Το παιγνίδι και ο ρόλος του

3. Στην παρουσίαση που ακολουθεί αναλύεται η έννοια του παιγνιδιού,
παρουσιάζονται και αναλύονται διάφορες παιδαγωγικές θεωρίες καθώς και
η θεώρηση του Vygotsky για το παιγνίδι.
Τέλος παρουσιάζονται διάφορα μη ανταγωνιστικά παιγνίδια που μπορούν με
την πρακτική εφαρμογή τους στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής να δράσουν
κατά της πολιτισμικής διάκρισης και στην πρόληψη της βίας που μπορεί να
απορρέει από αυτήν.
Τα παιγνίδια είναι ενδεικτικά και ευελπιστούμε πως η αναζήτηση και η
εφαρμογή και άλλων παρόμοιων παιγνιδιών θα συνδράμει περισσότερο στην
επίλυση του παραπάνω ζητήματος.
Η βιβλιογραφία παρατίθεται στο τέλος της παρουσίασης.

5. Το παιχνίδι, με τα αποδεδειγμένα γνωστικά και κοινωνικά του οφέλη, πρέπει να αποτελεί μια
διαπροσωπική και συνεργατικά δομημένη δραστηριότητα στις τάξεις των νηπιαγωγείων και στα δημοτικά
σχολεία.
Δεν πρέπει να θεωρείται από εκπαιδευτικούς μόνο ως προϊόν ατομικής δράσης ή και ατομικής
συμμετοχής. Η μάθηση, όμως, δεν πρέπει να περιορίζεται σε διδακτικές καταστάσεις, αλλά θα πρέπει να
γίνεται αντιληπτή ως μια συνεχής κοινωνικό-πολιτισμική διαδικασία, στην οποία τόσο οι μαθητές, όσο και
οι εκπαιδευτικοί κατέχουν ένα σημαντικό ρόλο ως φορείς κοινωνικοποίησης.
Η παρατήρηση των παιδιών που παίζουν. Το παιχνίδι των παιδιών είναι πολύ αποκαλυπτικό. Από τον
τρόπο που παίζουν, τα υλικά και τη θεματική που επιλέγουν, τον τρόπο που εντάσσονται στην ομάδα ή σε
μία δραστηριότητα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να έχει ενδείξεις για την ωριμότητα του παιδιού, την ευελιξία
του, τις δυσκολίες του. Ακόμη μπορεί να αναγνωρίζει και να σέβεται τις διατομικές διαφορές και να τις
διαφοροποιεί από τις ενδείξεις προβληματικών καταστάσεων όπως η χρήση βίας.
Ο εκπαιδευτικός Φ.Α ειδικά θα πρέπει να δίνει στα παιδιά πολλές ευκαιρίες για το παιχνίδι, αν θεωρηθεί
ως στόχος της εκπαίδευσης η ολόπλευρη ανάπτυξη, η ενίσχυση της φαντασίας καθώς και της
δημιουργικότητας και πρωτοβουλίας των παιδιών και όχι η στείρα γνώση. Άλλωστε και η σχολική μάθηση
μπορεί να είναι αποτελεσματικότερη όταν παρέχεται με παιγνιώδη μορφή και δε θεωρείται ασύμβατη με το
παιχνίδι.
Θα πρέπει τελικά ο ίδιος ο εκπαιδευτικός να είναι ευέλικτος και να μπορεί όχι μόνο να ανέχεται αλλά και
να ενθαρρύνει τα παιδιά στην αναζήτηση εναλλακτικών τρόπων ευχαρίστησης στα πλαίσια δημιουργικών
δραστηριοτήτων ενάντια σε οποιαδήποτε πολιτισμική διάκριση.

7. Carvey (1990): απείθαρχη έννοια
Παπαδόπουλος (1991): σύνθετο και πολύμορφο φαινόμενο που περιλαμβάνει πολύ διαφορετικές πράξεις
και εκδηλώσεις
Αραβανή(1981): αυθόρμητη ενέργεια, η οποία προσφέρει χαρά στο παιδί
Κάππας(2003): Το παιδί μέσα από το παιχνίδι μαθαίνει λεπτές και πολύπλοκες κινήσεις, αναπτύσσει
διανοητικές ικανότητες, εκτονώνει τις συγκρούσεις του γύρω από σοβαρά προβλήματα που το
απασχολούν και παράλληλα το μυαλό του εμπλουτίζεται από παραστάσεις, πληροφορίες και εικόνες,
μαθαίνει να συγκεντρώνεται, να παρατηρεί, να θυμάται και να συγκρίνει, να διακρίνει δυνατότητες
εξέλιξης, να δημιουργεί
Boyer (1997): το παιχνίδι αποτελεί χαρακτηριστικό της προσωπικότητας και προδιάθεση του ατόμου να
εμπλακεί με έναν ξεχωριστό, ατομικό τρόπο σε παιγνιώδεις δραστηριότητες κάθε είδους και διάρκειας.
Κοτσακώστα, Καρανταΐδου, Μιχαλόπουλος (2000): μέσα από το παιχνίδι το παιδί ασκεί τις αισθήσεις
του, αποκτά πλούσιες εμπειρίες και παραστάσεις, εμπλουτίζει το συναίσθημα του, διεγείρεται η φαντασία
του, εξασκείται στο να σκέφτεται, να κρίνει, να σχεδιάζει.
Την αναγκαιότητα και την παιδαγωγικότητα του παιχνιδιού είχαν τονίσει στην αρχαιότητα ο Πλάτωνας
αλλά και μεταγενέστεροι παιδαγωγοί όπως ο Montaigne, o Rousseau και άλλοι.

