþie nu doar din partea cadrelor didactice
ºi a colegilor, dar ºi din partea membrilor familiei ºi a prietenilor, modul
în care este vãzut de aceste persoane fiind foarte important pentru copil.
4. Demotivarea
Chiar dacã elevul este motivat pentru desfãºurarea unei activitãþi la
un moment dat, aceastã stare trebuie menþinutã ºi alimentatã în
permanenþã.
Cele mai importante cauze pentru care un elev se demotiveazã sunt:
- non-perceperea corectã a obiectivelor pedagogice (elevul nu a
înþeles sarcina pe care o are de îndeplinit sau de ce trebuie sã rezolve
sarcina respectivã);
- non-adeziunea la obiective (elevul nu este de acord cu ceea ce îi
cere cadrul didactic sã rezolve);
- certitudinea cã nu poate reuºi (înainte de începerea desfãºurãrii
unei activitãþi, elevul considerã cã acea activitate nu se poate finaliza cu
un rezultat pozitiv);
- evaluarea incorectã a activitãþii pe care o desfãºoarã.
126

127. Ca sã evitãm sã demotivãm elevii trebuie urmate câteva reguli, care
derivã din psihologia contemporanã:
- sã insistãm mai ales asupra aspectelor pozitive, decât a celor
negative, totdeauna evaluând o activitate, niciodatã o persoanã;
- sã atribuim eºecurile ºi reuºitele cauzelor asupra cãrora elevul
poate interveni: eforturi, concentrare, perseverenþã, atenþie etc. pentru a-i
da sentimentul cã poate controla situaþia;
- sã nu cãutãm sã-i îndreptãm interesul într-o anumitã direcþie; sã-l
lãsãm sã lucreze, sã reuºeascã ºi interesul apare pe parcurs;
- sã evitãm sã-l stimulãm prin recompense sistematice, odatã interesul
obþinut: recompensa trebuie sã fie oferitã întâmplãtor, dupã un succes;
- crearea unui cadru social sigur, unde efortul este valorificat ºi
recunoscut, pentru a creºte sentimentul de competenþã;
- întotdeauna trebuie cãutatã adeziunea la obiectivele propuse
înainte de a începe o activitate;
- evitarea eºecurilor foarte frecvente, chiar dacã eºecurile sunt
necesare pentru a reacþiona pozitiv;
- punerea elevului într-o situaþie de succes;
- crearea unui climat socio – afectiv pozitiv unde elevul sã se simtã
în siguranþã chiar ºi atunci când activitatea desfãºuratã de el nu se
finalizeazã cu succes.
5. Motivaþie ºi performanþã
Performanþa se referã la rezultatul excepþional pe care îl obþine un
individ, cel mai bun rezultat la care acesta poate ajunge. Performanþa la
care un individ ajunge este determinatã ºi de nivelul motivaþiei acestuia.
Atunci când desfãºurãm o activitate ne propunem un scop ºi un
anumit nivel la care dorim sã ajungem, iar rezultatul activitãþii joacã un rol
deosebit în declanºarea ºi dezvoltarea conduitei, succeselor ºi eºecurile pe
care le trãim.
Relaþia dintre motivaþie ºi performanþã este definitã prin
intermediul nivelului de aspiraþie ºi a optimum-ului motivaþional.
Nivelul de aspiraþie se referã la estimarea gradului de realizare
personalã dorit de un individ în vederea obþinerii unei performanþe. În
cadrul nivelului de aspiraþie un rol important îl deþine dorinþa individului
de a obþine performanþa.
Rezultatele pe care subiectul le obþine în urma efectuãrii unei
activitãþi pot modifica nivelul de aspiraþie al individului, astfel, succesul
face sã creascã nivelul de aspiraþie, în timp ce eºecul îl coboarã.
127

128. Elevul trebuie sã înveþe sã aprecieze corect atât dificultatea sarcinii
pe care o are de realizat, cât ºi posibilitãþile sale de realizare a sarcinii
respective. Atunci când nivelul de aspiraþie este mult mai înalt decât
posibilitãþile elevului, activitatea se va solda cu eºec, deoarece obiectivele
pe care ºi le-a propus nu vor fi atinse. În cazul contrar, când nivelul de
aspiraþie este scãzut în raport cu posibilitãþile individului, acesta nu va
putea progresa, deoarece calitãþile ºi capacitãþile sale ramân
nevalorificate, obiectivele planificate fiind sub nivelul de realizare.
Performanþa poate sã fie obþinutã atunci când motivaþia are o
intensitate optimã, deoarece atât motivarea prea intensã (supramotivarea)
cât ºi motivarea prea scazutã (submotivarea) într-o activitate pot conduce
la rezultate slabe sau la eºec. În cazul supramotivãrii mobilizarea
energeticã este maximã, tensiunea emoþionalã este ridicatã, individul
putând ajunge în situaþia de blocaj psihic, stress, dezorganizarea conduitei
ºi eºec.
În cazul submotivãrii se ajunge la o insuficientã mobilizare
energeticã, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar în final individul
va înregistra eºec prin nerealizarea sarcinilor propuse.
Datoritã acestor situaþii s-a pus problema intensitãþii optime a
motivaþiei care sã conducã la obþinerea performanþei. Astfel, legea
optimumului motivaþional formuleazã un rãspuns la aceastã problemã:
creºterea performanþei este proporþionalã cu intensificarea motivaþiei
numai pânã la un punct, dincolo de care începe stagnarea ºi chiar regresul.
Momentul în care începe declinul depinde de complexitatea ºi dificultatea
sarcinii. În cazul sarcinilor simple zona criticã a motivaþiei apare la un
nivel mai ridicat, în timp ce în cazul sarcinilor complexe zona criticã se
situeazã la un nivel mai scãzut.
Nivelul optim al motivaþiei depinde nu numai de dificultatea
sarcinii, ci ºi de particularitãþile psihice ale individului (emotivitate,
stapânire de sine, echilibru), astfel cã, acest nivel optim variazã de la o
persoanã la alta, dar ºi de la o sarcinã la alta.
Teme de reflecþie:
1. Expuneþi câteva metode pe care le puteþi folosi pentru a-l
determina pe elev sã înveþe cu plãcere la disciplina pe care o predaþi.
2. Descrieþi caracteristicile pe care le prezintã elevul motivat ºi cele
pe care le prezintã elevul demotivat.
3. Expuneþi câteva metode prin intermediul cãrora putem sã îl
motivãm pe elev pe parcursul activitãþilor ºcolare desfãºurate.
128

129. 4. Descrieþi principalele cauze ale demotivãrii ºcolare ºi moda-
litãþile de înlãturare a lor.
5. Arãtaþi care este relaþia între motivaþie ºi performanþã.
6. Arãtaþi care sunt motivele care vã determinã sã vã pregãtiþi
temeinic pentru un examen ºi care sunt motivele care vã determinã sã vã
prezentaþi nepregãtit la un examen.
Bibliografie selectiva:
Laplanche, J., Pontalis, J.B., Vocabularul psihanalizei, Editura
Humanitas, Bucureºti, 1994
Legrain, H., Motivation a apprendre: mythe ou realite?,
L’Harmattan, Paris, 2003
Mager, R., Comment definir des obiectifs pedagogiques?, Gauthier-
Villars, Paris, 1972
Ruano-Borbalan, J.-C., Eduquer et former, Sciences Humaines,
Paris, 2001
Viau, R., La motivation en contexte scolaire, De Boeck et Larcier
S.A., Paris, 1997
Note bibliografice
1 Legrain, H., Motivation a apprendre: mythe ou realite?, L’Harmattan, 2003,
Paris, p. 13
2 Levy-Leboyer, C., La motivation dans l’entreprise, Editions d’Organisation,
Paris, 1998, p.17
3 Pintrich, P., Schrauben, B., Students Motivational Beliefs and Their Cognitive
Engagement, Classroom Academic Tasks, Erlbaum, 1992 în Viau, R., La motivation en
contexte scolaire,De Boeck et Larcier S.A., Paris, 1997, p.116
4 Cuerrier, C., Les ressorts de la motivation, în Sciences Humaines, nr.92/ 1999
5 Levy Leboyer, C., Le coeur a l’ouvrage, în Sciences Humaines, nr. 92, p. 21
6 Legrain, H., op.cit., p.65 -108
7 Mager, R., Comment definir des obiectifs pedagogiques?, Gauthier-Villars, Paris,
1972, p. 82-87
8 apud Lagrin, H., op.cit., p.70
129

130. CAPITOLUL 8
DISCIPLINÃ ªI AUTORITATE ªCOLARÃ
Obiectivele învãþãrii:
Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:
- sã definiþi conceptul de autoritate;
- sã descrieþi caracteristicile indisciplinei ºcolare;
- sã identificaþi principalele cauze ale indisciplinei ºcolare;
- sã precizaþi modalitãþile prin care se poate preveni instalarea
indisciplinei în clasã;
- sã descrieþi principalele modalitãþi de pãstrare a disciplinei pe
parcursul desfãºurãrii activitãþii didactice;
- sã identificaþi tipologiile de elevi indisciplinaþi.
1. Autoritatea ºcolarã
1.1. Definirea autoritãþii
Existenþa oricãrui sistem social presupune crearea unor relaþii între
membrii societãþii, relaþii care se bazeazã pe stabilirea unui raport între
autoritate ºi libertate. Raportul între autoritate ºi libertate este reglementat
de un ansamblu de norme, cerinþe ºi dispoziþii care alcãtuiesc disciplina
socialã ºi care are rolul de a conferi un status autoritãþii, dar ºi o libertate
de manifestare a atitudinii de subordonare a actorilor sociali faþã de
aceastã autoritate.
M.Weber1 considerã cã existã trei forme fundamentale ale
legitimitãþii unei autoritãþi:
Autoritatea datã de tradiþie – autoritatea se manifestã prin
intermediul obiceiurilor, normelor ºi valorilor cu care o colectivitate s-a
identificat de-a lungul timpului;
Autoritatea datã de charismã – autoritatea este pusã pe seama
investirii unei persoane sau instituþii cu capacitãþi supranaturale;
Autoritatea raþional-legalã – autoritatea este acceptatã pe baza
competenþei personale ºi/sau profesionale a persoanei sau instituþiei, pe
baza poziþiei ierarhice care conferã dreptul de decizie recunoscut la
nivelul societãþii.
Conþinutul ºi modul de manifestare a acestor trei forme
fundamentale ale autoritãþii diferã în funcþie de particularitãþile generale
ale macrosistemului, dar ºi în funcþie de particularitãþile microsistemului
în care apar.
130

131. 1.2. Autoritatea – condiþie necesarã pentru asigurarea
disciplinei?
Autoritatea poate fi definitã ca o ”relaþie prin care o persoanã sau
un grup acceptã ca legitim faptul ca deciziile ºi acþiunile sale sã fie ghidate
de o instanþã exterioarã (persoanã, grup, organism).”2
Pentru ca un grup sã poatã funcþiona este necesar ca membrii
acestuia sã se raporteze la un sistem de reguli ºi norme pe care sã le
accepte ºi în funcþie de care interacþioneazã unul cu altul sau cu sarcina pe
care o au de îndeplinit.
Comportamentul indivizilor ºi ordinea socialã sunt asigurate de
modul în care funcþioneazã sistemul sau subsistemul social din care
aceºtia fac parte.
J. M. Sutter3
considerã cã autoritatea în cadrul procesului de
învãþãmânt este la fel de necesarã copiilor ca ºi afectivitatea. Studiile de
psihologie demonstreazã cã lipsa disciplinei determinã perturbãri grave la
unii indivizi, deoarece procesul de formare a personalitãþii nu are nici un
fel de reper în funcþie de care sã se ghideze ºi sã se construiascã.
Conceptul de “autoritate ºcolarã” a evoluat de-a lungul timpului,
având o imagine contrastantã, astfel cã o putem defini:
1. ca un mijloc exterior de dirijare a acþiunii educative, care
contribuie la îndeplinirea obligaþiilor ºcolare pe care le are elevul sau
2. ca un mijloc de asigurare a unei ordini impersonale,
formale ºi abstracte, care poate marca unele caracteristici ale relaþiei cadru
didactic – elev.
2. Cauze ºi caracteristici ale indisciplinei ºcolare
Indisciplina ºcolarã este un fenomen relativ, în funcþie de concepþia
fiecãrui cadru didactic. Astfel, un cadru didactic poate considera ca un act
de indisciplinã faptul cã elevul a uitat sã-ºi rezolve tema de acasã, iar un
altul poate sã dea mai multã importanþã liniºtii complete pe care o
considerã necesarã desfãºurãrii orei.
În sens larg, indisciplina ºcolarã poate fi definitã ca nerespectarea
de cãtre elevi a normelor care reglementeazã activitãþile desfãºurate ºi
raporturile sociale care trebuie sã existe între elevi sau între aceºtia ºi
cadrele didactice.
2.1. Factori “responsabili” de indisciplina apãrutã în cadrul
procesului de învãþãmânt:
- numãrul elevilor din clasã: într-o clasã cu mulþi elevi pot apãrea
mult mai des “prilejuri” de conversaþie între elevi, aceasta datoritã faptului
131

132. cã diferenþierea ºi individualizarea procesului de învãþãmânt este mult mai
greu de realizat, dar ºi datoritã proximitãþii fizice între elevi;
- sexul elevilor din clasã influenþeazã de asemenea pãstrarea
disciplinei în clasã: fetele sunt mult mai docile ºi respectã mult mai adesea
regulile impuse spre deosebire de bãieþi care sunt mult mai agresivi ºi
“dornici” de a critica tot ce se întâmplã;
- ora la care se terminã cursurile: cadrele didactice din
învãþãmântul gimnazial considerã aceasta un factor cauzator al
indisciplinei, deoarece unele cursuri au loc pânã la ora 18 sau 19, iar copiii
manifestã o obosealã crescutã ºi o lipsã a atenþiei în ceea ce priveºte
conþinutul didactic pe care trebuie sã-l parcurgã;
- acest factor este corelat cu lipsa respectãrii curbei de efort în
alcãtuirea orarului. Datoritã faptului cã la nivel liceal numãrul de profesori
care asigurã desfãºurarea activitãþilor ºcolare este foarte mare, este dificil
sã se þinã seama de curba efortului în alcãtuirea orarului pe parcursul unei
sãptãmâni sau unei zile;
- vârsta elevilor joacã de asemenea un rol important în menþinerea
disciplinei. Studiile aratã cã cel mai puþin disciplinaþi sunt elevii din clasa
a X a ºi a XI a, dar cã apare o orientare a conduitei elevului spre
indisciplinã ºi la sfârºitul clasei a VIIa ºi începutul clasei a VIIIa. Aceasta
se datoreazã perioadei de “vârstã criticã” prin care trece elevul
(adolescenþa, respectiv pubertatea);
- ca principal factor intern determinant al indisciplinei putem
menþiona lipsa de motivaþie pe care o manifestã elevii faþã de procesul de
învãþãmânt. Aceastã lipsã de motivaþie este determinatã de imposibilitatea
elevului de a-ºi alege un numãr mai mare de discipline pe care vrea sã le
studieze. Disciplinele obligatorii, care în multe cazuri nu sunt ºi cele pe
care elevul ar vrea sã le studieze, induc o stare de frustrare ºi de
nemulþumire exprimate de cele mai multe ori prin agresivitate verbalã,
apatie sau lipsa dorinþei de a lucra.
Alãturi de aceºti factori putem sã mai adãugãm ºi alþii care þin de
organizarea procesului de învãþãmânt ºi de conduita cadrului didactic în
timpul desfãºurãrii orei:
- rigiditatea pedagogicã – se manifestã sub forma unei “relaþii de
putere”, în care elevul trebuie sã execute tot ceea ce i se cere, fãrã a avea
dreptul sã-ºi exprime propria opinie;
- absenþa încrederii în capacitãþile elevului – constituie un început
de represiune, cadrul didactic nelãsându-le nici cel mai mic grad de
libertate elevilor, adoptând o supraveghere exageratã;
- ameninþarea – formulatã de profesor este un fenomen de
represiune, permiþând influenþarea tipului de comportament al elevului;
132

133. - supraîncãrcarea sarcinilor pe care le au de rezolvat copiii –
provoacã teama la elevi, mai ales în momentul în care precede perioadei
de evaluare;
- evaluarea – este un mijloc prin care se poate aduce la cunoºtinþã
pãrinþilor progresele pe care le-a obþinut elevul;
- utilizarea indicatorilor de autoritate (organizaþionali, verbali ºi
comportamentali) – nu trebuie utilizaþi în mod instinctiv de cãtre profesor.
Disciplina este un factor necesar pentru desfãºurarea în bune
condiþii a procesului de învãþãmânt. Scrierea, citirea, memorarea,
învãþarea trebuie sã se efectueze într-un cadru cu cel puþin un grad minim
de organizare. Pentru a exista aceastã organizare sunt necesare anumite
reguli, norme ºi condiþii care sã fie respectate de toþi cei implicaþi în actul
didactic. Respectarea regulilor presupune respectarea unei autoritãþi.
Aceastã autoritate dã posibilitatea elevilor de a-ºi da seama de existenþa
unor limite ºi a unor constrângeri care existã nu numai în mediul de
desfãºurare a activitãþii, dar ºi la nivelul oricãrei societãþi. Aceastã
autoritate le dã posibilitatea elevilor de a trãi în conformitate cu cerinþele
societãþii, de a proiecta ceea ce asimileazã din punct de vedere relaþional în
cadrul microgrupului (clasa de elevi) la nivelul macrogrupului (societatea).
Scopul autoritãþii ºcolare este de a obþine în clasã un climat favorabil
pentru desfãºurarea în bune condiþii a procesului de învãþãmânt, climat
bazat pe respectul mutual care trebuie sã se instaleze în relaþia pedagogicã.
2.2. De ce existã copii indisciplinaþi?
Studiile de psihologie aratã cã un copil indisciplinat are anumite
nevoi care nu îi sunt satisfãcute ºi dezvoltã un anumit comportament
pentru a atrage atenþia asupra lui. Printre aceste nevoi putem menþiona:
- copilul trebuie sã simtã cã existã un adult care sã îi fixeze sarcinile
pe care le are de îndeplinit, cã existã un adult care sã fie responsabil de el
ºi de comportamentul lui;
- copilul trebuie sã ºtie cã adultul stabileºte ºi menþine anumite
limite pentru el;
- adultul trebuie sã-l înveþe pe copil sã separe emoþia pe care o simte
de acþiunea determinantã a acestei emoþii;
- copilul trebuie sã simtã în permanenþã cã existã un adult care sã-i
ofere un model pentru tot ceea ce face. Dacã profesorul þipã sau se
enerveazã adesea, copilul crede cã toþi indivizii sunt incapabili de un
control personal;
- copilului trebuie sã i se reaminteascã în mod constant cum sã
depãºeascã micile frustrãri ale vieþii, deoarece el uitã cum sã-ºi controleze
emoþiile;
133

134. - copilul trebuie sã fie felicitat atunci când reuºeºte sã exercite un
control asupra propriei personalitãþi.
2.3. Modalitãþi de prevenire a instalãrii indisciplinei în clasã
Este mult mai eficient sã prevenim indisciplina decât sã o corectãm
pe parcursul desfãºurãrii procesului de învãþãmânt. De aceea, propunem
câteva „soluþii” pentru a asigura disciplina în sala de clasã, indiferent de
vârsta la care se aflã elevii.
“Soluþii” pentru asigurarea disciplinei înainte ca indisciplina sã
se instaleze:
1.Stabilirea unor reguli clare, rezonabile ºi coerente: este necesar
ca încã din prima orã sã aducem la cunoºtinþa elevului ceea ce nu are voie
sã facã pe parcursul orei, motivându-i impunerea regulii. De asemenea,
este necesar sã îi aducem la cunoºtinþã ºi consecinþa pe care o va avea
nerespectarea regulii. De exemplu putem sã-i cerem copilului sã nu
întârzie la ore, deoarece îºi deranjeazã colegii dacã intrã în clasã dupã
începerea cursului. Consecinþa nerespectãrii regulii va fi faptul cã va fi
absent la acea orã ºi nu va mai fi primit în clasã.
Stabilirea regulilor este necesarã pentru a-l învãþa pe copil sã
deosebeascã binele de rãu, de a-l învãþa sã îi respecte pe cei cu care intrã
în relaþii, dar ºi pentru a-l proteja în faþa pericolelor.
2. Motivarea elevilor pentru desfãºurarea activitãþii: aceastã
modalitate permite înlãturarea plictiselii ºi oboselii, evitând apariþia unor
acte de indisciplinã. Cadrul didactic trebuie sã þinã seama de
particularitãþile de vârstã ºi individuale ale elevilor cu care lucreazã,
putând astfel sã diferenþieze ºi sã individualizeze procesul de învãþãmânt
ºi astfel sã creeze o motivaþi proprie pentru fiecare copil în parte.
3. Organizarea pedagogicã: datoritã faptului cã obiectul de studiu
predat influenþeazã climatul clasei (de exemplu, educaþia fizicã îi dã
copilului o mai mare posibilitate de a fi “indisciplinat”), supleþea
pedagogicã este neapãrat necesarã pentru menþinerea disciplinei.
Schimbarea modalitãþilor prin care se face transmiterea cunoºtinþelor,
prezenþa unor activitãþi de tranziþie, crearea unor situaþii variabile de
învãþare sunt parametrii necesari pentru menþinerea disciplinei.
4. Amenajarea spaþialã: este indicat sã se cearã elevilor încã de la
începutul orei sã-ºi pregãteascã toate materialele necesare desfãºurãrii
activitãþii. De asemenea trebuie ca ºi cadrul didactic sã-ºi pregãteascã în
pauzã materialul necesar desfãºurãrii orei ºi sã organizeze spaþiul clasei în
funcþie de specificul activitãþii ce urmeazã a fi desfãºuratã: organizarea
134