8. Ένας ακριβής ορισμός για το τι συνιστά παιχνίδι δεν υπάρχει γιατί το παιχνίδι είναι δύσκολο να
οριστεί. Περιλαμβάνει ποικίλες συμπεριφορές που δεν είναι ίδιες. Εκδηλώνεται ποικιλοτρόπως.
Έτσι, το παιχνίδι μπορεί να είναι σωματικό, οργανωμένο, αυθόρμητο, μοναχικό, κοινωνικό.
Επίσης είναι δυνατόν ο ορισμός του παιχνιδιού να αλλάζει ανάλογα με τον προσανατολισμό, το
θεωρητικό υπόβαθρο του ερευνητή που αναφέρεται στο παιχνίδι. Είναι κάτι σαν την ομορφιά,
της οποίας ο ορισμός εξαρτάται από την οπτική γωνία του καθενός. Έτσι και ο ορισμός του
παιχνιδιού εξαρτάται από την πλευρά του καθενός που το παρατηρεί. Σε ό,τι αφορά στο
θεωρητικό υπόβαθρο του παιχνιδιού, υπάρχουν διάφορες θεωρίες για το παιχνίδι που
χωρίζονται σε κλασικές και μοντέρνες θεωρίες.
Οι κλασικές θεωρίες δημιουργήθηκαν τον 19ο αιώνα και προσπάθησαν να εξηγήσουν την ύπαρξη
και το σκοπό του παιχνιδιού. Κάποιες από αυτές είναι η θεωρία της πλεονάζουσας ενέργειας
(Spencer, 1978), η θεωρία της χαλάρωσης, ξεκούρασης μέσω του παιχνιδιού (Lazarus, 1883).
Οι μοντέρνες θεωρίες, από την άλλη, προσπαθούν να εξηγήσουν το ρόλο του παιχνιδιού στην
ανάπτυξη του παιδιού. Τέτοιες θεωρίες είναι η ψυχοδυναμική θεωρία του παιχνιδιού (Freud
1961, Erikson 1985) και οι γνωστικές αναπτυξιακές θεωρίες (Piaget 1962, Vygotsky 1985).

9. Υπάρχουν, ωστόσο κάποια κοινά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού που έχουν περιγραφεί από διάφορους
ερευνητές και θεωρούνται βασικά συστατικά του παιχνιδιού (Chance, 1979, Christie & Yawken 1987,
Lieberman 1977, Rogers 1988).
Έτσι το παιχνίδι (Stagnitti, 2004):
είναι ευχάριστο και διασκεδαστικό
δεν έχει εξωτερικούς σκοπούς, δηλαδή τα κίνητρα του είναι εσωτερικά και δεν εξυπηρετούν άλλους
σκοπούς
είναι αυθόρμητο και εκούσιο, δεν είναι υποχρεωτικό και επιλέγεται αυθόρμητα από τον παίχτη
περιλαμβάνει την ενεργή συμμετοχή του παίχτη, δηλ. ένας παθητικός θεατής που απλώς παρατηρεί
το παιχνίδι δε μπορεί να θεωρηθεί ως παίχτης
είναι ‘απορροφητικό’, έτσι όταν ένα παιδί παίζει, ο γονιός ή ο εκπαιδευτικός δυσκολεύονται να το
αποσπάσουν από το παιχνίδι, ακόμη και αν το παιδί πεινάει ή κρυώνει για παράδειγμα
είναι η προσωπική, ιδιωτική πραγματικότητα του παιδιού, ο,τιδήποτε συμβαίνει στο παιχνίδι του
παιδιού, αναπαριστά την πραγματικότητά του τη συγκεκριμένη στιγμή
είναι μη κυριολεκτικό, επιτρέπει στα παιδιά να ξεφύγουν από τους περιορισμούς του εδώ και τώρα και
να πειραματιστούν με νέες πιθανότητες

10. Θεωρία της Πλεονάζουσας Ενεργητικότητας
θεωρεί το παιχνίδι ως το χαρακτηριστικό της παιχνιδιάρικης συμπεριφοράς, που μοιάζει να είναι
παγκόσμιο και το οποίο το χαρακτηρίζει η έντονη ζωηρότητα στα νεαρά άτομα (ανθρώπους ή ζώα).
Το παιχνίδι είναι αποτέλεσμα της υπερβολικής ενεργητικότητας, η οποία συσσωρεύεται (σαν
φυσιολογικό προϊόν ενός υγιούς νευρικού συστήματος) στο παιδί και πρέπει να ελευθερωθεί.
 Η θεωρία αυτή μπορεί να δικαιολογήσει την εκλογή παιχνιδιών με ζωηρότερες ενέργειες, δεν μπορεί
όμως να ερμηνεύσει απόλυτα το παιχνίδι, ούτε να δικαιολογήσει πιο πολύπλοκα παιχνίδια.
Η βάση αυτής της θεωρίας είναι ότι συγκεντρώνεται ενέργεια στον οργανισμό του παιδιού σαν
αποτέλεσμα της παρατεταμένης αδράνειάς του και αυτή η πλεονάζουσα ενέργεια πρέπει με κάποιο τρόπο
να απελευθερωθεί.
Η θεωρία δεν είναι ικανοποιητική για τους παρακάτω τρεις λόγους:
α) δεν υπάρχει αντικειμενικό κριτήριο σχετικά με το ποσό της ενέργειας που θεωρείται πλεονάζον,
β) η ιδέα της συσσώρευσης ενέργειας, που είναι αναγκαίο να απελευθερωθεί είναι εσφαλμένη κατά τη
φυσιολογία,
γ) δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί τα παιδιά συχνά - ακόμα και όταν είναι εντελώς εξαντλημένα από το
παιχνίδι - εξακολουθούν να παίζουν, ενώ έχει ήδη ξοδευτεί η πλεονάζουσα ενέργειά τους.