135. elevilor pe grupe, asigurarea unui mici biblioteci ce poate fi consultatã pe
parcursul desfãºurãrii orei, asigurarea unor ateliere manuale pentru
anumite discipline etc.
Pe lângã aceste „soluþii” generale, cadrul didactic trebuie sã
cunoascã ce anume trebuie fãcut în prima orã de curs (prima întâlnire pe
care o are cu noii elevi), cum poate obþine respectul în sala de clasã, cum
aplicã sistemul de pedepse sau de recompense elevilor. De aceea vom face
câteva recomandãri care pot fi utile în special tinerelor cadre didactice.
Cum obþinem controlul elevilor în prima orã?
Prima întâlnire a cadrului didactic cu elevii este foarte importantã
pentru cã de modul în care se va desfãºura prima orã depinde desfãºurarea
activitãþii la urmãtoarele ore. De aceea, în prima orã de curs, cadrul
didactic trebuie :
- sã stabileascã ordinea încã de la intrarea în clasã. De exemplu,
puteþi spune elevilor: „Intraþi imediat în clasã ºi vã aºezaþi în bãnci”;
- sã le comunice elevilor cum se numeºte (poate sã îºi scrie numele
pe tablã ºi sã îl citeascã) ºi care este specializarea sa;
- sã facã prezenþa cu scopul de a face cunoºtinþã cu elevii (poate
cere elevilor sã se prezinte, caracterizându-se, de exemplu, prin trei
adjective);
- sã exprime care sunt cerinþele pe care le va avea pe parcursul
semestrului sau anului ºcolar din partea elevilor, plecând de la materialele
didactice de care au nevoie copiii (de exemplu, puteþi spune elevilor:
„Pentru desfãºurarea în bune condiþii a orei aveþi nevoie de manual, caiet
maculator, caiet de teme, creion, stilou sau pix cu culoarea albastrã ºi un
pix cu culoarea roºie.”) ºi pânã la stabilirea unor reguli care vor fi
respectate pe parcursul orelor (de exemplu: „În momentul începerii orei
trebuie sã aveþi pe bancã manualul, caietul maculator, instrumentele de
scris, iar caietul de teme sã fie deschis la tema pe care aþi avut-o de
efectuat pentru acasã”); este foarte important sã se stabileascã încã din
prima orã regulile care trebuie respectate în sala de clasã pentru ca elevilor
sã le fie foarte clar cum se va organiza activitatea la disciplina respectivã
ºi pentru a li se aduce la cunoºtinþã ce comportamente sunt acceptate ºi ce
comportamente nu sunt acceptate în timpul desfãºurãrii orei;
- sã le dea elevilor posibilitatea de a exprima care sunt aºteptãrile
lor referitoare la modul de desfãºurare a orei de curs ºi care sunt
aºteptãrile pe care le au din partea noului cadru didactic (se poate cere
elevilor sã scrie pe o foaie de hârtie ce doresc ei sã afle de la noul profesor,
cum le-ar plãcea sã se desfãºoare activitatea în cadrul orelor);
135

136. - sã înceapã imediat printr-o temã scrisã (de exemplu, un test
diagnostic pentru a putea constata care este nivelul clasei cu care va lucra).
Cum obþinem respectul în sala de clasã?
În cadrul procesului de învãþãmânt este necesar ca întreaga
activitate sã se desfãºoare pe baza unui respect reciproc între cadru
didactic ºi elevi. Pentru ca elevii sã ne respecte este necesar ca, în primul
rând, sã îi respectãm noi pe ei, iar apoi, prin intermediul întregului nostru
comportament, sã îi determinãm pe elevi sã ne respecte. De aceea, este
necesar sã respectãm anumite reguli:
- vorbiþi în fraze scurte ºi precise. Exemplu: „Deschideþi manualul
la pagina 72”;
- vorbiþi pe un ton cald ºi calm;
- nu folosiþi injurii atunci când vã adresaþi elevilor;
- respectaþi-vã promisiunile date elevilor;
- trataþi toþi elevii în mod egal, aplicând acelaºi sistem de pedepse
ºi recompense pentru toþi;
- respectaþi regulile pe care le-aþi fixat;
- vorbiþi clasei deplasându-vã privirea de la un copil la altul;
- þineþi seama de opiniile elevilor;
- fiþi obiectiv în evaluarea elevilor;
- arãtaþi-i copilului cã sunteþi în clasã pentru ca el sã poatã progresa
ºi nu pentru a-i urmãri greºelile ºi a-l pedepsi (Fiþi prieteni!);
- exprimaþi-vã mânia ºi nu sarcasmul; este posibil sã vã enervaþi,
exprimaþi sentimentele pe care le aveþi, dar nu fiþi sarcastici ºi nu îi atacaþi
pe copii. De exemplu: „Mã deranjeazã cã în timp ce eu vã explic acest
lucru tu cauþi ceva în ghiozdan ºi faci zgomot. Opreºte-te te rog.”
3. Modalitãþi de pãstrare a disciplinei pe parcursul
desfãºurãrii activitãþii
În funcþie de modalitãþile de realizare putem sã ne referim la o
disciplinã ºcolarã liber consimþitã, care se realizeazã prin convingere,
participare, acceptare a regulilor dupã care funcþioneazã grupul ºi o
disciplinã ºcolarã impusã prin constrângere, prin obligativitatea din
exterior de a respecta normele ºi regulile. Datoritã faptului cã disciplina
ºcolarã liber consimþitã are un nivel ridicat de eficienþã, este necesar ca pe
parcursul desfãºurãrii activitãþilor didactice sã se urmãreascã:
- întãrirea unui comportament dorit: este indicat sã se evite
criticarea unui elev ºi ameninþarea acestuia cu mãsuri represive. Mult mai
eficiente sunt modalitãþile prin care este încurajat un comportament
136

137. dezirabil, sublinierea progreselor pe care le-a fãcut elevul, scoaterea în
evidenþã a comportamentelor pozitive;
- aplicarea constantã a regulilor: regulile trebuie respectate în orice
situaþie ºi de cãtre fiecare elev;
- ignorarea comportamentelor fãrã importanþã: trebuie ignorat
comportamentul care nu are nici o influenþã asupra procesului informativ
ºi formativ care se desfãºoarã asupra elevului. De exemplu, putem sã
ignorãm faptul cã un elev nu se ridicã în picioare în momentul în care dã
un rãspuns la o întrebare adresatã în mod direct de cãtre cadrul didactic;
- stabilirea de comportamente acceptabile, convenabile ºi care se
pot realiza: elevul trebuie sã ºtie ºi ce are voie sa facã nu numai ce îi este
interzis, pentru a-ºi putea constitui un sistem de valori ºi o imagine corectã
a modalitãþii de relaþionarea cu semenii;
- stabilirea ordinii prioritãþii pe care o au regulile impuse: trebuie
sã dãm prioritate securitãþii, apoi corectãrii comportamentelor care îi pot
rãni pe semeni sau care le încalcã proprietatea (intimitatea), ºi în sfârºit
comportamentelor prin care se manifestã mânia, vãicãreala sau
întreruperea activitãþii;
- cunoaºterea ºi acceptarea comportamentului normal în funcþie de
vârstã: este necesarã acceptarea sau ignorarea unor comportamente mai
puþin dezirabile în momentul în care acestea sunt specifice vârstei;
- permiterea individualizãrii exprimãrii elevului: trebuie sã luãm în
considerare temperamentul copiilor ºi posibilitatea unora dintre ei de a se
exterioriza mult mai uºor decât alþii.
Datoritã faptului cã prin intermediul procesului de învãþãmânt
urmãrim nu numai informarea elevilor, dar ºi formarea lor, disciplina
impusã prin intermediul normelor ºi regulilor îl ajutã pe elev sã-ºi
dezvolte ºi propria sa autodisciplinã, autodisciplinã care contribuie la
formarea unui adult matur, atât din punct de vedere fizic cât ºi psihic.
Clasa trebuie sã fie locul schimbãrilor ºi al comunicãrii, al afirmãrii
de sine ºi a dezvoltãrii personalitãþii elevilor ºi nu locul tensiunilor
permanente ºi al angoaselor refulate care duc la crearea unui
comportament artificial.
De aceea, autoritarismul extrem este o falsã soluþie, cu pericole în
planul finalitãþilor, cu complicaþii interne în ordinea acþiunii practice.
Disciplina este absolut necesarã, dar trebuie înþeleasã ca o formã de
organizare a desfãºurãrii activitãþii, bazatã pe acceptarea voluntarã din
partea elevilor a regulilor impuse, chiar dacã acestea sunt însoþite de un
sistem coercitiv.
137

138. Relaþia cadru didactic-elev trebuie sã fie o relaþie deschisã, bazatã
pe comunicare comprehensivã în care sã existe tendinþa normalã de
asumare a responsabilitãþii, de judecatã independentã ºi de evaluare
criticã/autocriticã a activitãþii.
Procesul didactic trebuie sã asigure “impunerea” unei anumite
discipline necesare asigurãrii securitãþii morale a elevilor ºi, deci,
favorabilã constituirii celor mai bune condiþii de învãþare.
4. Sistemul de pedepse ºi recompense
Existenþa unui sistem de reguli care trebuie respectate este necesar
deoarece trebuie sã îl învãþãm pe copil sã deosebeascã binele de rãu ºi
trebuie sã îl protejãm împotriva pericolelor. Recompensa întãreºte un
comportament care este dorit, iar pedeapsa are ca scop înlãturarea unui
comportament care nu este benefic nici copilului în cauzã, nici
persoanelor cu care interacþioneazã. În funcþie de vârsta la care se aflã
copilul ºi de dezvoltarea sa psihicã formulãm reguli, dar, totodatã, trebuie
sã îi explicãm consecinþele nerespectãrii acestor reguli, ce pedeapsã i se
va aplica ºi de ce este necesar sã fie pedepsit.
4.1. Cum aplicãm pedepsele?
- în momentul în care fixãm o regulã trebuie sã îi aducem copilului
la cunoºtinþã ºi care sunt consecinþele nerespectãrii acelei reguli;
- trebuie sã explicãm elevului care este motivul pentru care va fi
pedepsit atunci când nu respectã o regulã;
- îi aducem la cunoºtinþa pedeapsa pe care o primeºte dacã nu
respectã regula (pedeapsa poate fi discutatã ºi fixatã împreunã cu copilul.
De exemplu, li se cere elevilor sã precizeze cum considerã ei cã trebuie sã
procedeze cadrul didactic atunci când nu îºi fac tema pentru acasã ºi se
poate gãsi ca „pedeapsã” încã o temã în plus alãturi de tema pe care elevul
o avea de efectuat);
- purtãm discuþii cu copilul în timpul procesului de corectare a
comportamentului;
- în momentul în care comunicãm pedeapsa copilului trebuie sã
vorbim pe un ton calm ºi sã nu recurgem la violenþã verbalã;
- odatã ce pedeapsa a fost îndeplinitã trebuie sã dãm dovadã de
dragoste ºi încredere ºi sã-l asigurãm pe copil cã am urmãrit corectarea
unui comportament greºit ºi nu modificarea personalitãþii lui (am fi
acþionat la fel cu oricare dintre elevii clasei);
- nu avem voie sã folosim în nici un caz pedepse fizice;
- trebuie sã evitãm umilirea copilului;
138

139. - trebuie sã evitãm sã îi amintim constant greºelile trecute;
- trebuie sã discutãm cu copilul pentru ca acesta sã înþeleagã
contextul ºi derularea faptelor care au dus la producerea greºelii ºi,
respectiv, la manifestarea unui comportament negativ;
- copilul trebuie sã înþeleagã consecinþele actelor sale pentru a evita
pe viitor acþiunile greºite;
- înainte de aplicarea pedepsei copilul trebuie învãþat sã îºi repare
singur greºelile; ajutându-l sã-ºi repare greºeala, copilul va învãþa sã se
deculpabilizeze de acþiunea greºitã pe care a sãvârºit-o;
- unele din cele mai potrivite modalitãþi de pedeapsã sunt acelea
care fac trimitere la interzicerea unei activitãþi care îi face plãcere
copilului pânã în momentul în care îºi îndreaptã comportamentul.
4.2. Cum folosim recompensele?
Atunci când este posibil trebuie sã evitãm aplicarea pedepselor,
punând accent pe administrarea de recompense pentru comportamentele
pe care urmãrim sã le obþinem din partea elevilor. Astfel:
- trebuie sã folosim o gamã largã de recompense, de la laude pânã
la recompensele prin intermediul notelor;
- recompensele oferite trebuie sã fie alese în conformitate cu vârsta
la care se aflã elevii;
- sã valorizãm de fiecare datã comportamentele pozitive pe care le
manifestã elevul;
- în marea majoritate a cazurilor, sã stabilim dinainte recompensa
pe care o primeºte elevul atunci când are un comportament de dorit;
- sã nu folosim recompensa cu scopul de a-l mitui pe elev (nu
oferim recompensa cu scopul de a pune capãt unui comportament
inacceptabil) etc.
5. Tehnici pentru a evita problemele de disciplinã în
clasã
Cadrul didactic poate apela în activitatea sa, indiferent de vârsta pe
care o au elevii, la un ansamblu de tehnici care îl vor ajuta sã pãstreze
disciplina pe parcursul desfãºurãrii orei. Dintre aceste tehnici
recomandãm câteva:
- captaþi atenþia elevilor;
- aduceþi la cunoºtinþa elevilor scopul pe care îl are ora respectivã;
- motivaþi elevii;
- stabiliþi un cod de comportament;
- pãstraþi contactul vizual cu elevii;
- respectaþi normele ºi regulile fixate;
139

140. - recurgeþi la umor;
- oferiþi alternative;
- planificaþi fiecare activitate;
- formulaþi sarcini ºi responsabilitãþi pentru fiecare elev în timpul orei;
- vorbiþi pe un ton pozitiv;
- folosiþi complimente ºi laude;
- trasaþi clar limitele;
- fiþi coerent în ceea ce exprimaþi;
- încurajaþi elevii sã încerce;
- permiteþi greºeli;
- creaþi situaþii de reuºitã pentru copii;
- þineþi copiii ocupaþi (daþi-le în permanenþã ceva de lucru);
- nu permiteþi conversaþiile inutile;
- fixaþi timpul de lucru;
- discutaþi în fiecare zi cu fiecare elev;
- precizaþi consecinþele;
- daþi dovadã de bune maniere/ înþelegere etc.
6. Tehnici pentru întãrirea comportamentelor pozitive
Modelul pe care îl oferim elevilor este foarte important pentru
formarea comportamentului lor, de aceea, ºi noi, cadrele didactice, trebuie
sã arãtãm cã:
- avem încredere reciprocã unii în ceilalþi;
- avem un comportament responsabil;
- contribuim la crearea unei atmosfere agreabile în clasã;
- depindem unii de alþii;
- trebuie sã recunoaºtem valorile fiecãrui individ;
- ne respectãm reciproc;
- suntem cinstiþi în ceea ce spunem ºi facem;
- comunicãm total ºi deschis;
- suntem total responsabili pentru comportamentul nostru;
- împãrtãºim valorile societãþii noastre;
- acceptãm sã primim ajutor din partea celorlalþi;
- îi tratãm pe ceilalþi aºa cum vrem sã fim trataþi noi înºine etc.
7. Modalitãþi prin intermediul cãrora putem sã
încurajãm comportamentele pozitive
Pe parcursul activitãþilor desfãºurate putem sã apreciem atât
individual comportamentul unui elev, pentru a sublinia ceea ce acesta face
bine, ceea ce îl deosebeºte în mod pozitiv de colegii sãi, dar putem sã
140

141. apreciem ºi colectivul clasei în întregime, pentru a le consolida
sentimentul apartenenþei la un grup ºi importanþa activitãþilor desfãºurate
în echipã.
încurajãri aduse unui elev:
- e drãguþ din partea ta cã ai fãcut lucrul acesta / te-ai gândit la
lucrul acesta;
- îmi place modul în care ai lucrat;
- continuã tot aºa, e foarte bine;
- este mult mai bine de data aceasta;
- vezi cã poþi sã lucrezi mult mai bine?;
- este o lucrare de cea mai bunã calitate;
- eºti un copil inteligent/ harnic/ muncitor/ ambiþios;
- bravo, continuã!;
- foarte original/ interesant/ bine lucrat;
- ce progres ai fãcut!;
- ai gãsit cea mai bunã soluþie, explic-o tuturor;
- felicitãri, ai reuºit;
- minunat/ excelent/ extraordinarã treabã!;
- bun raþionament/ bunã observaþie etc.
încurajãri aduse clasei:
- sunt mândru de voi;
- îmi place sã lucrez cu voi;
- vã mulþumesc pentru ajutorul pe care mi l-aþi dat astãzi;
- îmi place când sunteþi atenþi la ce vã explic;
- toatã lumea a muncit din greu;
- sunt impresionat cã aþi obþinut rezultate deosebite la testare;
- bravo, aþi înþeles toþi/ v-aþi fãcut toþi tema;
- vã apreciez pentru cã sunteþi prieteni ºi vã ajutaþi între voi etc.
8. Tipologii de elevi indisciplinaþi
Printre elevii pe care îi avem în clasã este posibil sã identificãm ºi
câteva „tipologii” de elevi indisciplinaþi, în cazul cãrora, pe lângã regulile
generale pe care le formulãm tuturor elevilor este indicat sã le cerem, în
mod particular, sã respecte ºi urmãtoarele reguli:
1. elevului care vorbeºte constant în timpul orei:
- i se cere sã rezolve o sarcinã care sã-l oblige sã fie atent;
- i se cere sã rezolve o sarcinã ºi i se noteazã rezultatul;
141

142. - se stabileºte un contact vizual cu el;
- este aºezat singur în bancã (este izolat de ceilalþi colegi);
- se utilizeazã comunicarea nonverbalã.
2. elevului cu un comportament sfidãtor („elevul obraznic”):
- i se ignorã pe cât posibil comportamentul lui;
- se insistã calm, dar ferm sã-ºi modifice comportamentul;
- se încearcã gãsirea cauzei unui astfel de comportament ºi
remedierea lui;
- i se cere sã rezolve o sarcinã ºi i se noteazã comportamentul.
3.elevului care copiazã:
- i se dezaprobã comportamentul;
- nu i se mai dã voie sã continue rezolvarea sarcinii;
- i se dau sarcini în plus de efectuat;
- este notat cu nota 1.
4. elevului care refuzã sã lucreze:
- se încearcã gãsirea cauzei unui astfel de comportament ºi
remedierea lui;
- i se va nota activitatea pe care a desfãºurat-o;
- sunt felicitaþi elevii care lucreazã bine;
- se evitã favoritismul;
- se apreciazã efortul ºi progresul pe care îl face elevul în cauzã.
5. elevului hiperactiv:
Copilul hiperactiv este considerat de numeroase cadre didactice ca
un copil indisciplinat deoarece impresia generalã datã de manifestãrile
sale comportamentale este cea de neadaptare la solicitãrile impuse de
mediul în care creºte ºi se dezvoltã. Astfel, un copil hiperactiv este:
neatent: se concentreazã cu dificultate ºi îºi pierde deseori
concentrarea atenþiei atunci când are de rezolvat o sarcinã; trece de la o
activitate la alta, neducând la bun sfârºit nici una din sarcinile care îi sunt
date;
impulsiv: îºi deranjeazã colegii, pe care îi întrerupe din
activitatea lor ºi nu îi lasã sã lucreze; acþioneazã impulsiv, expunându-se
unor situaþii periculoase, fãrã sã le conºtientizeze riscul ºi consecinþele;
tulburãri de atenþie: neliniºtit, agitat în miºcãri, în continuã
miºcare (se miºcã, aleargã, vorbeºte excesiv).
De aceea, pentru a putea lucra cu un astfel de elev trebuie sã
folosim câteva procedee:
142

143. - este aºezat în bancã cu un elev care sã nu îi încurajeze
comportamentul;
- i se oferã posibilitatea (acolo unde este posibil) sã-ºi aleagã
sarcinile pe care vrea sã le rezolve în timpul orei;
- i se dau sarcini care presupun un volum mai mare de muncã;
- se utilizeazã comunicarea nonverbalã.
Teme de reflecþie:
1. Care sunt principalele cauze care duc la instalarea indisciplinei
în clasã?
2. Ce poate face cadrul didactic pentru a preveni instalarea
indisciplinei în clasã?
3. Precizaþi câteva modalitãþi prin intermediul cãrora putem sã
pãstrãm disciplina pe parcursul desfãºurãrii activitãþii didactice.
4. Care sunt regulile pe care trebuie sã le respectãm atunci când
aplicãm pedepse?
5. Precizaþi câteva tehnici pe care le putem folosi pentru întãrirea
comportamentelor pozitive ale elevilor.
6. Precizaþi patru modalitãþi pe care le putem folosi pentru a putea
lucra eficient cu elevul care vorbeºte constant în timpul orei/ cu elevul
care refuzã sã lucreze/ cu elevul hiperactiv.
Bibliografie selectivã:
Cornet, J., Faut-il batter les enfants?, Editura Hommes et
Perspectives, Paris, 1997
Gloton, R., L’autorite a la derive, P.U.F., Paris, 1994
Guillou, S., Pour une nouvelle autorite des parents sans le retour
du baton, Editura Milan, Paris, 1999
Miller, A., Libres des savoir, Flammarion, Paris, 2001
Prairat, E., Sanction et socialization, P.U.F, Paris, 2001
Scheider, M.F., Educatia copilului meu în 25 de tehnici, Editura
Humanitas, Bucureºti, 2006
Note bibliografice
1
Zamfir, C., Vlãsceanu, C., Dicþionar de sociologie, Ed. Babel, Bucureºti, 1993, p.60
2
idem, p.60
3
Sutter, J.M., Le mensonge chez l’enfant, P.U.F.,Paris, 1998, p. 87
143

144. CAPITOLUL 9
DEVIANÞA ªCOLARÃ
Obiectivele învãþãrii:
Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:
- sã faceþi diferenþa între noþiunile „comportament prosocial” ºi
„comportament antisocial”;
- sã definiþi noþiunile: „nonconformism”, „devianþã”, „delincvenþã”,
„delincvenþã juvenilã”, „normã”, „socializare” ;
- sã descrieþi etapele procesului de socializare;
- sã caracterizaþi principalele tipuri de acte deviante ºi delincvente
întâlnite în ºcoalã;
- sã folosiþi metode prin care sã formaþi comportamente prosociale
elevilor.
1. Comportament prosocial/ comportament antisocial
Comportamentele pe care le manifestãm de-a lungul timpului,
indiferent de grupurile în care ne desfãºurãm activitatea, au consecinþe nu
doar asupra activitãþii ºi personalitãþii noastre, ci ºi asupra celor cu care
interacþionãm. În cazul în care comportamentul nostru are urmãri pozitive
discutãm despre un comportament prosocial, iar în cazul în care urmãrile
sunt negative discutãm despre un comportament antisocial.
Prin intermediul procesului instructiv – educativ încercãm sã
formãm ºi sã dezvoltãm comportamentele prosociale ale elevilor ºi sã le
înlãturãm sau sã diminuãm efectele comportamentelor antisociale ale
acestora.
Comportamentul prosocial face referire la o categorie vastã de
comportamente ºi cuprinde actele ºi manifestãrile care sunt valorizate
pozitiv de cãtre societate.
Printre comportamentele prosociale pe care urmãrim sã le formãm
elevilor atât în timpul activitãþilor ºcolare, dar ºi prin intermediul celor
extraºcolare menþionãm: comportamentul de ajutorare, comportamentul
altruist, prietenia, simpatia, încrederea, sacrificiul, cooperarea,
devotamentul, patriotismul etc.
Pentru a putea funcþiona, orice societate sau orice grup de indivizi
are nevoie de un set de norme care sã orienteze activitãþile, acþiunile,
evoluþia comunitãþii.
Norma poate fi definitã ca un „model, regulã, prescripþie care
reglementeazã comportamentul indivizilor, grupurilor, organizaþiilor,
144

145. colectivitãþilor”.1
Normele au în vedere formarea, adaptarea ºi integrarea
socialã a individului într-un anumit grup sau la nivelul societãþii, luatã în
întregime.
Normele pe care le formulãm atât la nivelul clasei, cât ºi la nivelul
ºcolii pot avea forme diverse:
interdicþii: acestea stipuleazã comportamentele care sunt
interzise, iar încãlcarea lor atrage dupã sine suportarea unor pedepse.
Exemplu de interdicþii formulate la nivelul unei ºcoli: Nu ai voie sã
copiezi la lucrarea de control!, Nu ai voie sã îºi loveºti colegii!, Nu ai voie
sã lipseºti nemotivat de la ore! etc.
recomandãri: duc la formarea comportamentelor dezirabile, care
sunt recompensate ºi stipuleazã indicaþii ale performanþelor minime care
trebuie obþinute. Exemplu: Trebuie sã rezolvi cel puþin cinci exerciþii
zilnic, la matematicã!, Învaþã toate cuvintele noi, care sunt scrise la
sfârºitul lecþiei!, Udã zilnic florile din clasã!
moduri de a face un lucru: se referã la modelele de
comportament în diferite situaþii. Exemplu: Oferã locul pe care îl ocupi
într-un autobuz unei persoane vârstnice!, Foloseºte tacâmurile atunci când
mãnânci!, Salutã atunci când intri ºi ieºi dintr-o încãpere! etc.
2. Procesul de socializare
Procesul prin care individul face cunoºtinþã cu normele ºi cu
regulile dupã care funcþioneazã un grup sau o societate se numeºte
socializare. Socializarea presupune cunoaºterea, asimilarea, adoptarea ºi
internalizarea de cãtre individ a normelor, legilor, principiilor, valorilor,
modelelor de comportament ale unui grup, instituþii, comunitãþi.
Socializarea are ca scop asigurarea continuitãþii societãþii prin
formarea culturalã a generaþiilor, realizându-se prin:
expunerea selectivã a comportamentelor pozitive ºi, respectiv,
prin ascunderea comportamentelor negative (exemplu: evitarea certurilor
între pãrinþi în prezenþa copiilor);
implicarea ºi responsabilizarea treptatã a copiilor în activitãþi
consacrate social, ca de exemplu cele din gospodãrie sau cele de la
grãdiniþã/ ºcoalã;
recompensarea comportamentelor pozitive prin recunoaºtere,
elogiere, prestigiu ºi solicitare ºi respectiv, sancþionarea
comportamentelor negative prin criticare, ridiculizare, evitare ºi
ostracizare.
Socializarea vizeazã, implicit, sensul valoric al societãþii. Prin toate
acestea, individul simte tot mai mult cã practicarea modelelor de
145

146. comportament îi este beneficã, deoarece îºi satisface nevoile pe care le
are, socializarea fiind un „proces prin care individul învaþã ceea ce trebuie
sã facã pentru ceilalþi ºi ceea ce poate în mod legitim sã aºtepte de la ei”.
În procesul socializãrii se parcurg mai multe etape:
Socializarea primarã – este socializarea iniþialã, realizatã în
grupul primar (familia);
Socializarea secundarã – realizatã în grupurile secundare (ºcoli,
grupuri de loisir, cluburi). Pe parcursul vieþii sale, individul îºi însuºeºte
ºi alte roluri în afara celor dobândite în familie, cum ar fi cele de elev,
student, soþ, pãrinte etc. Datoritã faptului cã rolurile reprezintã standarde
sociale obiective ºi nu pot fi modificate în mod subiectiv de cãtre individ,
îl determinã pe acesta sã-ºi adapteze credinþele, valorile, normele ºi
modelele de comportament la cerinþele lor, deci sã se socializeze în
continuare.
Încãlcarea sau nerespectarea normelor duce la manifestarea de
comportamente nonconformiste, deviante sau delincvente.
3. Comportament nonconformist/ comportament
deviant/ comportament delincvent
Dicþionarul de sociologie2
considerã nonconformismul ca
„atitudinea ºi comportamentul de opunere sau de negare din partea unor
indivizi sau grupuri a opiniilor, normelor sau valorilor dominante în
grupurile sau societãþile de apatenenþã”.
Comportamentul nonconformist nu provoacã disfuncþionalitãþi la
nivelul grupului sau instituþiei, manifestându-se prin propunerea altor
norme ºi valori alternative celor existente, transformându-se într-un
comportament conformist faþã de acestea.
Comportamentul nonconformist poate avea consecinþe pozitive,
deoarece reprezintã o formã de manifestare a creativitãþii, care, implicit,
poate duce la schimbãri care vizeazã progresul, dar poate avea ºi
consecinþe negative, atunci când reprezintã un prim pas spre
comportamentele deviante sau chiar delincvente.
Maurice Cusson defineºte devianþa ca fiind „ansamblul conduitelor
ºi stãrilor pe care membrii unui grup le judecã drept neconforme cu
aºteptãrile, normele sau valorile lor ºi care, în consecinþã, riscã sã
trezeascã din partea lor reprobare ºi sancþiuni.”3
Devianþa se referã la orice act, conduitã sau manifestare care încalcã
normele scrise sau nescrise ale societãþii sau ale unui grup social particular.
Definit ca un tip de comportament care se opune celui convenþional
sau conformist, devianþa cuprinde nu numai încãlcãrile legii (infracþiuni
146

147. sau delicte), ci orice abatere de la regulile de convieþuire ºi normele de
ordine ale unei forme de viaþã colectivã (societate, grup, instituþie etc.)
Comportamentul delincvent este comportamentul care încalcã
normele ºi legile juridice, atrãgând dupã sine sancþiunea juridicã.
Maurice Cusson4
considerã ca acte deviante: infracþiunile ºi
delictele, sinuciderea, consumul de droguri, transgresiunile sexuale,
devianþele religioase (vrãjitorie, sectarism religios etc.), bolile mentale,
handicapuri fizice (chiar dacã în acest caz se pãrãseºte domeniul acþiunii
voluntare) ºi menþioneazã conduitele universal reprimate (cu rare
excepþii): incestul dintre mamã ºi fiu, tatã ºi fiicã, frate ºi sorã, rãpirea ºi
violul unei femei cãsãtorite, omorul voluntar al unui membru al propriului
grup, furtul.
4. Delincvenþa juvenilã
4.1. Definirea delincvenþei juvenile
Delincvenþa juvenilã cuprinde „conduitele ºi acþiunile care sunt
comise de persoane imature, care nu au atins încã vârsta majoratului ºi nu
au, deci, responsabilitate socialã”.5
Delincvenþa juvenilã este definitã prin prisma vârstei la care se aflã
persoana care sãvârºeºte actul sau delictul, aceasta neputând fi supusã
sancþiunilor juridice datoritã vârstei.
Delincvenþa juvenilã cuprinde 3 categorii de delincvenþi6
:
1. delincvenþii sub 14 ani care nu rãspund penal de faptele lor
datoritã absenþei discernãmântului.
În cazul acesta, daunele materiale sunt suportate de familie, iar
autorii pot fi integraþi în ºcoli speciale de reeducare.
2. minorii între 14 ºi 16 ani rãspund penal numai dacã se constatã
cã au sãvârºit fapta cu discernãmânt.
Daunele materiale sunt suportate de familie, iar individul poate fi
integrat într-o ºcoalã specialã de reeducare sau într-o ºcoalã de reeducare
cu privare de libertate.
3. în cazul tinerilor peste 16 ani se apreciazã cã aceºtia au
discernãmânt ºi pot fi judecaþi ºi sancþionaþi penal, cu toate cã daunele
materiale sunt acoperite de familie.
Indivizii pot fi sancþionaþi fie prin integrarea într-o ºcoalã specialã
pânã la 18 ani ºi dupã împlinirea acestei vârste sã îºi continue pedeapsa în
penitenciar, fie se promoveazã formarea unor penitenciare speciale pentru
asemenea categorii.
Aceste limite de vârstã pot fi modificate de la un sistem juridic la
altul, în funcþie de modul în care procesul de maturizare este definit de
cãtre legiuitor.
147

148. 4.2. Caracteristici ale tulburãrilor de comportament care stau la
baza infracþionalismului:
datoritã faptului cã maxima structurare a conºtiinþei de sine
(aspectele responsabilitãþii legale de conduitã moralã normalã generalã) se
stratificã intens abia în pubertate ºi adolescenþã, putem vorbi despre
dezvoltarea comportamentelor deviante moral, mai ales, dupã 7 ani;
pânã în pubertate, comportamentul deviant moral se manifestã,
mai ales, ca inadaptare socialã, familialã sau ºcolarã ºi rareori ca
manifestãri antisociale. În pubertate ºi adolescenþã infracþionalismul este
legat de imaturitatea socio-afectivã sau de dificultãþile de adaptare în
cadrul legislaþiei ºi al restricþiilor;
la copiii mici, comportamentul se manifestã ca o serie de conduite
legate de interdicþii greu de suportat (interzicerea unei activitãþi care îi
face plãcere), dar ºi de teama de pedeapsã sau de privare afectivã;
comportamentele aberante se pot manifesta relativ devreme ºi au
un spectru larg de manifestãri, adesea stereotipe (automatizate) ca ºi o
incapacitate evidentã de progres sub influenþa educaþiei (delincvenþa
juvenilã);
existã numeroase forme de comportamente de graniþã între
comportamentele conformiste ºi cele deviante moral sau legal;
infracþionalismul se raporteazã la vârstã ºi la structurile legislative
sociale ºi culturale;
dupã datele statistice, tulburãrile de comportament au cea mai
mare frecvenþã între 14 ºi 16 ani.
5. Rolul familiei în socializarea individului
Psihologia cognitivã contemporanã insistã asupra importanþei
emoþiilor. Primul loc în care copilul învaþã sã stabileascã relaþii cu alþii
este reprezentat de familie, iar mama sa, în cea mai mare parte a timpului,
reprezintã un liant afectiv. Emoþia este prima resursã care îi permite
individului sã-ºi structureze raporturile cu lumea, copilul învãþând sã-ºi
inhibe anumite emoþii ºi sã le exteriorizeze pe altele. Copilul va avea mai
multe ºanse sã-ºi dezvolte competenþele sociale dacã va fi educat într-un
mediu familial care îi acordã atenþie ºi dragoste, permiþându-i experienþe
emoþionale multiple, care vor contribui la formarea semnificaþiilor pe care
le dobândeºte lumea înconjurãtoare.
Copiii care adoptã comportamente violente sunt, de cele mai multe
ori, copii care nu au achiziþionat competenþele sociale necesare integrãrii
sale în societate datoritã carenþelor educative ºi morale de la nivelul
familiei. Supervizarea (controlul parental) este unul dintre factorii care
148

149. explicã delincvenþa tinerilor. Pentru a fi eficientã, supervizarea pãrinþilor
trebuie sã fie continuã, sã fie aplicatã cu regularitate, coerentã, în
conformitate cu vârsta la care se aflã copilul, sã nu existe decalaje/
diferenþe între comportamentele adoptate de fiecare dintre cei doi pãrinþi.
Rolul pãrinþilor în ceea ce priveºte creºterea ºi educarea copiilor a
suferit o serie de modificãri în ultima vreme, în special datoritã integrãrii
femeii, din ce în ce mai mult, pe piaþa muncii.
Diminuarea timpului petrecut de mamã în familie poate duce la o
diminuare a susþinerii afective ºi sociale pentru copii. Copiii care
beneficiazã într-o mai mare mãsurã de prezenþa pãrinþilor au mai puþine
probleme de comportament ºi rezultate mai bune la ºcoalã.
Totuºi, prezenþa pãrinþilor alãturi de copii nu este legatã în mod
strict de angajarea lor pe piaþa muncii, ci mai mult de vârsta copiilor.
Trebuie sã se asigure copilului un “timp de calitate” ºi nu prezenþa fizicã
a unuia dintre pãrinþi.
Împãrþirea responsabilitãþilor familiale între bãrbaþi ºi femei se
schimbã, iar dacã bãrbaþii cresc timpul lor de participare la viaþa familiei,
acesta este alocat în special activitãþilor de relaþionare cu copiii. O mai
mare implicare a bãrbaþilor în sfera familialã are efecte pozitive asupra
investiþiilor lor în rolul parental ºi implicit asupra dezvoltãrii psihice a
copiilor.
Studiile au arãtat cã apelarea la serviciile de îngrijire a copiilor
asigurã o bunã calitate a dezvoltãrii fizice ºi psihice a acestora, cu
precãdere în domeniul lingvistic, cognitiv ºi de socializare.
Astfel, de cele mai multe ori, femeia implicatã într-o activitate
profesionalã recurge la sprijinul pe care îl oferã creºele ºi grãdiniþele,
transferând o anumitã parte a funcþiei de educaþie ºi socializare primarã
acestor sectoare abilitate.
La nivelul societãþii româneºti apar mai multe probleme legate de
apelarea la serviciile specializate:
multe femei considerã cã serviciile specializate sunt destul de
scumpe în comparaþie cu veniturile familiei;
dificultatea de a gãsi un loc la o creºã sau o grãdiniþã cu program
prelungit;
numãrul redus al centrelor de zi unde copilul de vârstã ºcolarã
micã poate fi lãsat atâta timp cât mama lucreazã;
inexistenþa unor servicii specializate care sã ofere îngrijire
copilului acasã (baby- sitting specializat);
educarea femeii din România de a apela la un specialist (psiholog,
psihoterapeut) pentru soluþionarea problemelor pe care le are în ceea ce
priveºte creºterea ºi educarea copilului este destul de redusã.
149

150. 6. Rolul ºcolii în socializarea individului
În mod natural ºcoala continuã procesul de socializare a copilului
început în familie, urmãrind formarea individului care sã fie capabil sã se
integreze cu succes în societate.
În ceea ce priveºte socializarea individului, ºcoala are rolul de:
a transmite cunoºtinþe, valori, de a forma idealuri, conduite;
a-l ajuta pe copil sã se adapteze unui cadru organizat, care
funcþioneazã dupã norme ºi reguli, care are o structurã particularã (mai
mult sau mai puþin autoritarã, formalã etc.) ºi care aplicã metode ºi
principii particulare;
a contribui la orientarea elevului cãtre piaþa muncii, ºcoala fiind
primul mediu care are ºi rolul de evaluare ºi de selecþie.
Statutul de ºcolar îi dã copilului calitatea de a deveni un actor al
procesului de socializare. În ºcoalã învaþã sã relaþioneze cu personalitãþi
diverse (atât ale colegilor, cât ºi ale cadrelor didactice), sã respecte un set
de reguli ºi sã suporte consecinþele nerespectãrii lor, sã îºi adapteze
conduita în funcþie de statusul ºi rolul pe care îl deþine, sã se exprime
luând în considerare opiniile, pãrerile, ideile celor din jur.
ªcoala, ca ºi familia, intrã în concurenþã cu alte instanþe de
socializare a individului (mass – media, cluburi, „gãºti ale strãzii”),
trebuind sã facã faþã mesajelor ºi valorilor pe care acestea le transmit ºi
care, nu întotdeauna, sunt benefice dezvoltãrii individului.
ªcoala reprezintã, în momentul de faþã, singura alternativã viabilã
în ceea ce priveºte educaþia de calitate a tânãrului. De aceea, rolul acestei
instituþii este primordial în formarea ºi dezvoltarea unei personalitãþi care
sã corespundã idealului educaþional pe care îl are societatea.
Dacã familia încearcã sã ofere educaþie de calitate, chiar dacã nu în
toate familiile se întâmplã acest lucru, de cele mai multe ori datoritã lipsei
de informaþii a pãrinþilor în ceea ce priveºte psihologia copilului ºi a lipsei
unor metode care sã fie aplicate ºtiinþific ºi constant, dacã mass – media
urmãreºte în primul rând ca informaþia pe care o transmite sã se vândã,
indiferent de calitatea acesteia, dacã cluburile de petrecere a timpului liber
(cele care urmãresc educarea copilului) nu oferã un program constant de
educaþie, dacã grupul de prieteni nu respectã nici un principiu în ceea ce
priveºte educarea membrilor sãi, ºcoala reprezintã mediul care trebuie sã
aibã cea mai mare influenþã beneficã asupra formãrii ºi dezvoltãrii
individului.
150