11. Θεωρία της Προγονικής Κληρονομικότητας
το παιχνίδι των παιδιών αντανακλά την πορεία της εξέλιξης από την προϊστορική εποχή ως σήμερα.
το παιχνίδι αποτελεί ωφέλιμη λειτουργία για το είδος και όχι για το άτομο και χρησιμεύει για την
εξάλειψη διάφορων στοιχειωδών λειτουργιών, που σήμερα είναι άχρηστες ή και ανεπιθύμητες.
Θεωρία της Προπαρασκευής ή Αυτοαγωγής
δεν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο παιχνίδι του παιδιού και στα παιχνίδια των ζώων
το παιχνίδι φέρνει στην επιφάνεια τα πρωτόγονα ένστικτα, τα καλλιεργεί και συντελεί στην ανάπτυξή
τους προετοιμάζοντας έτσι το παιδί ή το ζώο για την ηλικία της ωριμότητας.
η θεωρία αυτή μπορεί να ερμηνεύσει τα λειτουργικά παιχνίδια, όχι όμως και τα μιμητικά ανταγωνιστικά
και πατροπαράδοτα παιχνίδια.
 δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί παίζουν και οι μεγάλοι, ενώ δε θα έπρεπε, αφού σύμφωνα με τη θεωρία,
το παιχνίδι προετοιμάζει το παιδί για την ενήλικη ζωή.

12. Θεωρία του P. Janet
το παιχνίδι εξασφαλίζει στο παιδί, με ελάχιστη προσπάθεια,
το συναίσθημα της χαράς που συνοδεύει τις επιτυχίες του.
Θεωρία του J.Chateau
το παιδί μέσα από το παιχνίδι επιζητεί να επιβεβαιώσει
το ‘εγώ’ του, να δοκιμάσει τις δυνατότητές του και να
αποδείξει την αξία του.

13. Ψυχαναλυτική θεωρία ή θεωρία της Κάθαρσης
Το παιχνίδι δεν είναι απλώς ένα αναπτυξιακό επίτευγμα ή ένα μέσο για να περάσει το παιδί την ώρα του αλλά
είναι σημαντικό "γιατί απηχεί τις προσπάθειες του παιδιού να συμφιλιωθεί με τα συγκινησιακά του βιώματα".
(Hoxter, 1996)
Το παιχνίδι παρέχει στο παιδί τη δυνατότητα να αντιμετωπίζει αγχώδεις καταστάσεις με συμβολικό τρόπο
(Hoxter,1996). Το παιδί μέσα από το παιχνίδι του υποτάσσει κάθε τι που στη ζωή του το εντυπωσίασε ή το
απείλησε.
Μέσα από το παιχνίδι του εκφράζει έμμεσα ή συμβολικά πιεστικές ανησυχίες του, φόβους, επιθυμίες
Η μετάβαση του παιδιού από την παθητικότητα της εμπειρίας στην ενεργητικότητα του παιχνιδιού παρέχει στο
παιδί μια ευχαρίστηση, γιατί μπορεί να πάρει εκδίκηση σε ένα υποκατάστατο (Braun, 1991).
Το παιχνίδι σαν διαγνωστικό μέσον είναι μια πολύ καλή μέθοδος προκειμένου να πλησιάσουμε την ψυχή των
μικρότερων παιδιών, για τα οποία η γλώσσα είναι ακόμα ατελές μέσο επικοινωνίας
Η Ψυχαναλυτική θεωρία δέχτηκε κάποια κριτική σε τρία κυρίως χαρακτηριστικά της.
Πρώτον, η υπόθεση της θεμελιώδους αντίφασης ανάμεσα στο άτομο και στην κοινωνία είναι επιστημονικά αβάσιμη. Αν οι
ανθρώπινες ανάγκες ήταν πράγματι ριζικά αντίθετες των κοινωνικών διαδικασιών της διατήρησης της ζωής, τότε δε θα μπορούσαμε
να εξηγήσουμε γιατί τα άτομα αφιερώνουν τον εαυτό τους στην κοινωνία πραγματικά και όχι γιατί αναγκάζονται με κάποιο τρόπο
αλλά γιατί με αυτό τον τρόπο ικανοποιούν τις ανάγκες τους. Σύμφωνα με την υπόθεση του ανταγωνισμού καμιά ανθρώπινη κοινωνία
δε θα μπορούσε να δημιουργηθεί και να διατηρηθεί (Braun,1991).
Δεύτερον, η υπόθεση της θεμελιώδους αντίφασης ανάμεσα στο άτομο με ανάγκες και στην αρνούμενη κοινωνία παραγκωνίζει την
εκπαιδευτική λειτουργία του παιχνιδιού, η οποία τονίστηκε ιδιαίτερα από τον Froebel. Το γεγονός, δηλαδή, ότι το παιδί
οικειοποιείται τον κόσμο εν μέρει μέσα από το παιχνίδι, έτσι ώστε να ξεπεράσει την εξάρτησή του σταδιακά και επομένως να
αποκτήσει καλύτερο έλεγχο των πηγών ικανοποίησης των αναγκών του, καθώς και ότι το παιδί μαθαίνει μέσα από το παιχνίδι του
να συσχετίζει τον εαυτό του πιο συνειδητά με την υποκειμενικότητά του και την κοινωνική πραγματικότητα, είναι απόψεις που
παραγκωνίζονται αρκετά από την Ψυχαναλυτική θεωρία του παιχνιδιού (Braun, 1991) .
Τρίτον, ένα επιπλέον πρόβλημα με την Ψυχαναλυτική θεωρία του παιχνιδιού είναι ότι οι διαδικασίες παιχνιδιού συνήθως
αναφέρονται σε γεγονότα του παρελθόντος. Η έμφαση στον αναπτυξιακό χαρακτήρα του παιχνιδιού είναι ταυτόχρονα έμφαση στον
προσανατολισμό στο μέλλον.