151. 7. Acte deviante întâlnite în ºcoalã
7.1. Violenþa (verbalã, fizicã)
Agresivitatea ºi, implicit, violenþa existã în fiecare dintre noi încã
de la naºtere. Utilizarea forþei sau a constrângerii de orice tip de cãtre
individ, cu scopul impunerii voinþei sale asupra altor persoane se numeºte
violenþã. Din punct de vedere psihologic, violenþa presupune
comportamentul agresiv manifestat, cauza principalã fiind datã de
frustrãrile pe care le trãieºte individul ºi cãrora nu ºtie sã le facã faþã.
În mediul ºcolar, elevii uzeazã de violenþã verbalã (injurii,
ameninþãri, calomnii etc.) sau fizicã (loviri, bãtãi etc.) atât în relaþiile pe
care le au cu colegii, dar ºi în relaþiile stabilite cu cadrele didactice. De
asemenea, în anumite cazuri violenþa poate sã fie îndreptatã ºi asupra
propriei persoane, manifestându-se sub forma autopedepsirii ( privarea de
mâncare, de petrecerea timpului într-un mod plãcut, mutilãri, tentative de
sinucidere, suicid etc.).
Din punct de vedere statistic, cea mai frecventã conduitã de
devianþã ºcolarã este reprezentatã de violenþã.
Principalele cauze7
care determinã apariþia violenþei în cadrul
ºcolar sunt:
dorinþa de afirmare, de a fi în centrul atenþiei pe parcursul unei
întreceri sau a unor competiþii organizate între elevi: sentimentele de
rivalitate ºi de conflict, însoþite de dorinþa de a ieºi învingãtor din acea
competiþie, indiferent de mijloacele folosite, adesea poate duce la violenþã
îndreptatã asupra colegilor. Agresivitatea ºi violenþa se pot manifesta ºi
faþã de cadrul didactic, atunci când elevul considerã cã a pierdut
competiþia respectivã datoritã evaluãrii incorecte ºi avantajãrii unora
dintre colegi de cãtre profesor;
autoritatea excesivã a cadrului didactic, care trateazã relaþia elev
– profesor ca pe o relaþie de putere;
decalajul între aºteptãrile, aspiraþiile, valorile elevilor ºi ceea ce
oferã mediul ºcolar: elevii doresc sã fie trataþi ca fiinþe mature,
responsabile, care au capacitatea de a decide într-un numãr mare de
situaþii, iar cadrele didactice îi considerã ca fiind imaturi ºi iresponsabili;
elevii vor sã li se permitã sã se exprime liber, natural, dinamic, pe când
cadrele didactice doresc sã lucreze într-un mod conformist ºi apreciazã
elevii docili, ascultãtori, liniºtiþi; elevii îºi doresc un cadru didactic
democratic care sã ia în considerare opiniile ºi pãrerile lor, activitatea sã
se desfãºoare sub forma cooperãrii, iar majoritatea cadrelor didactice
preferã stilul autoritar, care sã le consolideze relaþia de putere; elevii
151

152. doresc o pondere mai mare a activitãþilor practice, care sã îi ajute sã se
integreze pe piaþa muncii, pe când cadrele didactice pun mai mare accent
pe transmiterea cunoºtinþelor teoretice. Acest decalaj între aºteptãri ºi ceea
ce se întâmplã în realitate îl face pe elev sã devinã plictisit, nemulþumit,
frustrat, toate aceste trãiri fiind primul pas pânã la manifestarea violenþei;
realizarea de competiþii între elevi: chiar dacã putem considera
competiþia ca o formã motivaþionalã a afirmãrii de sine, în aceastã situaþie
individul rivalizeazã cu ceilalþi pentru dobândirea unei situaþii sociale sau
a superioritãþii.
Competiþia determinã de cele mai multe ori conflict ºi
comportamente agresive în grup, atrãgând dupã sine interacþiune slabã
între colegi, încercãri de a-i împiedica pe ceilalþi sã obþinã performanþe
înalte, lipsa comunicãrii, a încrederii reciproce;
modul diferenþiat de tratament pe care cadrul didactic îl aplicã
elevilor: chiar dacã este vorba de modul diferenþiat de relaþionare elev -
cadru didactic (unuia i se adreseazã folosind numele, altuia folosindu-i
prenumele, chiar diminutivul, unuia cerându-i sã se ridice în picioare când
se adreseazã, altuia permiþându-i sã stea jos atunci când vorbeºte etc.) sau
de modul diferenþiat în care îi evalueazã pe elevi, cadrul didactic poate
reprezenta o sursã de frustrare, atunci când comportamentul sãu diferã de
la elev la elev;
funcþia de selecþie a ºcolii: chiar dacã clasa, ca ºi grup social,
reflectã marea majoritate a caracteristicilor microgrupurilor sociale,
stabilirea de ierarhii, poziþionarea pe diferite trepte a fiecãrui elev al unei
clase, duce la etichetare, marginalizare sau chiar excluderea unora dintre
elevi din acest grup. Atunci când ºcoala stabileºte aceste ierarhii pe altfel
de criterii decât cele de merit, care sã vizeze realizãrile personale ale
fiecãrui elev în parte, frustrãrile acestora sunt ºi mai mari.
7.2. Minciuna
La vârsta preºcolarã minciuna poate sã fie involuntarã datoritã
faptului cã, în acest stadiu, copilul nu poate sã facã diferenþa între planul
real sau imaginar, dar poate sã fie ºi voluntarã, din instinct de apãrare,
atunci când ºtie cã a greºit ºi nu vrea sã fie pedepsit, din lãudãroºenie,
pentru a pãrea altcineva decât este sau poate îmbrãca forma agresivã, cu
scopul ca o altã persoanã sã fie pedepsitã.
La ºcolarul mic persistã minciuna, mai ales din instinct de apãrare,
aceasta putând avea o pondere mai mare în mediul ºcolar sau în cel
familial.
La vârsta adolescenþei este important pentru individ sã îºi satisfacã
dorinþele sau sã îºi protejeze actele pe care le întreprinde, chiar dacã lucrul
152

153. acesta presupune apelarea la minciuni. Minciuna poate fi exprimatã prin
omisiune sau prin fabulaþie.
Câºtigarea încrederii elevului, respectarea promisiunilor fãcute,
evitarea criticii, aplicare cu constanþã a regulilor existente reprezintã
câteva dintre mijloacele pe care le poate utiliza cadrul didactic pentru a
împiedica apariþia minciunii elevilor.
7.3. Vagabondajul
Încã de la vârsta preºcolarã se poate manifesta tentativa de a pãrãsi
familia sau grãdiniþa, când sentimentul de abandon ºi autoabandon devin
intense. Copilul poate simþi, chiar dacã nu aceasta este realitatea, cã nu
este dorit în familia sau în grupa de copii respectivã, poate considera cã nu
rãspunde cerinþelor adultului ºi cã din aceastã cauzã nu este iubit sau cã
este o piedicã în rezolvarea problemelor cu care se confruntã pãrinþii,
gãsind ca soluþie pãrãsirea locuinþei sau a grãdiniþei.
Primele însemne ale vagabondajului se pot manifesta de la vârsta
ºcolarã micã, când se înregistreazã fuga de acasã a copilului. Aceastã
conduitã poate fi o reacþie la condiþiile oferite de o familie dezorganizatã,
în care se manifestã un climat preponderent conflictual sau poate fi o
reacþie la o situaþie ºcolarã tensionatã.
Fuga de acasã poate fi provocatã ºi de abuzuri fizice, psihice,
sexuale la care a fost supus copilul, de teama de reacþie a pãrinþilor în faþa
situaþiei ºcolare a elevului, dar poate fi determinatã ºi de raportul pe care
îl are cu grupul de egali, cedând la imitaþie, fiind influenþat de aceºti
„prieteni”, care la rândul lor manifestã un comportament deviant sau
delincvent sau din nevoia excesivã de aventurã.
La preadolescenþi ºi adolescenþi fuga de acasã ºi vagabondajul pot
duce ºi la alte tipuri de acte delincvente: înºelãtorie, cerºetorie, furt,
prostituþie, consum de droguri, crime etc.
Ecaterina Balica8
precizeazã faptul cã cercetãrile aratã cã existã trei
categorii de copii ai strãzii:
minori care trãiesc permanent pe stradã;
minori care mai întreþin relaþii cu pãrinþii lor sau cu alte rude;
minori care sunt trimiºi chiar de cãtre pãrinþi pe stradã, cu scopul
de a cerºi, de a fura sau a se prostitua pentru a face rost de bani pentru
întreþinerea întregii familii.
Din punct de vedere psihologic, minorul vagabond prezintã câteva
caracteristici9 specifice:
atenþia ºi memoria sunt de scurtã duratã;
capacitate redusã de concentrare;
153

154. labilitate psihicã;
instabilitate comportamentalã;
dorinþa de a face parte din grupuri de minori care îi seamãnã.
7.4. Copiatul
Copiatul reprezintã o formã de înºelãciune prin intermediul cãreia
elevul/studentul prezintã anumite informaþii sau cunoºtinþe ca fiind
rezultatul muncii ºi efortului depus de cãtre el, în realitate servindu-se de
anumite „surse” pentru a transcrie informaþiile respective.
Ca o formã specialã a copiatului, întâlnitã mai ales în cazul elevilor
de la ciclul liceal ºi în cazul studenþilor, este plagiatul. Plagiatul înseamnã
furt intelectual, manifestându-se prin însuºirea ideilor, fragmentelor de
text sau chiar textelor în întregime, fãrã a le pune între ghilimele ºi a
menþiona care este autorul lor. Accesul la Internet, diversitatea
informaþiilor existente pe paginile de web, dificultatea de a verifica sursa
unei lucrãri face ca multe dintre referatele pe care le au de elaborat elevii/
studenþii sã nu aibã un conþinut propriu, ci acesta sã aparþinã altui sau altor
autori.
Ce ar trebui sã facã profesorul pentru a înlãtura copiatul?
trebuie sã explice de ce acest comportament este reprobat ºi care
sunt consecinþele lui;
sã îºi propunã ca propriii elevi sã nu se copieze (sunt situaþii în
care cadrul didactic le permite elevilor sã copieze);
sã specifice sancþiunea pe care o va aplica în cazul tentativei de
copiere ºi/ sau a copiatului ºi sã o aplice cu consecvenþã;
sã formuleze subiecte individuale pentru fiecare elev, astfel încât
sã previnã copiatul elevului dupã lucrarea unui alt coleg;
sã formuleze subiectele de aºa naturã încât elevul sã fie pus în
situaþia de a interpreta, de a stabili cauzalitãþi, de a exemplifica etc. ºi nu
de a reproduce un conþinut;
sã combine evaluarea scrisã cu evaluarea oralã.
Ce ar trebui sã facã profesorul pentru a înlãtura plagiatul?
sã le explice elevilor/studenþilor cum se scrie un referat, o lucrare
de seminar, un articol (sã îi înveþe cum trebuie sã citeze un autor, cum se
scriu notele de subsol etc.);
sã punã accent pe lucrãrile practice ºi mai puþin pe cele teoretice;
sã le cearã elevilor/ studenþilor sã efectueze studii de caz, prin
intermediul cãrora sã exemplifice noþiunile teoretice exprimate;
sã nu noteze lucrãrile plagiate ºi sã cearã elevului/ studentului sã
refacã lucrarea;
sã îl punã pe elev/ student sã prezinte lucrarea în faþa colegilor cu
scopul de a explica cele exprimate în lucrarea respectivã.
154

155. 7.5. Alcoolismul
Consumul de alcool, în rândul tinerilor, reprezintã unul dintre
factorii principali care conduc la manifestarea de acte delincvente.
Folosind alcoolul ca substitut, ca drog sau ca substanþã asociatã
altor produse toxice, de la vârste din ce în ce mai mici10, tinerii încearcã
sã evadeze din realitatea înconjurãtoare sau sã braveze în faþa colegilor sau
prietenilor, uneori a bea o anumitã cantitate de alcool reprezentând o
probã pe care aceºtia trebuie sã o treacã pentru a fi acceptaþi într-un
anumit grup. În aceste condiþii se poate ajunge la dependenþã de alcool,
dependenþã care poate determina apariþia altor acte deviante pentru
procurarea bãuturii sau a banilor necesari cumpãrãrii acesteia: furturi,
tâlhãrii, cerºetorie, vandalism etc.
7.6. Toxicomania
Consumul de droguri, care poate îmbrãca forma unei þigãri fumate
ocazional pânã la injectarea regulate a unei doze, reprezintã una din
problemele cele mai grave cu care se confruntã instituþiile abilitate ºi cele
care studiazã acest fenomen.
Principalele cauze11
care îi determinã pe tineri sã consume droguri
sunt:
curiozitatea;
lipsa de maturitate ºi responsabilitate;
teribilismul;
plictiseala;
lipsa unor preocupãri interesante;
nevoia de a ieºi în evidenþã;
influenþa climatului familial conflictual;
influenþa grupului de prieteni;
lipsa de informare privind consecinþele consumului de droguri;
orizontul cultural redus.
Adolescenþii au tendinþa sã considere cã a consuma droguri
„uºoare” (ca de exemplu, canabisul), chiar în mod regulat nu creeazã
dependenþã, neprezentând nici un pericol, ci doar te ajutã sã trãieºti o stare
de bine, de relaxare, de euforie.
Consumul de droguri provoacã în timp (într-o perioadã mai scurtã
sau mai lungã) o foarte mare dependenþã atât fizicã, dar ºi psihicã, iar
întreruperea consumului este foarte dificil de realizat.
Atât în cazul consumului de tutun, alcool sau droguri, cadrul
didactic (în special dirigintele) are obligaþia de a-l informa pe elev asupra
consecinþelor pe care le au aceste substanþe la nivel fizic, psihic ºi social
155

156. apelând la ajutorul specialiºtilor (medici, psihologi, asistenþi sociali,
poliþiºti etc.) pentru prezentarea acestor informaþii sau la relatãrile unor
persoane care au consumat astfel de substanþe.
7.7. Absenteismul ºcolar /abandonul ºcolar
Manifestându-se la început sub forma absenþelor, într-un numãr
mai mare sau mai mic, absenteismul ºcolar se poate transforma treptat în
abandon ºcolar.
Cristina Neamþu12
considerã absenteismul ca fiind „un tip de
conduitã evazionistã stabilã, cronicã, permanentizatã, ce prefigureazã sau
reflectã deja atitudinea structuratã a lipsei de interes, motivaþie, încredere
în educaþia ºcolarã”.
Principalele cauze care determinã absenteismul ºcolar în cazul
învãþãmântului preuniversitar sunt:
lipsa de motivaþie pentru orice tip de activitate cu caracter
intelectual;
influenþa grupului de egali din care elevul face parte;
neimplicarea familiei în procesul de formare a elevului;
cerinþele mari ºi aºteptãrile exagerate ale pãrinþilor în raport cu
posibilitãþile reale ale copilului;
obligarea copilului de cãtre pãrinþi sã absenteze cu scopul de a
desfãºura alte activitãþi (munci casnice, cerºetorie etc.);
incapacitatea de a rãspunde obiectivelor cognitive ale procesului
de învãþãmânt (eºec de tip cognitiv);
incapacitatea de a se adapta colectivului ºi obiectivelor
necognitive (norme, reguli de disciplinã etc.) ale procesului de învãþãmânt
(eºec de tip necognitiv);
neîntrezãrirea unui viitor în ceea ce priveºte integrarea pe piaþa
muncii;
lipsa de resurse materiale ºi financiare necesare pentru a rãspunde
cerinþelor ºcolii (imposibilitatea de a-ºi cumpãra rechizite ºcolare, de a
face naveta etc.)
orientarea ºcolarã ºi/sau profesionalã defectuoasã, care duce la
incompatibilitate între aspiraþiile ºi interesele elevului ºi ceea ce îi oferã
procesul instructiv-educativ;
existenþa relaþiilor pedagogice bazate exclusiv pe autoritatea
cadrului didactic prin manifestarea la extrem a puterii pe care acesta o
deþine;
etichetarea, marginalizarea ºi excluderea elevilor din diverse
activitãþi atunci când aceºtia nu se înscriu printre cei mai buni, printre
„elite”;
156

157. În ceea ce priveºte învãþãmântul universitar, cauzelor mai sus
amintite mai putem adãuga:
neobligativitatea de a participa la cursuri ºi/ sau seminarii;
neluarea în considerare, în ceea ce priveºte nota finalã, a activitãþii
desfãºurate de cãtre student la seminarii sau laboratoare;
necesitatea angajãrii în timpul facultãþii pentru a se putea
întreþine;
urmarea, în paralel, a cursurilor organizate de cãtre douã
facultãþi etc.
Analiza acestor cauze ºi efortul de a le înlãtura îl vor ajuta pe elev
sã nu ajungã în situaþia de abandonare a cursurilor pe care le urmeazã. În
ceea ce priveºte abandonul ºcolar putem sã facem referire la pãrãsirea
ºcolii în momentul finalizãrii studiilor obligatorii (Art. 57 (2) din
„Regulamentul elevilor din învãþãmântul primar, secundar ºi postliceal
elaborat de MEN în 1996” stipuleazã faptul cã „frecventarea obligatorie a
învãþãmântului de 8 clase, curs de zi, înceteazã la vârsta de 16 ani. […]”),
la abandonarea cursurilor înainte de absolvirea a 8 clase sau abandonarea
unei forme de ºcolarizare pe care elevul/studentul a dorit sã o absolve.
8. Modalitãþi de formare a comportamentelor
prosociale ºi de înlãturare a comportamentelor antisociale
la nivelul ºcolii:
cadrul didactic trebuie sã reprezinte întotdeauna un model de
conduitã pentru elevi: înainte de a cere adoptarea unui anumit
comportament din partea elevului, cadrul didactic trebuie sã fie cel care
respectã regulile ce sunt fixate la nivelul ºcolii sau clasei (Îi cerem
elevului sã fie punctual, dar, la rândul nostru, ºi noi trebuie sã fim
punctuali), sã fie motivat ºi interesat de activitatea pe care o desfãºoarã (Îi
cerem elevului sã citeascã, dar ºi noi trebuie sã citim ºi sã îi prezentãm
întotdeauna lucruri interesante);
cadrul didactic trebuie sã fie dispus sã asculte ºi sã accepte
punctul de vedere al elevului, sã fie deschis la sugestiile acestuia;
preocuparea deosebitã a cadrului didactic pentru desfãºurarea
unui act educativ de calitate (lecþii interesante, stimulative ºi motivante
pentru elevi, evaluare corectã);
accentuarea rolului pe care îl au orele de dirigenþie;
cadrul didactic sã fie interesat de elev ca de o persoanã, ca de o
fiinþã care are nevoie sã fie ascultatã, sprijinitã, îndrumatã ºi nu sã se
limiteze doar la procesul de informare a acestuia;
cadrul didactic trebuie sã þinã cont de particularitãþile de vârstã ºi
157

158. individuale ale elevilor, dar sã îi trateze pe aceºtia în mod egal, indiferent
de sex, de situaþie materialã sau socialã, de etnie, de structura familiei din
care provin, de particularitãþile psihologice (de exemplu, un elev
extravertit poate fi „mai simpatic” decât unul introvertit);
recurgerea cât mai rarã la pedeapsã, punându-se accent pe
întãrirea comportamentelor pozitive (prosociale);
desfãºurarea unei activitãþi de orientare ºcolarã ºi/ sau
profesionalã de calitate;
motivarea elevului/studentului pentru desfãºurarea de activitãþi
prosociale;
descoperirea la timp a conduitelor deviante ale elevilor ºi
orientarea acestora (individual sau împreunã cu întreaga familie) cãtre un
specialist (consilier ºcolar, psiholog);
implicarea mult mai însemnatã a familiei în procesul formãrii
copilului;
planificarea judicioasã a timpului liber.
Teme de reflecþie:
1. Daþi exemplu de comportamente nonconformiste întâlnite în
mediul ºcolar ºi menþionaþi posibilele consecinþe pe care acestea le pot avea.
2. Exemplificaþi câteva activitãþi pe care putem sã le desfãºurãm în
mediul ºcolar cu scopul de a forma comportamente prosociale.
3. Explicaþi procesul de socializare.
4. Exemplificaþi câteva activitãþi pe care putem sã le desfãºurãm în
mediul ºcolar cu scopul de a preveni apariþia comportamentelor deviante
sau delincvente în rândul elevilor/ studenþilor.
5. Precizaþi principalele comportamente antisociale pe care le poate
manifesta elevul/ studentul ºi modul în care acestea pot fi combãtute.
6. Daþi exemplu de un comportament deviant pe care l-aþi
manifestat la un moment dat ºi explicaþi procesul prin care acesta a fost
înlãturat.
Bibliografie selectivã:
Andrei, P., Sociologie generalã, Editura Polirom, Iaºi, 1997
Bolliet, D., Schmitt, J.-P., La socialisation, Breal, Paris, 2002
Boudon, R., Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureºti, 1992
158

159. Neamþu, C., Devianþa ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 2003
Mihãilescu, I., Familia în societãþile europene, Editura Universitãþii
din Bucureºti, 1999
Neculau, A., Pedagogie socialã, Editura Universitãþii “Al. I. Cuza”,
Iaºi,1994
Nicola, I., Tratat de pedagogie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,
Bucureºti, 2002
Pete, I., Balica, E., Banciu, D., Tineret, norme ºi valori. Repere
pentru o sociologie a tineretului, Editura Lumina Lex, Bucureºti, 2002
Rieffel, R., Sociologie des medias, Ellipses Edition, Paris, 2001
Stãnciulescu, E., Sociologia educaþiei familiale, Editura Polirom,
Iaºi, 1997
Stãnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaþiei, Editura Polirom,
Iaºi, 1996
Van Zanten, A., L’ecole l’Etat des savoir, La Decouverte, Paris, 2000
Sebal, M., Comprendre l’adolescence pour en gerer les crises,
Vuibert, Paris, 2003
Zamfir, C., Vlãsceanu, L. (coord.), Dicþionar de sociologie, Editura
Babel, Bucureºti, 1993
Note bibliografice
1
Zamfir, C., Vlãsceanu, L. (coord.), Dicþionar de sociologie, Editura Babel,
Bucureºti, 1993, p.395
2
ibidem, p.394
3 Cusson, M., Devianþa, în Boudon, R., Tratat de sociologie, Editura Humanitas,
Bucureºti, 1992, p.440
4
Cusson, M., op.cit., p. 439 - 440
5
Rãdulescu, S., Sociologia problemelor sociale ale vârstelor, Editura Lumina Lex,
Bucureºti, 1992, p.202
6 Rãdulescu, S., Banciu, D, Introducere în sociologia delincvenþei juvenile, Editura
Medicalã, Bucureºti, 1990, p. 42-52
7
Neamþu, C., Devianþa ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 2003, p.230-233
8
Pete, I., Balica, E., Banciu, D., Tineret, norme ºi valori. Repere pentru o
sociologie a tineretului, Editura Lumina Lex, Bucureºti, 2002, p. 306
9 Studiu întreprins de Organizaþia „Salvaþi Copiii”, apãrut în Info Salvaþi Copiii, nr.
1-2, 1999
10
Ecaterina Balica, citând rezultatele efectuate de Institutul de Management
Sanitar ºi Servicii de Sãnãtate în Cercetarea sãnãtãþii reproducerii la tineri, 1996,
menþioneazã faptul cã 1/3 dintre bãrbaþi au început sã consume alcool la vârsta de 11 ani.
11 Stoica, A., Ticu, C., Consumul de droguri la adolescenþi, în Ferreol, G. (coord.),
Adolescenþii ºi toxicomania, Editura Polirom, 2000, p.43
12
Neamþu, C., op.cit., p.194
159

160. CAPITOLUL 10
CONSTRUIREA STIMEI DE SINE LA ELEVI
Obiectivele învãþãrii:
Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:
- sã definiþi concepþia despre sine;
- sã identificaþi laturile concepþiei despre sine;
- sã definiþi imaginea de sine ºi stima de sine;
- sã descrieþi caracteristicile ºi cauzele unei slabe stime de sine;
- sã identificaþi aspectele care contribuie la formarea unei stime de
sine ridicate;
- sã precizaþi modalitãþile pe care le poate folosi cadrul didactic
pentru favorizarea stimei de sine la elevi.
1. Concepþia despre sine
Fiecare individ îºi formeazã o imagine despre el însuºi pe baza
experienþelor pe care le trãieºte pe parcursul vieþii, imagine care poate sã
varieze ºi sã se schimbe considerabil de la o etapã de vârstã la alta.
Cercetãrile demonstreazã cã acest „autoportret” se schimbã de-a lungul
întregii vieþi ºi continuã sã se modifice chiar ºi la vârsta de 80 de ani.
Concepþia despre sine se referã la tot ceea ce ºtii despre tine sau
ceea ce crezi despre tine: ce cunoºtinþe deþii, ce idei ºi opinii ai, care este
concepþia ta despre lume ºi viaþã, care sunt dorinþele tale, care sunt
scopurile pe care le ai, cât de iubit ºi apreciat eºti de cei din jurul tãu etc.
Concepþia despre sine are mai multe laturi1:
- percepþia de sine (self concept) se referã la privirea „din exterior”
a unui individ; acest tip de percepþie dã indicii despre atitudinile,
credinþele pe care le are o persoanã ºi efectul actelor întreprinse de
aceasta;
- imaginea de sine (self image) este o construcþie socialã prin
intermediul cãreia individul se comparã cu alþii ºi îºi constituie
apartenenþa sa la un grup;
- evaluarea ºi aprecierea de sine (self estem), contribuie la
formarea stimei de sine. Stima de sine este o componentã evaluativã a
eului, care se referã la auto-evaluãrile pozitive sau negative ale persoanei;
- idealul de sine, care descrie modul în care individul vrea sã fie,
cãtre ce tinde sã devinã;
- conºtiinþa propriei eficienþe, care se referã la calitãþile ºi
160

161. capacitãþile pe care le are persoana, aptitudinile care o ajutã sã desfãºoare
eficient o activitate;
- identificarea socialã este o construcþie socialã prin intermediul
cãreia individul îºi formeazã conºtiinþa apartenenþei la anumite grupuri
sociale ºi cum aceste grupuri au contribuit la formarea personalitãþii sale.
2. Imaginea de sine
Dupã W. James, aceastã imagine globalã despre sine se formeazã
prin analiza a trei componente, care dau posibilitatea diferenþierii între Eul
(sinele) real, Eul (sinele) viitor ºi Eul (sinele) ideal:
- Sinele material sau fizic se referã la atenþia acordatã înfãþiºãrii ºi
la obiectele posedate de cãtre o persoanã (dacã persoana se considerã a fi
frumoasã sau urâtã, dacã posedã un tip nou de telefon mobil etc.). Prin
intermediul perceperii Sinelui material ne formãm ºi dezvoltãm imaginea
pe care o avem despre propria corporalitate, gradul de confort pe care îl
simþim sau nu în propriul corp. De asemenea, ne referim la stadiul de
mulþumire sau nemulþumire care se datoreazã obiectelor pe care le
posedãm ºi care ne oferã încredere în noi înºine.
- Sinele spiritual se referã la imaginea pe care o are individul
despre el însuºi în plan cultural, informativ general ºi particular (ce
aptitudini are o persoanã, care sunt principiile de viaþã, în ce constã
concepþia despre lume ºi viaþã pe care ºi-a format-o etc.) ºi constã în
capacitatea individului de auto-reflecþie. Sinele spiritual este constituit din
totalitatea informaþiilor pe care individul le recepteazã pe parcursul vieþii,
totalitatea cunoºtinþelor pe care le posedã ºi care îi dau posibilitatea sã se
adapteze mediului din care face parte. Alãturi de planul cultural, la nivelul
Sinelui spiritual sunt integrate toate sentimentele ºi emoþiile pe care
individul le are faþã de propria persoanã, faþã de alþii ºi faþã de lumea
materialã sau spiritualã care îl înconjoarã. Sistemul de valori, principiile,
concepþia despre lume ºi viaþã care îl ajutã pe individ sã îºi desfãºoare
întreaga activitate de-a lungul timpului, fac parte tot din aceastã laturã a
sinelui.
În formarea sinelui spiritual un rol important îl are contextul
cultural în care creºte ºi se dezvoltã individul. Valorile, normele,
credinþele unui popor sau unui grup sunt interiorizate ºi însuºite de cãtre
individ.
- Sinele social se referã la rolul ºi statusul pe care îl are individul
respectiv, modul în care relaþioneazã cu alte persoane (poziþia pe care o
ocupã într-un anumit grup social, statusul persoanelor cu care
interacþioneazã, etc.), fiind constituit din totalitatea impresiilor pe care
161

162. individul le are despre ceilalþi, totodatã raportându-se la impresiile pe care
ceilalþi le au despre el. Sinele social constituie imaginea pe care o
construim pentru a o arãta celor din jur, totalitatea „mãºtilor” pe care le
folosim în contexte diverse, modul în care ne autoprezentãm în faþa altora.
Indivizii nu se nasc cu o imagine despre ei înºiºi, ci aceasta se
formeazã de-a lungul anilor prin intermediul a trei categorii de influenþe2
:
- succesele ºi eºecurile personale;
- opiniile celorlalþi despre persoana în cauzã;
- rezonanþa subiectivã care rezultã din raportarea a ceea ce face ºi
cum trãieºte persoana în cauzã faþã de ce ºi cum simte cã ar trebui ºi ar
putea sã trãiascã.
La copii, imaginea de sine se formeazã în funcþie de opiniile despre
ei ale persoanelor din mediul apropiat ºi din colectivele din care fac parte:
opiniile pãrinþilor, fraþilor ºi surorilor, educatoarei sau învãþãtorului,
colegilor de grãdiniþã sau ºcoalã, prietenilor. Odatã cu înaintarea în vârstã
ºi celelalte categorii de influenþe contribuie într-o mãsurã considerabilã la
formarea imaginii pe care individul o are despre el însuºi.
3. Stima de sine
În raport cu imaginea de sine pe care fiecare individ o are despre el
însuºi se constituie stima de sine, aceasta reprezentând valoarea pozitivã
sau negativã pe care ºi-o recunoaºte fiecare ca individ.
Reprezentând latura evaluativã a concepþiei despre sine, stima de
sine presupune emiterea unor judecãþi referitoare la propria persoanã.
Aceste judecãþi pot fi formulate la nivelul general al personalitãþii
(individul considerând despre sine cã este: inteligent, bun, harnic, altruist,
cult etc.) sau pot fi formulate la nivel particular, care sã vizeze anumite
potenþialitãþi sau anumite domenii de activitate ( individul considerând
despre sine cã este: bun la matematicã, îndemânatic în domeniul
bricolajului, are forþã fizicã, posedã cunoºtinþe bogate în domeniul
geografiei etc.).
Stima de sine este legatã de raportul care se stabileºte între sinele
autoperceput ºi sinele dorit (sinele ideal). Cu cât distanþa dintre aceste
douã „imagini” este mai mare cu atât stima de sine are mai mult de suferit,
persoana în cauzã nefiind mulþumitã de ea însãºi. Cu cât imaginea pe care
o are o persoanã este mai aproape de imaginea idealã despre ea însãºi, cu
atât acea persoanã se preþuieºte mai mult, deci se stimeazã mai mult.
Nivelul stimei de sine este în strânsã concordanþã cu performanþele
pe care individul le are în ceea ce priveºte activitãþile pe care le
desfãºoarã. Persoanele cu o stimã de sine ridicatã sunt mult mai motivate
162

163. sã desfãºoare o anumitã activitate, se mobilizeazã mult mai bine, au o mai
mare încredere cã vor obþine un rezultat favorabil ºi, ca urmare, chiar îl
vor obþine. Succesul obþinut va duce, de asemenea, la creºterea stimei de
sine. Indivizii cu o stimã de sine scãzutã nu au încredere în propria
persoanã, în abilitãþile pe care le au ºi care îi pot ajuta sã depãºeascã
obstacolul cu care se confruntã, ajungând de multe ori în situaþie de eºec,
eºecul contribuind, la rândul lui la consolidarea unei joase stime de sine.
Deoarece stima de sine reprezintã un factor important în
dezvoltarea personalitãþii individului ºi în formarea de comportamente
interpersonale ºi sociale, rolul cadrului didactic este de a încerca sã
identifice cauzele care stau la baza unei scãzute stime de sine ºi de a-l
ajuta pe elev sã îºi construiascã o imagine de sine în conformitate cu
realitatea, contribuind, astfel, ºi la creºterea stimei de sine a acestuia.
4. Cauzele unei scãzute stime de sine
4.1. Caracteristicile unei slabe stime de sine
Pentru a putea construi o stimã de sine pozitivã elevilor este necesar
sã cunoaºtem care sunt caracteristicile pe care le prezintã elevul cu o
pãrere mai puþin bunã despre el însuºi.
Elevul cu o stimã de sine scãzutã poate fi identificat în funcþie de
urmãtoarele caracteristici:
- o proastã pãrere despre el însuºi ºi despre capacitãþile sale;
- teama de a-ºi exprima opiniile, pãrerile;
- eºecuri ºcolare;
- timiditate, dificultate în legarea prieteniilor sau adaptare într-un
grup;
- credinþa cã este incapabil sã ducã la bun sfârºit o activitate;
- incapacitatea de a face legãturi între activitatea desfãºuratã ºi
succesul obþinut;
- nu dã dovadã de maturitate în comportament, în relaþie cu semenii sãi;
- abandonarea cu uºurinþã a unei activitãþi în curs de desfãºurare;
- lipsã de iniþiativã;
- pasivitate;
- uºor de intimidat ºi influenþat etc.
4.2. Ce determinã o slabã stimã de sine?
Cauzele care determinã o slabã stimã de sine îºi au origine atât în
familia copilului, cât ºi în activitãþile pe care acesta le desfãºoarã la ºcoalã
sau în grupurile de loisir.
163

164. În clasã, printre atitudinile cadrului didactic care favorizeazã
apariþia stimei de sine scãzute a elevilor putem aminti:
- o stimã de sine scãzutã a cadrului didactic;
- inconstanþa în aplicarea pedepselor ºi recompenselor;
- ambivalenþa în modul de relaþionare cu elevii;
- supraprotecþia;
- folosirea unor cuvinte care rãnesc;
- critici constante aduse elevului în cauzã, apropiaþilor (pãrinþi, fraþi
etc.) sau prietenilor acestuia;
- descurajarea elevului atunci când acesta se confruntã cu situaþii
dificile;
- accentul pus mai ales pe punctele slabe ale elevului ºi nu pe
calitãþile ºi capacitãþile sale;
- determinarea elevului de a-ºi percepe erorile ca pe o stare de eºec;
- aºteptãrile prea scãzute sau prea ridicate în raport cu capacitãþile
elevului;
- lipsa plãcerii de a lucra cu elevii;
- neaprecierea rezultatelor pozitive obþinute de elev etc.
5. Aspecte care contribuie la formarea unei stime de
sine ridicatã
5.1. Sentimentul de încredere
Încrederea în propria persoanã este o atitudine fundamentalã a vieþii
noastre, care ne permite sã ne construim o stare de bine, sã încercãm sã
rezolvãm problemele cu care ne confruntãm pe parcursul vieþii ºi sã
privim întreaga viaþã cu optimism. Aceastã atitudine de bazã nu este
înnãscutã ºi nu apare brusc în dezvoltare, ci se formeazã de-a lungul
anilor, prin intermediul relaþiilor de ataºament ºi a experienþelor
semnificative prin care trece individul. Atât în cazul persoanelor adulte,
dar ºi în cazul copiilor, acest sentiment variazã în cursul existenþei datoritã
progreselor sau regreselor temporare pe care le înregistreazã individul.
Încrederea în propria persoanã are la bazã iubirea pe care o primeºti
din partea altcuiva. În momentul în care eºti iubit, chiar ºi de o singurã
persoanã, înseamnã cã pentru acea persoanã tu ai o anumitã valoare: „Dacã
sunt iubit de aceastã persoanã este posibil ca ºi o alta sã mã iubeascã de
acum înainte”. Interiorizat, acest sentiment, conferã optimism ºi încredere
în sine. De aceea, ca ºi cadre didactice, primul lucru pe care trebuie sã îl
facem pentru a-i ajuta pe elevi sã aibã încredere în propria persoanã este sã
le arãtãm cã îi iubim, oferindu-le securitate fizicã ºi psihologicã.
164

165. Copilul trãieºte sentimentul de securitate când activitãþile lui se
desfãºoarã într-un mediu stabil (din punct de vedere al spaþiului ºi al
timpului) ºi mai ales când persoanele importante pentru el sunt permanent
prezente. În ºcoalã, acest sentiment poate fi asigurat prin respectarea unui
orar fix, prin desfãºurarea activitãþilor, în marea lor majoritate, în acelaºi
spaþiu ºi prin efectuarea activitãþilor cu aceleaºi cadre didactice pe parcursul
unui ciclu de ºcolarizare. În momentul în care cadrele didactice care predau
o anumitã disciplinã se schimbã anual, semestrial sau chiar la intervale mai
mici de timp, elevii sunt bulversaþi datoritã cerinþelor diferite ºi stilului de
predare diferit pe care îl are fiecare dintre aceste cadre didactice.
Copilul nu poate sã îºi controleze propriul comportament, mai ales
la vârste mici, dacã, în prealabil, nu a existat un control din partea
adultului. De aceea, pentru ca elevul sã ºtie cã îºi desfãºoarã activitatea
într-un mediu protector (securizant) este nevoie de un set de reguli ºi
norme, care, iniþial, sunt impuse de cãtre adult ºi apoi asimilate de cãtre
copil. Acest set oferã copilului protecþie ºi, deci, siguranþã. Copiii care nu
se simt în siguranþã au trãit ºi au crescut într-un mediu familial ºi/sau
ºcolar de indiferenþã, în care au fost lãsaþi sã facã ceea ce au dorit, fãrã sã
fie nevoie sã respecte vreo regulã. În clasã, în momentul în care nu existã
reguli care sã îi protejeze în faþa agresiunilor (verbale sau fizice), elevii
vor adopta o poziþie defensivã pentru a putea preveni pericolele. Pentru ca
un elev sã-ºi integreze autodisciplina care sã îi ofere un sentiment de
securitate este necesar ca adultul (cadrul didactic) sã elaboreze un set de
reguli de conduitã.
Sentimentul de încredere se consolideazã atunci când adultul îºi
þine promisiunile fãcute, deoarece copilul constatã cã poate avea încredere
în acesta. De asemenea, copilul va avea încredere în sine în momentul în
care adultul va manifesta încredere ºi când îi va transmite acest sentiment
ºi copilului.
5.2. Cunoaºterea ºi recunoaºterea valorii personale a fiecãruia
Copilul trebuie privit în ansamblul sãu: din punct de vedere fizic
trebuie sã luãm în considerare ºi sã apreciem calitãþi ca forþa, supleþea,
viteza reacþiilor, îndemânarea, din punct de vedere intelectual, capacitãþi
cum ar fi: curiozitatea, raþionamentul, memoria, judecata, din punct de
vedere social: uºurinþa de a-ºi face prieteni, capacitatea de a se afirma,
capacitatea de a empatiza, capacitatea de a fi persuasiv ºi din punct de
vedere al personalitãþii calitãþi cum ar fi: generozitatea, originalitatea,
imaginaþia. De cele mai multe ori adultul apreciazã copilul din unul sau
douã puncte de vedere, pe care el le considerã demne de a fi valorizate fãrã
165

166. sã ia în considerare toate calitãþile pe care acesta le posedã ºi care ar putea
sã îl ajute sã devinã un adult adaptat mediului în care trãieºte.
Existã cuvinte care îl pot „mângâia” pe copil ºi îi pot dezvolta
încrederea în sine, dar existã ºi cuvinte care îl pot „rãni” ºi îi pot face rãu
copilului. Este necesar ca un cadru didactic sã „uzeze” doar de cuvinte
care fac parte din prima categorie, fiind foarte important sã îi vorbeºti
copilului într-un mod care sã îi demonstreze respectul pe care îl ai faþã de
el, suportul psiho – afectiv fiind absolut necesar în formarea unei stime de
sine ridicatã. Criticile frecvente, remarcile negative, judecãrile
permanente pe care le adresãm elevilor îi pot demoraliza pe aceºtia ºi pot
duce la o scãdere a încrederii în sine. Atunci când elevul vine la ºcoalã cu
tema nerezolvatã, în loc sã îi spunem : „Nu eºti în stare de nimic, nici de
data aceasta nu ai reuºit sã îþi faci tema!” am putea sã ne adresãm în felul
urmãtor: „Dacã o sã te strãduieºti mai mult cu siguranþã o sã gãseºti un
rãspuns la problema pe care o ai de rezolvat”. De cele mai multe ori este
suficient sã cunoºti sentimentele pe care le trãieºte un copil pentru a-i reda
încrederea în el.
Un alt mod prin care putem sublinia valoarea personalã pe care o
are un copil este de a-i arãta, concret, pentru ce anume îl apreciezi, care sunt
calitãþile pe care le posedã ºi de care tu eºti mândru ºi demonstrându-i în
permanenþã cã îl iubeºti ºi doreºti sã îl ajuþi pentru a-i fi bine în viaþã.
A avea o bunã stimã de sine îl va ajuta pe elev sã conºtientizeze
într-un mod realist care sunt punctele lui tari ºi care sunt limitele sale,
ajutându-l sã se adapteze mediului din care face parte în momentul de faþã
sau din care va face parte la un anumit moment.
5.3. Favorizarea relaþiilor de prietenie ºi a apartenenþei la un grup
Modul în care definim cine suntem depinde ºi de calitatea de
membru al unui grup. Individul devine conºtient, de la o vârstã foarte
micã, de faptul cã aparþine unui prim grup reprezentat de cãtre familia sa,
iar odatã cu înaintarea în vârstã, devine treptat membru al unei grupe de
grãdiniþã, al unei clase, al unui grup de persoane care practicã un anumit
sport, al unei formaþii de muzicã uºoarã etc.
Apartenenþa la grup îi dã individului sentimentul cã este iubit,
acceptat, apreciat de cãtre ceilalþi membri ai grupului. Totodatã, grupul
este cel la care se raporteazã individul, este cadrul în care îºi defineºte
identitatea sa socialã, cadrul în care învaþã sã aibã un anumit
comportament în funcþie de rolul ºi statusul pe care îl deþine aici, cadrul
în funcþie de care se poate autoaprecia.
166