14. Μπιχεβιοριστικές αντιλήψεις
Οι σημαντικότερες Μπιχεβιοριστικές θεωρίες για το παιχνίδι είναι οι παρακάτω:
1) Παιχνίδι μέσα από δευτερογενείς ενισχύσεις.
2) Παιχνίδι σαν μιμητική μάθηση.
3) Παιχνίδι σαν εξερεύνηση και διερεύνηση.
4) Παιχνίδι σαν ανάγκη για επάρκεια.
5) Παιχνίδι σαν αναζήτηση του νέου, του σύνθετου και του αβέβαιου.
(Αντωνιάδης, 1994).
Γνωστικές θεωρίες
Οι βιολογικοί παράγοντες όσο και το περιβάλλον είναι ίσης σημασίας μεταβλητές που επηρεάζουν τη
συμπεριφορά του ατόμου και δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στη μελέτη της γλώσσας, των συμβόλων και της
σκέψης.
Οι σημαντικότεροι εκπρόσωποι των Γνωστικών θεωριών είναι οι Σοβιετικοί ψυχολόγοι L. S.
Vygotsky, D. W. Elkonin, A. N. Leontiew, A.W. Zaporojets, οι οποίοι ασχολήθηκαν με την κοινωνική
προέλευση του παιδικού παιχνιδιού.
Σε αυτούς οφείλεται ο εξής επιστημονικός ορισμός του παιχνιδιού: "Το παιδικό παιχνίδι στις βασικές
του μορφές, σαν παιχνίδι άσκησης και σαν παιχνίδι με ρόλους, είναι ιστορικό φαινόμενο. Η εμφάνισή
του καθορίζεται από την ιστορική εξέλιξη της κοινωνίας, από την αλλαγή της θέσης του παιδιού στο
κοινωνικό σύστημα, στην πορεία της κοινωνικής του εξέλιξης." (Αντωνιάδης, 1994).

15. Οι τρόποι με τους οποίους έχει ερμηνευτεί η αξία του παιχνιδιού, είτε αυτοί προέρχονται από την ψυχανάλυση, τη γνωστική και
εξελικτική ψυχολογία, την παιδαγωγική ή την κοινωνιολογία, έχουν συσχετιστεί με την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Πολλοί
ερευνητές στην προσπάθειά τους να ορίσουν το παιχνίδι, θεώρησαν ότι το κύριο και αποκλειστικό χαρακτηριστικό της
δραστηριότητας αυτής είναι ότι δίνει χαρά στο παιδί. Όμως υπάρχουν δραστηριότητες που μπορούν να προσφέρουν πολύ πιο έντονη
ευχαρίστηση στο παιδί, όπως για παράδειγμα το πιπίλισμα του δάχτυλου.
Ακόμα, υπάρχουν παιχνίδια που μπορεί να μην είναι και τόσο ευχάριστα, όπως κάποια παιχνίδια, προς το τέλος της προσχολικής και
στην αρχή της σχολικής ηλικίας, που δίνουν χαρά μόνο όταν το αποτέλεσμα παρουσιάζει ενδιαφέρον ή κάποια αθλήματα όπου το
παιδί νιώθει έντονη δυσαρέσκεια, όταν το αποτέλεσμα δεν είναι το επιθυμητό. Επομένως, η χαρά δεν μπορεί να θεωρηθεί το κύριο
χαρακτηριστικό του παιχνιδιού. (Vygotsky, 1997).
O Vygotsky υποστήριξε ότι το παιδί παίζοντας ικανοποιεί κάποιες ανάγκες. Τα πολύ μικρά παιδιά ικανοποιούν τις επιθυμίες τους
άμεσα, δηλαδή μέσα σε ένα εξαιρετικά μικρό διάστημα μεταξύ της έκφρασης της επιθυμίας τους και της εκπλήρωσής της.
Είναι γεγονός ότι δεν υπάρχει παιδί κάτω των τριών ετών που να κάνει σχέδια για το μέλλον. Κατά την προσχολική όμως ηλικία,
εμφανίζονται πολλές απραγματοποίητες τάσεις και επιθυμίες. Τα μικρά παιδιά βιώνουν την ένταση ανάμεσα σε επιθυμίες που
μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο μελλοντικά και στην απαίτηση για άμεση ικανοποίησή τους. Εδώ ακριβώς είναι που εμφανίζεται το
παιχνίδι (Braun, 1991, Vygotsky, 1997).
Τα παιδιά λύνουν προσωρινά αυτήν την αντίφαση, που βιώνουν μέσα από το παιχνίδι. Επομένως το παιχνίδι θα πρέπει να γίνει
αντιληπτό σαν φανταστική ικανοποίηση των απραγματοποίητων επιθυμιών. Η φαντασία είναι ένας νέος σχηματισμός στη συνείδηση
του παιδιού, η οποία εμφανίζεται στον τρίτο χρόνο της παιδικής ηλικίας και απουσιάζει τελείως από τα ζώα ( Braun, 1991,
Vygotsky, 1997).
Το παιχνίδι διαφέρει σημαντικά από την εργασία και τις άλλες μορφές δραστηριότητας, γιατί το παιδί παίζοντας, δημιουργεί μια
φανταστική κατάσταση. Η φανταστική κατάσταση αποτελεί το κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού, ενώ παλιότερα θεωρούσαν ότι
αποτελούσε χαρακτηριστικό μόνο κάποιων υποκατηγοριών παιχνιδιού (Vygotsky, 1997).
Η ανάπτυξη των παιχνιδιών που έχουν κανόνες εμφανίζεται προς το τέλος της προσχολικής ηλικίας και συνεχίζεται κατά τη
σχολική ηλικία.
Η μετάβαση από τα παιχνίδια με ορατή φανταστική κατάσταση και κρυφούς κανόνες στα παιχνίδια με φανερούς κανόνες και κρυφή
φανταστική κατάσταση, σκιαγραφεί την εξέλιξη του παιδικού παιχνιδιού (Vygotsky, 1997).
Το παιδί μέσα από το παιχνίδι του μαθαίνει να λειτουργεί σε ένα χώρο περισσότερο γνωστικό παρά εξωτερικό και οπτικό. Βασίζεται
σε εσωτερικές τάσεις και κίνητρα και όχι μόνο σε ερεθίσματα που του παρέχουν τα εξωτερικά αντικείμενα. Τα αντικείμενα, δηλαδή
μέσα στο παιχνίδι, αρχίζουν να χάνουν την αποφασιστική τους δύναμη, επομένως το παιδί αρχίζει να ενεργεί ανεξάρτητα από αυτά
που βλέπει.

16. Για το παιδί είναι τρομερά δύσκολο να διαχωρίσει τη σκέψη, το νόημα δηλαδή μιας λέξης, από το αντικείμενο.
Αυτός ο διαχωρισμός δεν μπορεί να γίνει αυτόματα γι’ αυτό μέσα από το παιχνίδι παρέχεται στο παιδί ένα
μεταβατικό στάδιο προς αυτή την κατεύθυνση (Vygotsky, 1997).
Το παιδί μέσα στο παιχνίδι του λειτουργεί με έννοιες αποδεσμευμένες από τα αντικείμενα και από τις πράξεις
στις οποίες αυτά αναφέρονται. Δημιουργείται λοιπόν μια ενδιαφέρουσα αντίφαση, γιατί το παιδί αναμιγνύει
πραγματικές καταστάσεις με πραγματικά αντικείμενα. Εδώ ακριβώς είναι εμφανής η μεταβατική φύση του
παιχνιδιού.
Η μεταβίβαση των σημασιών διευκολύνεται από το γεγονός ότι το παιδί αντιλαμβάνεται τη λέξη σαν μια ιδιότητα
του αντικειμένου, δηλαδή βλέπει όχι τη λέξη αλλά το αντικείμενο που αυτή ορίζει.
Σύμφωνα με τον Piaget όλα τα παιδιά πρέπει να παίζουν. Το παιχνίδι είναι η δουλειά του μικρού παιδιού, είναι
παγκόσμιο, δεν έχει εθνικά ή πολιτισμικά όρια και είναι χαρακτηριστικό όλων των ηλικιών και όλων των φυλών .
Για τα περισσότερα παιδιά, το παιχνίδι είναι ένα φυσικό φαινόμενο που ενισχύει τη συμμετοχή τους, τη μάθησή
τους, την ανεξάρτητη απόδοσή τους, και την κοινωνική τους ένταξη. Το παιχνίδι είναι προϋπόθεση για την
επιτυχή συμμετοχή στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που εκθέτουν τα παιδιά σε σημαντικές έννοιες των
μαθηματικών, της γλώσσας και της επιστήμης.
Η επίδραση που ασκεί το παιχνίδι έχει μελετηθεί επανειλημμένως από τους επιστήμονες, κυρίως λόγω των
ποιοτικών αλλαγών που επιφέρει στον ψυχισμό του παιδιού, αλλά και στο χαρακτήρα του. Μάλιστα, οι κούκλες και
τα ομοιώματα μικρών ζώων, όπως αρκουδάκια, λαγουδάκια κ.ο.κ. επιδρούν σημαντικά στη διαμόρφωση της ηθικής
και αισθηματικής πλευράς της προσωπικότητας των παιδιών. Με τα ομαδικά παιχνίδια, όπως είναι τα
επιτραπέζια παιχνίδια, τα παιδιά ικανοποιούν την ανάγκη τους για συντροφιά, με την παρουσία γονέων ή φίλων
και παράλληλα αναπτύσσουν την ικανότητα προσαρμογής σε κανόνες. Πολύ σημαντική είναι και η λειτουργία των
εκπαιδευτικών παιχνιδιών, μέσω των οποίων το παιδί έρχεται σε επαφή και αρχίζει να κατακτά τη διδακτική
διαδικασία. Τα τελευταία συμβάλλουν επίσης στην ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων, καθώς το
παιδί πειραματίζεται.