167. Atunci când un copil trãieºte izolat sau este respins de cãtre cei de
aceeaºi vârstã, riscã sã dezvolte probleme sociale complexe la vârsta
maturitãþii. Dificultatea de a-þi face prieteni, de a fi acceptat de cãtre cei
din jur, de a comunica cu semenii îþi dã sentimentul cã nimic din ceea ce
faci nu este important pentru ceilalþi sau cã nimic nu este bun din ceea ce
faci, astfel cã stima de sine are foarte mult de suferit.
Datoritã faptului cã în societatea româneascã actualã mulþi dintre
copii sunt unici la pãrinþi, rolul cadrului didactic este ºi de al învãþa pe elev
sã comunice cu colegii sãi, sã accepte diferenþele care existã între ei, sã fie
tolerant ºi sã aibã încredere în persoanele cu care interacþioneazã. Astfel,
copiii vor fi capabili sã îºi rezolve singuri conflictele de grup, sã îºi aleagã
prieteni ºi sã se afirme pozitiv în interacþiunile cu alþii.
O bunã modalitate de a-l ajuta pe adultul de mai târziu sã se
integreze în societate ºi sã-ºi dezvolte o bunã imagine despre sine constã
în a-l învãþa de mic sã interacþioneze pozitiv cu ceilalþi, de la care poate
accepta ajutor, sprijin, dar faþã de care îºi poate manifesta, la rândul sãu,
ajutorul, generozitatea, încrederea.
5.4. Dezvoltarea sentimentului de competenþã
A ºtii cã ceea ce faci faci bine duce la creºterea încrederii în forþele
proprii ºi implicit la creºterea stimei de sine.
Copilul nu poate sã îºi însuºeascã deprinderile, informaþiile ºi
atitudinile pe care trebuie sã le aibã în societate dacã nu obþine succese în
ceea ce întreprinde. Reuºita consolideazã achiziþiile ºi asigurã pãstrarea
lor pe o perioadã lungã de timp.
Stima de sine ridicatã reprezintã un factor motivant pentru
activitatea pe care o desfãºoarã individul ºi îl poate determina pe acesta sã
se angajeze în rezolvarea altor sarcini. Când aceste activitãþi se finalizeazã
cu succes individul trãieºte un sentiment de eficacitate ºi de încredere în
forþele proprii, ceea ce va determina creºterea stimei de sine.
Pentru ca un copil sã îºi poatã dezvolta sentimentul de competenþã
este necesar ca adultul sã îi fixeze obiective realiste, în conformitate cu
particularitãþile sale de vârstã ºi individuale, punându-l astfel în situaþie de
succes. Plãcerea de a rezolva cu succes anumite sarcini devine factor
motivant pentru a continua angajarea în sarcinã. Eºecurile diminueazã
stima de sine, dar apariþia erorilor reprezintã, de asemenea, un factor
motivant, determinându-l pe elev sã depunã efort constant pentru a ajunge
la un rezultat favorabil. Copilul trebuie sã înveþe cã erorile sunt inevitabile,
dar cã îl ajutã sã îºi elaboreze noi strategii de lucru, sã se cunoascã mult
mai bine ºi sã îºi foloseascã cu mai mare eficienþã abilitãþile ºi capacitãþile
167

168. de care dispune. Erorile nu reprezintã eºecuri, ci prilejuri de
autoperfecþionare, de a controla la un nivel superior activitatea desfãºuratã.
Pentru a se angaja ºi a persevera în activitatea care îl motiveazã ºi
care îi face plãcere, individul trebuie sã anticipeze etapele pe care le are
de parcurs pânã la atingerea rezultatului final, dar ºi strategiile pe care
trebuie sã le foloseascã pentru obþinerea succesului. Este important, ca de
la vârste mici, atât pãrinþii, cât ºi cadrele didactice sã îl înveþe pe copil sã
îºi planifice modul de desfãºurare a unei activitãþi, indiferent de gradul de
dificultate al acesteia. Reuºind sã programeze ºi sã anticipeze modul de
desfãºurare a activitãþii, adoptând cele mai bune strategii ºi ajungând la
rezultatele dorite, copilul se simte eficace, capabil de performanþã,
dezvoltându-ºi astfel, sentimentul de competenþã.
5.5. Autocunoaºtere ºi intercunoaºtere
Analiza sinelui ºi sondarea de cãtre el însuºi a propriei personalitãþi
îl ajutã pe individ sã identifice cine este în realitate, care sunt abilitãþile ºi
capacitãþile pe care le poate folosi în favoarea sa, care sunt aspectele
personalitãþii pe care trebuie sã le mai perfecþioneze.
Autocunoaºterea te ajutã sã te integrezi eficient diferitelor grupuri
din care faci parte pe parcursul vieþii, sã relaþionezi eficient ºi sã acþionezi
performant.
Raportarea la ceilalþi (prieteni, rude, colegi etc.) te ajutã, de
asemenea, sã îþi completezi imaginea despre tine pe care þi-ai format-o
prin intermediul introspecþiei ºi autoanalizei, dar te ajutã sã îi cunoºti ºi pe
indivizii cu care interacþionezi, aceºtia reprezentând puncte de reper cu
care se fac comparaþii permanente.
De multe ori, individul are tendinþa sã îºi construiascã o imagine cu
care sã aparã în faþa celorlalþi. Atunci când aceastã imagine prezentatã nu
coincide cu imaginea realã, persoana în cauzã va fi consideratã o
„persoanã falsã”, care nu va avea mari ºanse de reuºitã în ceea ce priveºte
integrarea sa.
Modul în care o persoanã se auto-prezintã se referã la strategiile pe
care aceasta le foloseºte pentru a modela impresiile celorlalþi despre ea.
Aceastã imagine poate sã fie în concordanþã cu cea realã, dar poate
accentua calitãþile pe care acea persoanã le are ºi diminua defectele pe
care aceasta le prezintã.
Este necesar ca elevii sã fie învãþaþi sã se auto-prezinte într-un mod
real, care sã corespundã cu imaginea realã, auto-prezentarea fiind un
exerciþiu continuu de autocunoaºtere.
Capacitatea de a respecta ºi accepta sinele ca fiind bun în esenþa sa
formeazã respectul de sine. Aceastã capacitate se referã la posibilitatea
168

169. de a aprecia aspectele pozitive ºi posibilitãþile pe care le are individul ºi,
totodatã, acceptarea aspectelor negative împreunã cu limitele sale.
Respectul de sine este legat de cunoaºterea punctelor forte ºi a
celor vulnerabile, în condiþiile în care individul continuã sã fie mulþumit
de sine.
Dorinþa de autoperfecþionare, de a face ca imaginea realã sã se
apropie cât mai mult de imaginea idealã îl determinã pe individ sã tindã în
permanenþã spre împlinirea de sine.
Împlinirea de sine reprezintã capacitatea individului de a atinge un
nivel ridicat în ceea ce priveºte competenþele potenþiale. Este un proces
dinamic, în permanentã desfãºurare, în vederea realizãrii unei dezvoltãri
maxime a aptitudinilor ºi talentelor individului, încercarea în permanenþã
de a face totul. Împlinirea de sine este în strânsã legãturã cu sentimentul
de satisfacþie de sine.
A-l învãþa pe elev sã se autocunoascã, a-l învãþa sã tindã spre
împlinirea de sine ºi sã ajungã la respectul de sine reprezintã obiective
importante pe care trebuie sã le urmãreascã orice cadru didactic, indiferent
de vârsta elevilor cu care lucreazã.
5.6. Ce favorizeazã stima de sine?
Pentru a contribui la formarea unei bune stime de sine, cadrul
didactic trebuie:
- sã se adreseze într-un mod cãlduros fiecãrui elev în parte;
- sã stabileascã un set de reguli clare ºi precise;
- sã controleze factorii de stres pentru copil: sã îi pregãteascã moral
pe elevi atunci când intervin schimbãri în ritmul lor de viaþã ºcolarã, sã îi
ajute sã gãseascã modalitãþi de a se calma în momentul în care sunt stresaþi,
sã minimalizeze numãrul schimbãrilor prin care trebuie sã treacã aceºtia;
- sã reprezinte un model pentru elev pentru ca acesta sã poatã avea
încredere în el;
- sã scoatã în evidenþã calitãþile ºi capacitãþile pe care le are fiecare
dintre elevi;
- sã utilizeze un limbaj valorizant atunci când se adreseazã elevilor;
- sã favorizeze exprimarea emoþiilor elevilor;
- sã-i încurajeze pe elevii unei clase sã fie prieteni între ei ºi sã-ºi
facã ºi alþi prieteni în afara clasei;
- sã-i înveþe pe elevi sã îºi rezolve singuri conflictele care apar între ei;
- sã gãseascã modalitãþi diverse pentru a-i motiva pe elevi;
- sã le accepte elevilor ºi greºelile pe care aceºtia le fac;
- sã le cearã elevilor sã îºi corecteze singuri greºelile;
- sã îi înveþe sã se autoevalueze;
169

170. - sã îi înveþe sã îºi planifice activitãþile ºi sã fie perseverenþi în
atingerea scopurilor pe care ºi le propun etc.
6. Activitãþi practice
În cadrul procesului de învãþãmânt, cadrul didactic trebuie sã îl
înveþe pe elev sã se autocunoascã, scopul fiind acela de a-ºi forma o
imagine de sine cât mai conformã cu realitatea. De aceea, propunem
câteva teste care îl pot ajuta pe elev sã se autocunoascã ºi câteva exerciþii
prin intermediul cãrora îl putem determina pe acesta sã reflecteze asupra
propriei persoane:
6. 1. Grilã de auto-evaluare a respectului de sine (dupã Steven
Stein ºi Howard Book3
):
1. Cât de mulþumit eºti de tine?
2. Care sunt cele mai semnificative puncte forte pe care le aveþi?
3. Care sunt cele mai semnificative puncte vulnerabile?
4. Care punct forte al vostru îl consideraþi ca fiind cel mai solid?
5. Cum v-aþi servit de acest punct forte în viaþã?
6. Ce aþi putea perfecþiona în continuare la acest punct forte?
7. Cum puteþi utiliza acest punct forte pentru a realiza cât mai multe
la ºcoalã, acasã sau în contact cu alþii?
8. Care credeþi cã este cea mai importantã slãbiciune pe care o aveþi?
9. Cum v-a afectat aceastã slãbiciune pânã acum?
10. Aþi încercat sã faceþi ceva în legãturã cu aceastã slãbiciune?
Dacã da, cu ce rezultate?
11. Cum v-ar ajuta la ºcoalã, acasã sau în relaþia cu ceilalþi, dacã aþi
face ceva în legãturã cu acea slãbiciune?
12. Care este lucrul pe care doriþi cel mai mult sã îl schimbaþi la
persoana voastrã?
13. Cum puteþi începe sã produceþi schimbãri în acest sens?
6. 2. Grilã de auto-evaluare a împlinirii de sine (dupã Steven Stein
ºi Howard Book4
):
1. Câte ore pe sãptãmânã staþi la ºcoalã? Câte ore petreceþi cu
familia? Cu prietenii? Singuri?
2. Împlinirea de sine implicã maximizarea timpului pe care îl
petreceþi în fiecare zonã. Cât de satisfãcuþi sunteþi de calitatea timpului pe
care îl petreceþi la ºcoalã? Cu familia? Cu prietenii? Singur? (pe o scalã
de la „Foarte mult” pânã la „Deloc”)
170

171. 3. În care din aceste zone doriþi sã vã îmbunãtãþiþi calitatea timpului
pe care îl petreceþi?
4. Ce vã place cel mai mult când sunteþi la ºcoalã? Cu familia? Cu
prietenii? Singur?
5. Ce vã place cel mai puþin când sunteþi la ºcoalã? Cu familia? Cu
prietenii? Singur?
6. Care sunt obiectivele voastre pe termen lung în fiecare din aceste
zone?
7. Care sunt obiectivele voastre pe termen scurt (2-6 luni) în fiecare
din aceste zone? Ce acþiuni v-ar putea ajuta sã atingeþi aceste obiective?
8. Care sunt interesele ºi hobby-urile voastre?
9. Pe care aþi dori sã îl urmãriþi într-un mod mai insistent?
10. Ce alte zone de interes aþi mai dori sã exploraþi?
11. Interesele voastre sunt multe ºi variate, sau doriþi sã vã
concentraþi pe un numãr mai mic de domenii preferate?
6.3. Eu ºi ceilalþi
Cu scopul de a-l pune pe elev în situaþia de formula reguli ºi
responsabilitãþi în conformitate cu rolul pe care îl are la nivelul unui grup
putem sã aplicãm urmãtorul exerciþiu5
:
6.4. Cine sunt eu?
Completeazã urmãtoarele fraze:
- Oamenii de care îmi pasã cel mai mult sunt……………............
- Mã simt mândru de mine pentru cã…………………….........…
- Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt…………….......….
- Îmi place mult sã………………………………………....…….
- Îmi doresc sã………………………………………………….....
- Unul dintre cele mai bune lucruri fãcute de mine este……........
171
Roluri Reguli Responsabilitãþi
Rolul de prieten/prietenã
Rolul de coleg/colegã
Rolul de nepot/nepoatã
Rolul de fiu/fiicã
Rolul de frate/sorã
Rolul de elev/elevã
Rolul de prieten/prietenã
într-o relaþie de iubire

172. - Mi-ar plãcea sã devin……………………………………....……
- Îmi propun sã………………………………………………...….
- Prefer sã………….........…….decât sã………………….....…….
- ªtiu cã pot sã……………………………………………...……..
(exerciþiul îl ajutã pe elev sã se cunoascã, sã afle cât mai multe
despre propria persoanã)
6. 5. Notaþi situaþiile care v-au declanºat urmãtoarele stãri emo-
þionale:
1….nemulþumit de mine
a.
b.
c.
2…..nervos
a.
b.
c.
3…..nesigur de mine
a.
b.
c.
4…..trist
a.
b.
c.
5……speriat
a.
b.
c.
6…..furios
a.
b.
c.
(acest exerciþiu îl ajutã pe elev, ca prin intermediul introspecþiei, sã
identifice diferite situaþii care îi determinã anumite stãri emoþionale, cu
scopul de a putea, pe viitor, sã controleze aceste stãri care ar putea sã îl
demobilizeze în acþiunile întreprinse)
172

173. 6.6. Puncte tari ºi puncte slabe:
a) punctele mele tari sunt:
………………………………………….
………………………………………….
………………………………………….
b) punctele mele slabe sunt:
………………………………………….
………………………………………….
………………………………………….
c) oportunitãþile mele sunt:
………………………………………….
………………………………………….
………………………………………….
d) ameninþãrile sunt:
………………………………………….
………………………………………….
………………………………………….
e) alege o abilitate, o competenþã, notatã la punctul b. ºi realizeazã
un plan de dezvoltare a acesteia:
………………………………………….
………………………………………….
………………………………………….
(acest exerciþiu îl va ajuta pe elev sã identifice care sunt abilitãþile
pe care le posedã ºi pe care le poate folosi cu eficienþã într-o activitate,
care sunt punctele asupra cãrora mai trebuie sã lucreze ºi ce trebuie sã facã
pentru îmbunãtãþirea acestora, precum îl determinã sã identifice ºi factorii,
atât interni cât ºi externi care îl pot ajuta sau îl pot împiedica în
dezvoltarea sa).
Teme de reflecþie:
1. Definiþi concepþia despre sine ºi identificaþi laturile acesteia.
2. Definiþi imagine de sine ºi precizaþi componentele care contri-
buie la formarea acesteia.
3. Explicaþi ce anume determinã o slabã stimã de sine.
4. Precizaþi ce trebuie sã facã profesorul pentru a contribui la
formarea unei stime de sine ridicate a elevilor.
5. Enumeraþi aspectele care contribuie la formarea unei stime de
sine ridicate ºi descrieþi unul dintre acestea.
173

174. 6. Autoprezentaþi-vã pentru obþinerea unei burse în strãinãtate,
precizând care au fost modalitãþile care v-au ajutat la formarea acestui
portret.
Bibliografie selectivã:
Bãban, A.,Consiliere educaþionalã, Editura Imprimeria Ardealul,
Cluj-Napoca, 2001
Chelcea, S., Chelcea, A., Din universul autocunoaºterii, Editura
Militarã, Bucureºti, 1990
Chelcea, S., Personalitate ºi societate în tranziþie, Editura ªtiinþã ºi
Tehnicã, Bucureºti, 1994
Eysenck, H., Eysenck, M., Descifrarea comportamentului uman,
Editura Teora, Bucureºti, 2000
Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie (ediþia a III a),
Editura All, Bucureºti, 2003
Iluþ, P., Sinele ºi cunoaºterea lui, Editura Polirom, Iaºi, 2001
Laporte, D., Sevigny, L., Comment developper l’estime de soi de
nos enfants, Journal de bord a l’intention des parents, Editions Hopital
Sainte – Justine, Montreal, 1993
Reasonner, R.W., Building self – esteem, Parent’s guide, Palo Alto,
California, 1982
Stein, S., Book, H., Forþa inteligenþei emoþionale, Editura Allfa,
Bucureºti, 2003
Note bibliografice
1 Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie (ediþia a III a), Editura All,
Bucureºti, 2003, p. 204
2 ªchiopu, U., (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel, Bucureºti,
1997, p. 642
3 Stein, S., Book, H., Forþa inteligenþei emoþionale, Editura Allfa, Bucureºti,
2003, p.100
4 ibidem, p. 111
5
Bãban, A., Consiliere educaþionalã, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca,
2001, p.101-110
174

175. CAPITOLUL 11
ORGANIZAREA EFICIENTÃ
A ACTIVITÃÞII DE MUNCÃ ªI ÎNVÃÞARE
Obiectivele învãþãrii:
Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:
- sã definiþi conceptele de „obosealã”, „surmenaj” ºi „nevrozã
astenicã”;
- sã identificaþi principalele cauze care determinã oboseala ºi
monotonia în ºcoalã;
- sã precizaþi modalitãþile prin care cadrul didactic poate înlãtura
monotonia ºi oboseala din ºcoalã;
- sã îl învãþaþi pe elev sã îºi planifice eficient timpul de lucru în afara
programului ºcolar.
1. Conceptul de obosealã
Oboseala reprezintã starea de indispoziþie ºi de diminuare a
capacitãþii de a acþiona (fizic sau psihic) care apare dupã un efort
important.
Oboseala poate fi consideratã o stare normalã, dar totodatã
reprezintã ºi un semnal de alarmã care necesitã punerea în funcþiune a
mecanismelor de apãrare ale organismului.
Victor Oprescu1 defineºte oboseala ca fiind „un fenomen
psihofiziologic complex, cu modificãri în toate planurile – biochimic,
fiziologic, endocrin, psihic – care se manifestã prin diminuarea capacitãþii
funcþionale a organismului uman, în urma muncii – fizice sau intelectuale
– de o anumitã duratã sau intensitate, semnalizând atingerea sau chiar
depãºirea limitelor capacitãþii funcþionale a sistemului nervos”.
Unii autori definesc oboseala ca fiind o „stare a organismului
caracterizatã printr-o scãdere a capacitãþii de lucru”2
, dar scãderea
randamentului nu indicã neapãrat o stare de obosealã, existând ºi alþi
factori care duc la scãderea randamentului, ca de exemplu: lipsa unui
motiv puternic, condiþii nefavorabile ale mediului ambiant, gradul
insuficient de antrenament etc.
Este necesar ca oboseala sã fie preîntâmpinatã sau înlãturatã atunci
când s-a instalat deoarece se poate transforma în surmenaj sau nevrozã
astenicã. Surmenajul reprezintã starea de epuizare a organismului datoritã
solicitãrilor prelungite ºi excesive în plan fizic sau psihic manifestându-se
175