17. Μια από τις πρωταρχικές λειτουργίες του παιχνιδιού είναι και η προπαρασκευή του παιδιού για την ενηλικίωση. Τα παιχνίδια
δημιουργήθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν ως μέσο προετοιμασίας του παιδιού στη ζωή και ένταξης του στην κοινωνία. Με αυτή την
ιδιότητα, το παιχνίδι αντικατοπτρίζει τον πολιτισμό, τα ήθη και τις αξίες κάθε εποχής. Μέσα από το παιχνίδι το παιδί έρχεται σε
επαφή με στοιχεία του κοινωνικού και χώρο-πολιτισμικού του περιγύρου, τα βιώνει και μπαίνει σε μία διαδικασία προσαρμογής τους
στο πλαίσιό τους (Caillois, 1992).
Ο Bundy (2001) περιέγραψε το παιχνίδι ως μια συναλλαγή μεταξύ του ατόμου και του περιβάλλοντος που δραστηριοποιείται και
ελέγχεται από μέσα (εσωτερικά) και είναι ελεύθερη από τους περιορισμούς της αντικειμενικής πραγματικότητας
Το παιχνίδι, όπως προαναφέρθηκε μπορεί να έχει και ποικίλες μορφές και να εκδηλώνεται με πολλούς τρόπους, (Zigler, Singer,
Bishop 2004,Terpstra 2002, Coplan, Rubin 1998) όπως:
Μοναχικό, όταν το παιδί παίζει μόνο του.
Παράλληλο, όταν τα παιδιά παίζουν δίπλα-δίπλα, κοιτάζοντας περιστασιακά το ένα το άλλο.
Συντροφικό, όταν το παιδί παίζει μαζί με τα άλλα παιδιά και με τα ίδια παιχνίδια.
Συνεργατικό, όταν παίζει με τα άλλα παιδιά το ίδιο παιχνίδι, έχοντας κοινό στόχο και συγκεκριμένους ρόλους.
Αισθητικοκινητικό παιχνίδι (6μηνών-2 ετών), όταν τα παιδιά εξερευνούν τις φυσικές ιδιότητες ενός αντικειμένου, βάζοντας το στο
στόμα, χτυπώντας το, πετώντας το κ.τ.λ.
Διερευνητικό, όταν τα παιδιά ασχολούνται με την επισώρευση αντικειμένων, π.χ. στήσιμο τούβλων, τοποθέτηση αντικειμένων το ένα
μέσα στο άλλο κ.τ.λ.
Κινητικό παιχνίδι ή παιχνίδι σωματικής δραστηριότητας, όπως τρέξιμο, σκαρφάλωμα, τσουλήθρα, τραμπάλα και άλλα παιχνίδια αδρής
κινητικότητας.
Λειτουργικό, όταν τα παιδιά καταλαβαίνουν το σκοπό των παιχνιδιών και τα χρησιμοποιούν με τον κατάλληλο τρόπο.
Εποικοδομητικό - κατασκευαστικό, όταν χρησιμοποιεί κάποια υλικά για να χτίσει κάτι.
Παιχνίδι με κανόνες, όπου τα παιδιά παίζουν μαζί ακολουθώντας κανόνες (π.χ. ένα επιτραπέζιο παιχνίδι, ή ένα παιχνίδι με μπάλα).
Συμβολικό παιχνίδι, παιχνίδι προσποίησης (αναφέρεται και ως κοινωνικό-δραματικό), όπου τα παιδιά υποκαθιστούν αντικείμενα,
π.χ. το μπουκάλι στην αγκαλιά των παιδιών γίνεται μωράκι, αποδίδουν ιδιότητες σε αντικείμενα, π.χ. προσποιούνται ότι το μωρό
κλαίει κ.τ.λ.
Σκληρό-άτσαλο παιχνίδι (rough and tumble), όταν τα παιδιά συμμετέχουν σε διασκεδαστικό καβγαδάκι (ψευτοκαβγαδάκι,
ψευτοπάλεμα, κυνηγητό) σπρώχνοντας τα άλλα παιδιά, άλλα όχι με διάθεση επιθετικότητας.

18. Κάποια κοινά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού που έχουν περιγραφεί από διάφορους ερευνητές και
θεωρούνται βασικά συστατικά του παιχνιδιού :
είναι ευχάριστο και διασκεδαστικό,
δεν έχει εξωτερικούς σκοπούς, δηλαδή τα κίνητρα του είναι εσωτερικά και δεν εξυπηρετούν άλλους
σκοπούς,
είναι αυθόρμητο και εκούσιο, δεν είναι υποχρεωτικό και επιλέγεται αυθόρμητα από τον παίχτη,
περιλαμβάνει την ενεργή συμμετοχή του παίχτη, δηλ. ένας παθητικός θεατής που απλώς παρατηρεί το
παιχνίδι δε μπορεί να θεωρηθεί ως παίχτης,
είναι «απορροφητικό», έτσι όταν ένα παιδί παίζει, ο γονιός ή ο εκπαιδευτικός δυσκολεύονται να το
αποσπάσουν από το παιχνίδι, ακόμη και αν το παιδί πεινάει ή κρυώνει για παράδειγμα,
είναι η προσωπική, ιδιωτική πραγματικότητα του παιδιού, οτιδήποτε συμβαίνει στο παιχνίδι του παιδιού,
αναπαριστά την πραγματικότητά του τη συγκεκριμένη στιγμή, και
είναι μη κυριολεκτικό, επιτρέπει στα παιδιά να ξεφύγουν από τους περιορισμούς του εδώ και τώρα και να
πειραματιστούν με νέες πιθανότητες.
To 1990 πολλοί θεωρητικοί αναφέρθηκαν και σε κάποια άλλα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού (Stagnitti
2004, Garvey 1990, Weininger & Daniel 1992; Wolfberg 1995):
 ελέγχεται από τον παίχτη,
 δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη διαδικασία από ό,τι στο αποτέλεσμα,
 είναι ασφαλές.

19. Ακόμη, τα παιχνίδια των παιδιών μπορούν να χωριστούν σε τέσσερις κατηγορίες:
1. Τα παιχνίδια κίνησης. Παίζοντας τα παιδιά με αυτά συνηθίζουν στην συλλογική συμπεριφορά και
μαθαίνουν να υποτάσσονται σε κανόνες.
2. Τα παιδαγωγικά παιχνίδια . Δίνουν στα παιδιά την δυνατότητα να γνωρίσουν με διάφορα
αντικείμενα την πραγματικότητα και να αναπτύξουν την παρατηρητικότητα την μνήμη την αντίληψη.
3. Τα παιχνίδια κατασκευών. Σημαντικά γιατί μαθαίνουν να χρησιμοποιούντα χέρια παράλληλα με
την σκέψη. Εδώ εντάσσονται η ζωγραφική και χειροτεχνία.
4. Τα δημιουργικά παιχνίδια με ρόλους . Εδώ είναι τα πιο σημαντικά για την ανάπτυξη των
παιδιών, γιατί παίζοντας τα κρατούν απέναντι στην υποτιθέμενη δουλειά , τα παιχνίδια και τους
συμπαίκτες τους, τη στάση που κρατούν οι ενήλικοι στη δουλειά και στις μεταξύ του σχέσεις.

20. Ο Vygotsky (1967) αναφέρεται στο προσποιητό παιχνίδι (pretend play), ως μια κοινωνική δραστηριότητα και
μια μορφή επικοινωνίας. Υποστηρίζει ότι κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού αποτελεί η φαντασιακή
κατάσταση. Καθώς τα παιδιά παίζουν, υποδύονται ρόλους, επικοινωνούν τις επιθυμίες τους στην ομάδα. Την
ίδια στιγμή μαθαίνουν να επικοινωνούν μέσω της χρήσης της γλώσσας, των χειρονομιών (gestures) και των
συμβολικών αντικειμένων.
Το συμβολικό, προσποιητό, φανταστικό παιχνίδι, που αναπτύσσεται στο χρονικό διάστημα των 2-6 ετών, είναι
το πιο αποτελεσματικό για την ανάπτυξη της σχολικής ετοιμότητας (Smilansky, 1968).
Σύμφωνα με τον Cooley, το κάθε άτομο διαμορφώνει τη συνείδηση του εαυτού του και την ατομική του
ταυτότητα μέσα από τις πρωτογενείς ομάδες, που είναι κυρίως τρεις: η οικογένεια, η κοινότητα και η ομάδα των
συνομηλίκων.
Έμφαση στην τελευταία αυτή ομάδα –και ειδικότερα στην ομάδα του παιχνιδιού – δίνει ο Mead (1972),
τονίζοντας τον πολύ σημαντικό ρόλο του παιχνιδιού για την κοινωνικοποίηση του παιδιού. Μέσα από το ατομικό
παιχνίδι, το παιδί παίζει (υποδύεται) «τους άλλους» (κάνει π.χ. τον πατέρα ή τον γιατρό). Με τον τρόπο αυτό
μαθαίνει το περιεχόμενο των ρόλων που θα κληθεί το ίδιο να εκπληρώσει στο μέλλον, αλλά και τους ρόλους των
άλλων με τους οποίους θα έρθει σε επαφή δημιουργώντας κοινωνικές σχέσεις.
Εξάλλου, μέσα από το ομαδικό παιχνίδι, το παιδί θα διαμορφώσει τον ολοκληρωμένο του εαυτό, μαθαίνοντας
τους κανόνες του παιχνιδιού. Το ομαδικό παιχνίδι δεν είναι μόνο ένα σύνολο ρόλων, αλλά ένα σύνολο
οργανωμένων ρόλων. Για να συμμετάσχει στο ομαδικό παιχνίδι, το παιδί πρέπει να καθορίζει τη στάση του
παίρνοντας υπόψη του τη στάση καθενός και όλων μαζί των παικτών, που συνθέτουν την ώρα του παιχνιδιού μια
ενότητα.