176. prin tristeþe, lipsã de interes, dificultate de expunere a ideilor sau prin
agitaþie, instabilitate, anxietate, insomnii, coºmaruri, iar nevroza astenicã se
referã la incapacitatea de a mai depune efort intelectual, manifestându-se
prin insomnie, dureri de cap, lipsã generalã de dinamism, diminuare a
activitãþii de lucru, lipsa motivaþiei.
De cele mai multe ori nu este posibil sã se stabileascã raportul
dintre activitatea depusã ºi starea de obosealã, datoritã faptului cã alãturi
de gradul de efort mai intervin ºi alþi factori (ca de exemplu, starea
sãnãtãþii, mediul în care se desfãºoarã activitatea respectivã, starea
afectivã care însoþeºte realizarea scopului propus etc.) care vor determina
gradul de obosealã. O activitate cu un grad de dificultate scãzut, dar care
nu este însoþitã de dorinþa de realizare din partea elevului sau de plãcerea
de a o duce la bun sfârºit poate determina aceeaºi intensitate a stãrii de
obosealã ca ºi o activitate cu un grad de dificultate ridicat, dar care îi face
plãcere ºi determinã un interes crescut din partea acestuia. De aceea,
pentru a vedea cum putem sã preîntâmpinãm apariþia oboselii este necesar
sã analizãm multitudinea factorilor care o determinã ºi nu doar sã ne
referim la gradul de dificultate al sarcinii în raport cu posibilitãþile de
realizare ale subiectului.
2. Cauzele oboselii la elevi
În cadrul psihologiei educaþiei, a cunoaºte ce este oboseala, care
sunt cauzele ei determinante ºi cum acestea pot fi înlãturate, constituie o
bazã de plecare în planificarea timpului elevului, în vederea realizãrii unor
condiþii optime pentru desfãºurarea unor activitãþi cât mai utile ºi cu
scopuri constructive.
Cauzele oboselii la elevi îºi au originea atât în mediul ºcolar, cât ºi
în modul de organizare a timpului pe care elevul îl petrece dupã încheierea
cursurilor didactice.
Cauze3
ale oboselii elevilor care sunt determinate de activitatea
desfãºuratã în ºcoalã:
- planuri ºi programe de învãþãmânt prea încãrcate: numãrul mare
de ore pe care elevii trebuie sã le parcurgã pe parcursul unei zile, precum
ºi numãrul mare de discipline didactice care sunt cuprinse în planurile de
învãþãmânt reprezintã o cauzã principalã a instalãrii stãrii de obosealã. Pe
lângã acestea se adaugã ºi conþinutul foarte bogat pe care îl au programele
de învãþãmânt pentru fiecare disciplinã în parte, în învãþãmântul românesc
punându-se un accent deosebit pe însuºirea unui volum mare de
cunoºtinþe teoretice;
176

177. - orar necorespunzãtor: nerespectarea curbei de efort în alcãtuirea
orarului, inexistenþa unui raport între disciplinele care presupun efort
psihic ºi cele care presupun efort fizic, aºezarea orelor alocate unei
discipline la intervale nepotrivite de timp (de exemplu, pentru disciplina
geografie sunt alocate ore miercurea ºi joia), precum ºi ora la care începe
ºi se terminã activitatea didacticã reprezintã tot atâtea cauze care
determinã instalarea oboselii la elevi;
- clase supranumerice: într-o clasã cu un numãr mare de elevi este
mai greu sã se menþinã disciplina pe întreg parcursul orei, existând mai
multe „prilejuri” de interacþiune între elevi ºi, de asemenea, posibilitatea
de a implica toþi elevii în sarcinã, în funcþie de ritmul personal este mai
greu de realizat, ceea ce poate determina apariþia plictiselii ºi a
monotoniei activitãþii;
- folosirea necorespunzãtoare a unor metode didactice: folosirea
preponderentã a metodelor didactice tradiþionale, accentuarea rolului
cadrului didactic ºi minimalizarea implicãrii în sarcinã a elevilor
determinã apariþia monotoniei ºi, implicit, a oboselii în rândul acestora;
- nerespectarea pauzelor dintre ore: neîncadrarea în timpul alocat,
îl determinã pe cadru didactic sã depãºeascã acest spaþiu destinat lui, ceea
ce va face ca elevii sã nu beneficieze de pauza menitã relaxãrii ºi integrãrii
cu succes în atmosfera urmãtoarei ore de curs;
- ambientul clasei nesatisfãcãtor: încãlzirea necorespunzãtoare,
iluminarea defectuoasã, ergonomia bãncilor neconcordantã cu dezvoltarea
fizicã a elevilor pot determina tulburãri la nivel fizic ºi fiziologic;
- supraîncãrcarea elevilor cu teme pentru acasã: numãrul mare de
cerinþe cãrora elevul trebuie sã le rãspundã dupã încheierea programului
ºcolar reprezintã una din cauzele principale care determinã oboseala
cronicã;
- lipsa de proporþionalitate între activitãþile intelectuale ºi cele
fizice: preponderenþa activitãþilor intelectuale în majoritatea planurilor de
învãþãmânt, lipsa desfãºurãrii activitãþilor fizice în pauze sau dupã
terminarea cursurilor determinã solicitare psihicã maximã;
- situarea ºcolilor în zone poluate: oxigenarea necorespunzãtoare a
creierului, poluarea fonicã sau cu substanþe nocive fac ca randamentul
activitãþii sã fie scãzut;
- absenþa, la elevi, a obiºnuinþei de a susþine eforturi îndelungate:
atunci când elevii nu sunt obiºnuiþi de la vârste mici sã se concentreze
asupra unei activitãþi, sã depunã efort susþinut ºi sã persevereze pentru
îndeplinirea obiectivelor care trebuie atinse, odatã cu înaintarea în vârstã
este mai greu sã îºi formeze aceste deprinderi;
177

178. - motivaþia necorespunzãtoare a activitãþii ºcolare: pe parcursul
înaintãrii în vârstã elevii trebuie învãþaþi sã se motiveze intrinsec ºi
cognitiv pentru activitatea desfãºuratã, dar, totodatã, ºi cadrul didactic
trebuie sã facã activitãþile didactice atractive, interesante, motivându-i pe
elevi sã înveþe ºi sã participe cu plãcere la aceste activitãþi;
- somn insuficient: din ce în ce mai mulþi elevi (în special
preadolescenþii ºi adolescenþii) petrec serile, pânã târziu în noapte în faþa
televizorului, calculatorului sau în diferite cluburi, baruri, discoteci etc.
ceea ce va determina un grad ridicat al oboselii;
- ignorarea deficienþelor senzoriale pe care le au unii elevi:
depistarea precoce a deficienþelor senzoriale (mai ales la nivelul
analizatorilor vizual ºi auditiv) îl va ajuta pe elev sã le poatã corija la timp.
Prezenþa unor astfel de deficienþe necesitã depunerea unui efort mult mai
mare din partea elevului pentru a putea recepta corect mesajul (oral sau
scris) transmis de cãtre cadrul didactic, efort care va determina dureri de
cap, imposibilitate de concentrare o perioadã îndelungatã asupra sarcinii,
obosealã etc.;
- distanþa pe care trebuie sã o parcurgã elevul de acasã pânã la
ºcoalã: deplasarea elevilor pe distanþe mari, dintr-un cartier în altul sau de
la sat în oraº, face ca aceºtia sã piardã un timp preþios din cel dedicat
activitãþilor pe care trebuie sã le desfãºoare zilnic. Introducerea
modalitãþii de admitere la liceu pe baza mediei obþinute la examenul de
capacitate, precum ºi dorinþa pãrinþilor din mediul rural ca propriul copil
sã urmeze, încã din ciclul primar, cursurile unei ºcoli din mediul urban au
fãcut ca distanþa pe care trebuie sã o parcurgã elevul de acasã pânã la
ºcoalã sã creascã.
3. Organizarea raþionalã a activitãþii elevului
În ceea ce priveºte înlãturarea oboselii este important sã încercãm
sã identificãm principalele cauze care o determinã ºi sã acþionãm asupra
lor. De aceea, este necesar sã îi învãþãm pe elevi:
- sã elimine, pe cât posibil, factorii nocivi care o produc,
accentueazã sau prelungesc starea de obosealã;
- sã îºi organizeze în mod raþional munca ºi acelaºi lucru sã îl facem
ºi noi, cadrele didactice, în ºcoalã;
- sã se antreneze pentru muncã, sã depunã efort voluntar susþinut
pentru îndeplinirea obiectivelor propuse;
- sã îmbine eficient munca cu odihna activã (care presupune
schimbarea unei activitãþi cu alta, cele douã activitãþi fiind diferite) ºi cu
178

179. odihna pasivã (care reprezintã starea de inactivitate asiguratã prin scurte
întreruperi ale activitãþii sau prin somn).
Atât în ceea ce priveºte activitatea ºcolarã, cât ºi activitatea
desfãºuratã de elev în afara orelor de curs se impune respectarea anumitor
reguli pentru eficientizarea muncii depuse.
3.1. Mãsuri de prevenire a oboselii în condiþiile procesului de
învãþãmânt
În cadrul procesului de învãþãmânt, cadrele didactice trebuie sã
urmãreascã:
dozarea corespunzãtoare a timpului de muncã impus elevilor, în
raport cu particularitãþile de vârstã ºi individuale pe care le au aceºtia;
volumul de informaþii transmis, intensitatea efortului depus, gradul de
dificultate a temelor care trebuie rezolvate atât în clasã, cât ºi acasã trebuie
sã fie stabilite în funcþie de particularitãþile pe care le prezintã elevii cu
care se lucreazã. Cadrul didactic trebuie sã urmãreascã sistematizarea
informaþiilor, sublinierea punctelor cheie ale lecþiei, îmbinarea teoriei cu
practica pentru a facilita activitatea de învãþare a elevului. În mod normal,
timpul pe care un elev trebuie sã îl aloce efectuãrii temelor de acasã
trebuie sã fie de aproximativ trei ore, astfel cã profesorul are misiunea de
a formula în aºa fel aceste teme încât elevul sã se poatã încadra în timpul
alocat disciplinei respective, dar, totodatã, sã urmãreascã ºi consolidarea
ºi fixarea informaþiilor transmise în clasã;
respectarea curbei efortului în alcãtuirea orarului ºcolar, astfel
încât lunea ºi vinerea sã fie aºezate disciplinele cu un grad de dificultate
mai mic, care nu solicitã un efort intelectual foarte mare (ca de exemplu:
desen, muzicã, educaþie moral - civicã), precum ºi prima orã ºi ultima orã
sã aibã un grad de dificultate mai mic, respectându-se astfel curba
capacitãþii de lucru a organismului;
desfãºurarea lecþiei în aºa manierã încât sã se previnã apariþia ºi
instalarea plictiselii ºi a monotoniei.
Repetarea zilnicã a aceluiaºi tip de activitate, lipsa de varietate,
uniformitatea plictiseºte, oboseºte ºi epuizeazã individul, datoritã
solicitãrii aceloraºi centri nervoºi. Pentru a combate instalarea monotoniei
în cadrul procesului instructiv – educativ, cadrele didactice trebuie:
- sã apeleze la strategii de instruire care sã-i angajeze pe elevi/
studenþi în procesul de învãþare;
- sã foloseascã procedee interesante de transmitere a informaþiilor;
- sã punã accent pe instruirea interactiv – creativã, care presupune
accentuarea învãþãrii prin descoperire, prin depunerea de cãtre elev a
efortului propriu;
179

180. - sã apeleze la conversaþia euristicã;
- sã foloseascã material didactic variat;
- sã sublinieze punctele importante ale lecþiei, învãþându-i pe elevi
sã schematizeze informaþiile transmise ºi sã îºi ia notiþe în funcþie de
explicaþiile primite;
- sã foloseascã metode de cultivare a creativitãþii;
- sã limiteze constrângerile ºi factorii care produc frustrare,
permiþându-le elevilor sã îºi exprime liber opiniile, chiar dacã acestea nu
coincid întotdeauna cu cele ale cadrului didactic;
- sã favorizeze accesul la informaþii prin forþele proprii ale elevilor,
stimulând atitudinea reflexivã asupra demersurilor proprii de învãþare;
- sã încurajeze depãºirea limitelor, prin accentuarea concurenþei cu
propria persoanã;
- sã stimuleze spiritul critic constructiv etc.
îmbinarea muncii intelectuale cu munca fizicã, prin introducerea
unui numãr mai mare de activitãþi fizice în programul elevului, activitãþi
care pot fi desfãºurate, în principal în timpul orelor de educaþie fizicã, dar
ºi în timpul pauzelor dintre ore;
stabilirea ºi respectarea unui regim zilnic al elevului, cu scopul
formãrii unor deprinderi ºi obiºnuinþe de muncã eficientã;
introducerea unui numãr mai mare de discipline opþionale ºi
facultative la toate nivelurile de ºcolarizare, dând astfel posibilitatea
elevului sã opteze pentru acele materii care îi plac, fiind astfel motivat sã
realizeze sarcinile propuse;
accentuarea activitãþii de muncã independentã, cu scopul formãrii
unor deprinderi de lucru eficient ºi pentru menþinerea constant ridicatã a
capacitãþii de depunere a efortului susþinut;
formarea ºi dezvoltarea deprinderilor de muncã intelectualã
independentã: elevii trebuie sã înveþe sã îºi ia notiþe în cadrul orelor, sã
sistematizeze ºi sã schematizeze conþinutul unei lecþii, sã rezume
conþinutul unei cãrþi, sã selecteze ºi sã prelucreze materialul bibliografic,
sã caute informaþii în dicþionare, atlase, enciclopedii, sã prelucreze
informaþia la care are acces prin intermediul Internetului etc.;
motivarea elevilor pentru activitatea de învãþare în general ºi
pentru asimilarea cunoºtinþelor dintr-un domeniu, în particular. A-l
determina pe elev sã fie interesat de un anumit domeniu de activitate, a-i
arãta importanþa, dar ºi frumuseþea pe care o are o anumitã disciplinã
didacticã, a-l face rãspunzãtor pentru rezolvarea sarcinilor propuse sunt
obiective pe care cadrul didactic trebuie sã le urmãreascã pe parcursul
fiecãrei ore;
180

181. introducerea, în fiecare ºcoalã, a unor activitãþi la care elevul
poate participa dupã terminarea orelor de curs sau unde poate primi sprijin
ºi îndrumare de specialitate pentru efectuarea temelor (after - school),
precum ºi extinderea parteneriatelor cu alte organizaþii (cluburi sportive,
centre de loisir etc.) sau instituþii (Palatul Copiilor etc.) care îl pot ajuta
pe elev sã petreacã în mod util timpul pe care îl are la dispoziþie dupã
terminarea cursurilor;
asigurarea unui climat socio–moral adecvat, climat care sã îi
permitã elevului exprimarea liberã a opiniilor ºi sã îi asigure sprijinul
psihologic necesar realizãrii sarcinilor ºcolare;
îndrumarea elevului în organizarea eficientã a timpului pe care îl
are la dispoziþie dupã terminarea programului ºcolar;
contribuþia la realizarea odihnei active a elevului în timpul
activitãþilor desfãºurate în ºcoalã. Odihna activã se poate aplica atât în
timpul lecþiilor prin varierea metodelor didactice folosite, prin
introducerea unui materialului didactic intuitiv în cursul unei comunicãri
de noi cunoºtinþe, prin intermediul jocurilor didactice etc, dar ºi în timpul
pauzelor dintre ore prin intermediul jocurilor organizate în aer liber.
Victor Oprescu4 aratã cã efectele favorabile ale odihnei active se
realizeazã numai atunci când sunt respectate anumite condiþii:
- odihna activã este mai eficientã atunci când urmeazã unei
perioade de relaxare;
- odihna activã trebuie practicatã numai atunci când activitatea de
bazã a început sã provoace obosealã;
- intercalarea unei activitãþi calitativ diferite de activitatea de bazã
trebuie sã se facã la timp, înainte de instalarea oboselii, pentru cã altfel nu
va mai avea eficienþã, iar efectele nu mai sunt pozitive;
- activitatea intercalatã nu trebuie sã fie mai obositoare decât
activitatea de bazã, pentru cã astfel va duce ea însãºi la obosealã;
- activitatea intercalatã trebuie sã punã în repaus funcþiile exercitate
în timpul muncii ºi sã activeze alte funcþii care nu au fost solicitate pânã
atunci;
- odihna activã nu poate înlocui odihna pasivã, relaxarea ºi somnul.
3.2. Organizarea eficientã a activitãþii în afara ºcolii
Regimul zilnic al elevului trebuie sã se bazeze pe un program
raþional de organizare a timpului pe care îl are la dispoziþie pentru muncã
ºi pentru odihnã, cuprinzând pe ore activitãþile pe care acesta trebuie sã le
desfãºoare.
Planificarea eficientã a timpului presupune o planificare pe termen
lung ºi o planificare pe termen scurt.
181

182. Planificarea pe termen lung se referã la punerea pe hârtie, atât din
raþiuni practice (pentru a nu uita ce ai de fãcut), cât ºi din raþiuni
psihologice (faptul de a scrie reprezintã un angajament faþã de tine însuþi)
a activitãþilor pe care vrei sã le desfãºori pe o perioadã mai mare de timp
(semestre, an ºcolar, ciclu de ºcolarizare). Aceastã planificare vizeazã
diferitele etape de realizare a obiectivelor pe care ni le propunem pentru o
anumitã perioadã de timp.
Planificarea pe termen scurt vizeazã obiective pe o perioadã de
maxim o sãptãmânã, fiind indicatã, ca perioadã optimã, realizarea unei
planificãri pentru trei zile.
3.2.1. De ce este necesarã planificarea timpului?
Elevul trebuie sã-ºi planifice nu doar timpul pe care îl alocã temelor
pentru ºcoalã, ci ºi timpul pe care îl rezervã hobby-urilor sale, distracþiei
sau odihnei. Planificarea presupune urmãrirea unor obiective care trebuie
îndeplinite într-o anumitã unitate de timp ºi nu o activitate care se
desfãºoarã la voia întâmplãrii. A planifica timpul înseamnã a economisi
timp, reducându-se astfel timpul necesar atingerii unui scop.
Aceastã planificare nu presupune respectarea riguroasã (de ordinul
minutelor) a activitãþilor propuse, dar implicã o orientare în organizarea
timpului pe care îl avem la dispoziþie, cu scopul îmbinãrii eficiente a
muncii cu perioadele de odihnã activã sau pasivã.
Etapele5 planificãrii timpului:
1. alcãtuirea unei liste cu activitãþile pe care trebuie (sau crezi cã
trebuie) sã le faci;
2. definirea gradelor de prioritate pe care aceste sarcini le au;
3. definirea rezultatului aºteptat pentru fiecare sarcinã în parte;
4. aprecierea duratelor de timp necesare pentru realizarea fiecãreia
dintre sarcini;
5. alcãtuirea unui plan pe zile care sã cuprindã planificarea
respectivelor activitãþi.
Numeroºi elevi au rezultate slabe la învãþãturã sau ajung chiar în
situaþia de eºec ºcolar datoritã faptului cã nu ºtiu sã îºi planifice timpul pe
care îl au la dispoziþie dupã terminarea orelor de curs, timp pe care trebuie
sã îl aloce atât efectuãrii temelor ºcolare, hobby –urilor pe care le au, dar
ºi relaxãrii ºi odihnei. În cazul în care pãrinþii nu acordã o importanþã
deosebitã îmbinãrii armonioase între perioadele de muncã ºi cele de
odihnã ale copiilor lor, este datoria cadrelor didactice sã îi înveþe pe elevi
cum sã-ºi organizeze eficient timpul pentru a putea sã realizeze
obiectivele propuse fãrã a ajunge într-o stare de obosealã cronicã sau chiar
182

183. depresie. Este necesar ca învãþãtorii ºi profesorii sã îi înveþe pe elevi cum
sã-ºi planifice timpul zilnic sau pe o perioadã mai mare, cum sã îºi
planifice timpul liber pe care îl au în cursul semestrului, dar ºi timpul liber
din week – end –uri sau vacanþe.
3.2.2. Planificarea unei zile de muncã
Elevul trebuie sã îºi planifice cu o zi înainte ce urmeazã sã facã în
ziua urmãtoare, care sunt sarcinile obligatorii de îndeplinit ºi timpul
necesar pentru realizarea acestora, în funcþie de programul obligatoriu pe
care îl au la ºcoalã. Greºelile principale care apar în planificarea timpului
elevilor sunt:
- efectuarea temelor scrise înaintea învãþãrii teoriei, ceea ce
determinã apariþia multor greºeli în tema scrisã;
- efectuarea temelor dificile înaintea celor considerate cu un grad de
dificultate mai mic;
- efectuarea temelor imediat dupã întoarcerea de la ºcoalã, fãrã sã
existe o perioadã de odihnã activã sau chiar pasivã;
- nerespectarea timpului de odihnã, recomandat fiind ca elevul sã
doarmã între orele 22 – 7. Mulþi elevi depãºesc constant ora recomandatã
pentru culcare, preferând sã desfãºoare alte activitãþi pânã târziu în noapte
(vizionarea programelor televizate, jocuri pe calculator, frecventarea
discotecilor sau barurilor etc.), trezindu-se, de asemenea, târziu sau obosiþi.
Recomandãri pentru planificarea unei zile de muncã:
elevii care au cursuri dimineaþa trebuie:
- sã îºi aloce o perioadã de aproximativ douã ore pentru relaxare
dupã terminarea cursurilor. În aceastã perioadã pot servi prânzul, se pot
plimba, pot practica exerciþii fizice, se pot ocupa de hobby-urile pe care le
au sau pot dormi;
- sã îmbine activitãþile cu un grad de dificultate mai mare (de
exemplu, efectuarea temei la matematicã) cu activitãþile cu un grad de
dificultate mai mic (de exemplu, realizarea unui desen);
- sã facã pauze de aproximativ 10 minute dupã o orã alocatã
activitãþilor ºcolare, pauze care sã vizeze în primul rând miºcãrile fizice;
- sã respecte ora de culcare seara pentru a se putea trezi dimineaþa
ºi merge la cursuri.
elevii care au cursuri dupã – amiazã trebuie:
- sã nu efectueze seara, dupã ce se întorc de la ºcoalã, temele cu un
grad ridicat de dificultate;
- sã rezolve seara temele uºoare sau sã lectureze (fãrã a-ºi propune
sã ºi înveþe) teoria pe care trebuie sã ºi-o însuºeascã a doua zi;
183

184. - sã respecte ora de culcare (în jurul orei 22);
- sã respecte ora de trezire dimineaþa (în jurul orei 7) pentru a avea
timp sã îºi efectueze temele pentru ziua respectivã;
- sã îºi planifice seara timpul alocat fiecãrei activitãþi pe care o are
de desfãºurat a doua zi.
Unii elevi au tendinþa, datoritã lipsei de planificare a timpului, sã
considere cã temele pe care le au de efectuat pentru a doua zi nu necesitã
o perioadã mare de timp ºi deci, pot dormi pânã la o orã înaintatã. De
asemenea, sunt elevi care petrec foarte multe ore seara în faþa televizorului
sau calculatorului ºi dimineaþa nu se pot trezi pentru a-ºi efectua în timp
util temele.
3.2.3. Planificarea unei sãptãmâni de lucru
Planificarea unei sãptãmâni de lucru vizeazã ºi planificarea
timpului pe care elevul îl are în week –end ºi pe care îl poate folosi în
special pentru odihnã, pentru a se ocupa de hobby - urile sale, dar ºi pentru
rezolvarea unor sarcini de ºcoalã pentru sãptãmâna care urmeazã.
Pentru evitarea supraaglomerãrii în unele zile de ºcoalã, prin
planificarea pe o perioadã de o sãptãmânã, elevul poate rezolva în timpul
week – end- ului sau pe parcursul zilelor când nu are foarte multe teme
ºcolare o parte din temele din zilele urmãtoare, cel mai indicat ar fi
însuºirea informaþiilor de la disciplinele cu o orã sau douã pe sãptãmânã
(istorie, geografie, biologie etc.), rãmânând ca atunci când are aceastã
disciplinã în orar doar sã fixeze ºi sã repete informaþiile acumulate.
De asemenea, efectuarea unor teme cu un conþinut foarte bogat (de
exemplu, comentarea unui text, întocmirea unor referate, rezolvarea probl-
melor recapitulative) trebuie programate pe o perioadã de mai multe zile.
3.2.4. Planificarea vacanþei
De cele mai multe ori elevii gândesc cã vacanþa este pentru odihnã,
relaxare ºi nu pentru învãþat. Temele pentru vacanþã sunt rezolvate ori în
primele sãptãmâni, pentru a nu mai avea nicio grijã în restul vacanþei sau
în ultimele sãptãmâni (sau zile) ale vacanþei. Cadrele didactice trebuie sã
îi înveþe pe elevi sã îºi programeze ºi în vacanþã timpul, astfel încât printre
activitãþile desfãºurate sã îºi gãseascã locul, sãptãmânal, ºi activitãþile cu
conþinut ºtiinþific ºi cele care vizeazã activitãþile ºcolare. Astfel, chiar ºi în
timpul vacanþei, elevul trebuie sã citeascã, sã rezolve probleme la
matematicã, fizicã, chimie, sã-ºi îmbogãþeascã informaþiile din domeniul
istoriei, geografiei, biologiei, sã exerseze comunicarea într-o limbã strãinã
ºi operarea pe calculator. Atunci când pe parcursul vacanþei astfel de
184

185. activitãþi nu au loc, elevul uitã o bunã parte din informaþiile acumulate pe
parcursul anului ºcolar, iar reacomodarea la regimul impus de activitatea
didacticã, la începutul anului ºcolar se va face cu dificultate.
Pe parcursul vacanþei, cu excepþia perioadelor când nu este plecat
în tabere sau excursii, elevul trebuie sã îºi programeze aproape zilnic
(poate sã îºi programeze o zi de studiu ºi o zi în care sã desfãºoare
activitãþi recreative sau sã studieze zilnic în cursul sãptãmânii ºi în week-
end sã se recreeze) activitãþi intelectuale de cel puþin 3 ore. Este indicat sã
acorde acest timp în prima parte a zilei (pânã în ora prânzului), iar dupã –
amiaza sã o rezerve activitãþilor care îl relaxeazã ºi îl odihnesc. De
asemenea, seara, înainte de culcare, sã citeascã cel puþin o jumãtate de orã.
Respectând acest program, la începerea unui nou an ºcolar, elevul va fi
pregãtit sã facã faþã cu succes activitãþilor didactice ºi va avea un bagaj de
cunoºtinþe necesar însuºirii noilor informaþii.
3.2.5. Planificarea activitãþii de pregãtire pentru susþinerea unui
examen
Pregãtirea pentru un examen presupune planificarea materiei de
învãþat pe o perioadã lungã de timp (un semestru sau un an ºcolar).
În cazul pregãtirii unui examen, pe lângã planificarea propriu-zisã
a timpului pe care elevul/studentul îl are la dispoziþie pentru pregãtirea
materiei de examen, acesta trebuie sã se pregãteascã ºi din punct de vedere
psihologic pentru depãºirea cu succes a examenului respectiv.
Starea psihologicã prielnicã se obþine, în primul rând, prin
eliminarea grijilor care pot însoþi activitatea de învãþare. J. D. Menard6
propune mai multe soluþii pentru eliminarea grijilor, soluþii pe care orice
cadru didactic ar trebui sã le aducã la cunoºtinþã elevilor:
- clarificaþi ceea ce determinã starea de îngrijorare;
- transformaþi reflecþia în analizã (analizaþi situaþia care determinã
starea de tensiune, specificând – de preferat în scris – care sunt cauzele
care determinã starea respectivã, ce trãiþi în momentul de faþã, care pot fi
consecinþele stãrii respective, cum puteþi înlãtura starea respectivã etc.);
- amânaþi rezolvarea problemei care vã îngrijoreazã pentru o perioadã
de timp, concentrându-vã asupra rezolvãrii unei situaþii practice de moment;
- cufundaþi-vã în muncã; cu cât lucraþi mai mult, concentrându-vã
asupra materiei pe care o aveþi de pregãtit pentru examen cu atât starea de
îngrijorare nu vã va mai preocupa;
- împãrtãºiþi grija altcuiva (un prieten, un profesor, un membru al
familiei); vorbind diminuaþi din starea anxioasã care vã stãpâneºte sau
puteþi primi un sfat din partea persoanei cãreia vã adresaþi pentru a depãºi
starea respectivã.
185

186. De asemenea, pentru asigurarea unei stãri psihologice benefice
pregãtirii în vederea susþinerii unui examen este necesar ca elevii:
- sã îmbine activitatea de învãþare cu perioadele de odihnã activã
(de preferat plimbãrile în aer liber sau practicarea unui sport) ºi odihnã
pasivã (sã respecte orele alocate somnului);
- sã elimine factorii care ar putea sã le distragã atenþia de la
activitatea de învãþare (telefon, televizor, combinã muzicalã etc.);
- sã nu înveþe atunci când sunt stresaþi, încordaþi sau obosiþi;
- sã se alimenteze corespunzãtor efortului intelectual depus;
- sã se autorecompenseze atunci când au realizat (dupã un interval
de timp) ceea ce ºi-au propus;
- sã beneficieze de sprijinul moral al pãrinþilor ºi de susþinerea
acestora în vederea realizãrii efortului necesar atingerii scopului.
Datoritã faptului cã în ultima perioadã unii dintre pãrinþi acordã o
importanþã din ce în ce mai micã activitãþii desfãºurate de propriul copil
sau nu ºtiu sã îl îndrume în ceea ce priveºte planificarea eficientã a
activitãþii, aceastã sarcinã revine tot cadrului didactic.
Teme de reflecþie:
1. Definiþi conceptele de „obosealã”, „surmenaj” ºi „nevrozã astenicã”.
2. Explicaþi principalele cauze care determinã oboseala ºcolarã.
3. Definiþi conceptul de „monotonie” ºi precizaþi cauzele care o
determinã.
4. Daþi exemplu de modalitãþi de înlãturare a oboselii ºi
surmenajului ºcolar.
5. Prezentaþi modul de organizare a timpului unui elev pe parcursul
unei zile de muncã/ pe parcursul unei sãptãmâni de vacanþã.
Bibliografie selectivã:
Arbore, E., Bucur, Gh. E., Popescu, O., Educaþia pentru sãnãtate în
familie ºi ºcoalã, Editura Fiat Lux, Bucureºti, 2004
Dragu, A., Cristea, S., Psihologie ºi pedagogie ºcolarã, Editura
Ovidius University Press, Constanþa, 2002
Menard, J.D., Cum sã ne administrãm timpul, Editura Polirom,
Iaºi, 2002
Oprescu, V., Dimensiunea psihologicã a pregãtirii profesorului,
Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1983
186

187. Note bibliografice
1 Oprescu, V., Dimensiunea psihologicã a pregãtirii profesorului, Editura Scrisul
Românesc, Craiova, 1983, p. 259
2 apud Dragu, A., Cristea, S., Psihologie ºi pedagogie ºcolarã, Editura Ovidius
University Press, Constanþa, 2002
3 Dragu, A., Cristea, S., op.cit., p. 100
4 Oprescu, V., op.cit., p.265
5 Menard, J.D., Cum sã ne administrãm timpul, Editura Polirom, Iaºi, 2002, p.100
6 Ibidem, p. 183
187

188. Bibliografie:
Abric, J.C., Psihologia comunicãrii, Editura Polirom, Iaºi, 2002
Amabile, T., Creativitatea ca mod de viaþã. Ghid pentru pãrinþi ºi
profesori, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã, Bucureºti, 1997
Andrei, P., Sociologie generalã, Editura Polirom, Iaºi, 1997
Arbore, E., Bucur, Gh. E., Popescu, O., Educaþia pentru sãnãtate în
familie ºi ºcoalã, Editura Fiat Lux, Bucureºti, 2004
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., Introducere în
psihologie, Editura Tehnicã, Bucureºti 2002
Barbeau, D., Montini, A., Roy, C., Sur les chemins de la connaissance, la
motivation scolaire, Montreal, 1997
Baron, R., Byrne, D., Social Psychology – Understand Human
Interaction, Allyn and Bacon Inc., New York, 1987
Bãban, A., Consiliere educaþionalã, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj-
Napoca, 2001
Birkembihl, V., Antrenamentul comunicãrii sau arta de a ne înþelege,
Editura Gemma Pres, Buc., 1998
Blumenthal, E., Comprendre et etre compris, Seuil, Paris, 1994
Bogdan, T., Copiii capabili de performanþe superioare, Editura Didacticã ºi
Pedagogicã, Bucureºti, 1993
Bolliet, D., Schmitt, J.-P., La socialisation, Breal, Paris, 2002
Boudon, R., Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureºti, 1992
Bouillerce, B., Carre E., Cum sã ne dezvoltãm creativitatea, Editura
Polirom, Iaºi, 2002
Boulet, A., Savoie Zajc, L., Chevrier, J., Les strategies d’apprentissage a
l’universite, Sainte – Foy, Presses de l’Universite du Quebec, 1996
Chelcea, S., Chelcea, A., Din universul autocunoaºterii, Editura Militarã,
Bucureºti, 1990
Chelcea, S., Ivan, L., Chelcea, A., Comunicarea nonverbalã: gesturile ºi
postura, Editura Comunicare.ro, Bucureºti, 2005
Chelcea, S., Personalitate ºi societate în tranziþie, Editura ªtiinþã ºi
Tehnicã, Bucureºti, 1994
Cornet, J., Faut-il batter les enfants?, Editura Hommes et Perspectives,
Paris, 1997
188

189. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998
Cosmovici, A., Psihologie diferenþialã, Editura Universitãþii „Al.I. Cuza”,
Iaºi, 1974
Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic, Editura Didacticã ºi
Pedagogicã, R.A., Bucureºti, 2006
Cristea, S., Teorii ale învãþãrii. Modele de instruire, Editura Didacticã ºi
Pedagogicã, R.A., Bucureºti, 2005
Dinu, M., Comunicarea, Editura Algos, Bucureºti, 2000
Dobrescu, E., Sociologia comunicãrii, Editura Victor, Bucureºti, 1998
Dragu, A., Cristea, S., Psihologie ºi pedagogie ºcolarã, Editura Ovidius
University Press, Constanþa, 2002
Eysenck, H., Eysenck, M., Descifrarea comportamentului uman, Editura
Teora, Bucureºti, 2000
Ferreol, G. (coord.), Adolescenþii ºi toxicomania, Editura Polirom, Iaºi, 2000
Gherguþ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinþe speciale, Editura
Polirom, Iaºi, 2001
Gloton, R., L’autorite a la derive, P.U.F., Paris, 1994
Gottman, J. M., The Seven Principles for Making marriage Work, Crown
Publishers, Inc., 1999
Guillou, S., Pour une nouvelle autorite des parents sans le retour du
baton, Editura Milan, Paris, 1999
Habermas, J., Cunoaºtere ºi comunicare, Editura Gnosis, Bucureºti, 1997
Hall, E., Le langage silencieux, Seuil, Paris, 1994
Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie (ediþia a III a), Editura All,
Bucureºti, 2003
Hedges, P., Personalitate ºi temperament, Humanitas, Bucureºti, 1999
Hybels,S., Weaver, R.,Communicating Effectively, Random House, New
York, 1989
Iluþ, P. , Abordarea calitativã a socioumanului, Editura Polirom, Iaºi, 1997
Iluþ, P., Sinele ºi cunoaºterea lui, Editura Polirom, Iaºi, 2001
Jigãu, M., Copiii supradotaþi, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã, Bucureºti, 1994
Laporte, D., Sevigny, L., Comment developper l’estime de soi de nos
enfants, Journal de bord a l’intention des parents, Editions Hopital Sainte
– Justine, Montreal, 1993
189

190. 190
Legrain, H., Motivation a apprendre: mythe ou realite?, L’Harmattan,
Paris, 2003
Levy-Leboyer, C., La motivation dans l’entreprise, Editions
d’Organisation, Paris, 2001
Mager, R., Comment definir des obiectifs pedagogiques?, Gauthier-
Villars, Paris, 1972
Marcus S., (coord.), Competenþa didacticã: perspectiva psihologicã,
Editura All, Bucureºti, 1999
Marti, R., Cum sã evitãm eºecurile, Editura Polirom, Iaºi, 2002
Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C., Psihologia personalitãþii.
Trãsãturi, cauze, consecinþe, Editura Polirom, Iaºi, 2005
Mãrgineanu, N., Condiþia umanã, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1973
Mc Quail, D., Comunicarea, Editura Institutul European, Iaºi, 1999
Menard, J.D., Cum sã ne administrãm timpul, Editura Polirom, Iaºi, 2002
Menard, J.D., Cum sã ne administrãm timpul, Editura Polirom, Iaºi, 2002
Merlevede, P., Bridoux, D., Vandamme, R., Decouvrir et utiliser votre
intelligence emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004
Mihãilescu, I., Familia în societãþile europene, Editura Universitãþii din
Bucureºti, 1999
Miller, A., Libres des savoir, Flammarion, Paris, 2001
Missoum, G., Am reuºit!, Editura Polirom, Iaºi, 2003
Mitrofan, I., Psihoterapia experienþialã, Editura Infomedica, Bucureºti, 1997
Mitrofan, L., Atracþia interpersonalã, Sper 2002, Bucureºti, 2004
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogicã, Editura Academiei, Bucureºti, 1988
Neculau, A. (coord.), Câmpul universitar ºi actorii sãi, Editura Polirom,
Iaºi, 1997
Moles, A., Theorie structurale de la communication et societe, PUF,
Paris, 1991
Moscovici, S., Psihologia socialã a relaþiilor cu celãlalt, Editura
Polirom, Iaºi,1998
Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timiºoara, 1994
Neamþu, C., Devianþa ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 2003
Neculau,A., Pedagogie socialã, Editura Universitãþii “Al. I. Cuza”, Iaºi, 1994
Nemþeanu, C., Comunicare sau înstrãinare?, Editura Gnosis, Bucureºti, 1997

191. Nicola, I., Tratat de pedagogie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,
Bucureºti, 2002
Oprescu, V., Aptitudini ºi atitudini, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1991
Oprescu, V., Dimensiunea psihologicã a pregãtirii profesorului, Editura
Scrisul Românesc, Craiova, 1983
Pease, A., Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureºti, 1995
Pease, A., Garner,A., Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureºti, 1994
Pete, I., Balica, E., Banciu, D., Tineret, norme ºi valori. Repere pentru o
sociologie a tineretului, Editura Lumina Lex, Bucureºti, 2002
Popescu, D., Arta de a comunica, Editura Economicã, Bucureºti, 1998
Prairat, E., Sanction et socialization, P.U.F, Paris, 2001
Radu, I., Salade,D. (coord.), Studii de pedagogie aplicatã, EPUC,
Cluj-Napoca, 2000
Rãdulescu, S., Banciu, D, Introducere în sociologia delincvenþei juvenile,
Editura Medicalã, Bucureºti, 1990
Rãdulescu, S., Sociologia problemelor sociale ale vârstelor, Editura
Lumina Lex, Bucureºti, 1992
Rãºcanu, R., Elemente de psihologia comunicãrii, Editura ªansa,
Bucureºti, 1993
Reasonner, R.W., Building self – esteem, Parent’s guide, Palo Alto,
California, 1982
Rieffel, R., Sociologie des medias, Ellipses Edition, Paris, 2001
Roco, M., Creativitate ºi inteligenþã emoþionalã, Editura Polirom, Iaºi, 2004
Roºca, A, Creativitatea generalã ºi specificã, Editura Academiei,
Bucureºti, 1981
Ruano-Borbalan, J.-C., Eduquer et former, Edition Sciences Humaines,
Paris, 2001
Satir,V., Therapie du couple et de la famille, EPI, Paris,1995
Sãlãvãstru, D., Psihologia educaþiei, Editura Polirom, Iaºi, 2005
Scheider, M.F., Educaþia copilului meu în 25 de tehnici, Editura
Humanitas, Bucureºti, 2006
Sebal, M., Comprendre l’adolescence pour en gerer les crises, Vuibert,
Paris, 2003
Shapiro, D., Conflictele ºi comunicarea, Editura Arc, Bucureºti, 1998
Stãnciulescu, E., Sociologia educaþiei familiale, Editura Polirom, Iaºi, 1997
191

192. Stãnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaþiei, Editura Polirom, Iaºi, 1996
Stãnescu, M. L., Instruirea diferenþiatã a elevilor supradotaþi, Editura
Polirom, Iaºi, 2002
Stãnescu, M. L., Instruirea diferenþiatã a elevilor supradotaþi, Editura
Polirom, Iaºi, 2002
Stein, S., Book, H., Forþa inteligenþei emoþionale, Editura Allfa,
Bucureºti, 2003
Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,
Bucureºti, 1983
ªchiopu, U. (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel, Bucureºti, 1997
Tardif, J., Pour un enseignement strategique: l’apport de la psychologie
cognitive, Montreal, les Editions Logiques, 1992
Terman, L. M., Copiii capabili de performanþe superioare, Editura
Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1981
Þopa, L., Creativitatea, Editura ªtiinþificã ºi Enciclopedicã, Bucureºti, 1980
Van Zanten, A., L’ecole l’Etat des savoir, La Decouverte, Paris, 2000
Wittrock, M.C. (coord.), Handbook of research on testing, Macmillan,
New York, 1986
Zamfir, C., Vlãsceanu, L. (coord.), Dicþionar de sociologie, Editura Babel,
Bucureºti, 1993
Zisulescu, M. Aptitudini ºi talente, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,
Bucureºti, 1971
192