21. Η σημασία του παιδικού παιχνιδιού
Μέσα από το παιχνίδι τους και μέσα από τη δυναμική της φαντασίας τους αναπτύσσουν χρήσιμους μηχανισμούς
για την περαιτέρω ανάπτυξή τους. Η αποδέσμευση του νοήματος από τα αντικείμενα καθώς και η αποδέσμευση
του νοήματος από τις πράξεις αποτελούν βασικούς μηχανισμούς, που απελευθερώνουν τα παιδιά από τους
περιορισμούς που τους θέτουν οι πραγματικές καταστάσεις.
Το παιχνίδι αποτελεί εκδήλωση χειραφέτησης από το περιβάλλον και αυτοελέγχου.
Μέσα στο παιχνίδι τους τα παιδιά μετασχηματίζουν φανταστικά τα αντικείμενα που παράγονται κοινωνικά, καθώς
επίσης και τις μορφές συμπεριφοράς που τους προσφέρονται στο άμεσο περιβάλλον τους. Έτσι καταφέρνουν να
αποκτήσουν βασικό έλεγχο της αφηρημένης τους σκέψης αλλά και να ισχυροποιήσουν την θέλησή τους και την
ικανότητά τους να κάνουν συνειδητές επιλογές.
Μέσα στο παιχνίδι αναπτύσσεται μια σημαντική συμπεριφορά που διαδραματίζει ένα σπουδαίο ρόλο στην ανάπτυξη
των παιδιών. Είναι ο ανθρώπινος λόγος που ελευθερώνει τα παιδιά από πολλούς περιορισμούς που τους θέτει το
περιβάλλον. Το παιδί χάρη στο λόγο μπορεί να σχεδιάζει, να εκτελεί και να ελέγχει τη δική του συμπεριφορά αλλά
και τη συμπεριφορά των άλλων. Χάρη στη γλώσσα εκλογικεύει τις ενέργειές του.
Το παιδί καθώς αναπτύσσεται εσωτερικεύει την κοινωνική γλώσσα και την κάνει προσωπική.
Αντιλαμβανόμαστε ότι το παιχνίδι αποτελεί μια σημαντική δραστηριότητα στη ζωή του παιδιού, γιατί συμβάλλει
ουσιαστικά στη συγκρότηση της υποκειμενικότητας και της προσωπικότητάς του.
Συμβάλλει στην απελευθέρωση του παιδιού από τους περιορισμούς, στη χειραφέτησή του από το περιβάλλον,
στην απόκτηση αφηρημένης σκέψης, στην απόκτηση αυτοελέγχου καθώς και στη γλωσσική και εννοιολογική του
αυτονόμηση.
Συμβάλλει επίσης στην απόκτηση γνώσεων, κινήτρων, δεξιοτήτων και στάσεων, που είναι αναγκαία για την
κατανόηση του ιστορικο-κοινωνικού πλαισίου μέσα στο οποίο ζει, αλλά και για την κοινωνική του προσαρμογή και
συμμετοχή.
Μπορούμε λοιπόν να πούμε, ότι το παιχνίδι όχι μόνο αποτελεί μια ουσιαστική λειτουργία στη ζωή του παιδιού
αλλά καθοδηγεί την ανάπτυξη.

22. Φύλο και παιχνίδι
Οι διαφορές των δυο φύλων στο παιχνίδι έχουν σχέση με την προτίμηση και την επιλογή παιχνιδιών με φανταστικά θέμα και πρότυπο
παιξίματος. Οι διαφορές προτίμησης των παιχνιδιών κατά τον πρώτο χρόνο είναι ελάχιστες, και μετά τον 21ο μήνα αρχίζουν να
διαφοροποιούνται. Τα κορίτσια παρουσιάζουν ιδιαίτερη κλίση ως προς την περιποίηση και φροντίδα της κούκλας (χτένισμα, διατροφή κτλ) και
μπορεί να τοποθετούν την κούκλα και στο τραπέζι ενώ τρώνε για συντροφιά. Τα αγόρια από πλευράς τους δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα
φορτηγά και τα αυτοκίνητα.
Στην προσχολική ηλικία, τα αγόρι προτιμούν παιχνίδια σωματικής κίνησης ή με περιπετειώδη και φανταστικά θέματα (πχ. Ταξίδια στο διάστημα,
φαντάσματα κτλ). Τα κορίτσια της ίδια ηλικίας προτιμούν να παίζουν με μικρά αντικείμενα και υλικά δόμησης και να απασχολούνται με
δραματοποίηση ρόλων που αφορούν στοργικές και οικιακές δραστηριότητες. Με την πάροδο του χρόνου η επιλογή παιχνιδιών αυξημένης
κινητικότητας και στα δυο φύλα αυξάνεται. Αξίζει να προστεθεί στο σημείο αυτό και η επιρροή και η στάση των γονέων. Στην πορεία τα παιδιά
συνειδητοποιούν τις προσδοκίες των γονέων σχετικά με το φύλο τους και είναι σε θέση να αποφύγουν άτυπα και μη στερεοτυπικά παιχνίδια.
Η κοινή συμμετοχή αγοριών και κοριτσιών σε ένα παιχνίδι εξαρτιόταν από τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού. Τα παιχνίδια στα οποία τα κορίτσια
συμμετείχαν ήταν τόσο χαμηλής έντασης όπως κουτσό, κρυφτό, όσο και δυναμικά ομαδικά παιχνίδια όπως «τζαμί», «σκλαβάκια» και κυνηγητό.
Τα κορίτσια δε συμμετείχαν στον ίδιο βαθμό σε παιχνίδια όπως το ποδόσφαιρο είτε επειδή δεν ήθελαν ή επειδή η συμμετοχή τους θεωρούνταν
από τα αγόρια ότι αλλοίωνε το ύφος του παιχνιδιού. Όπως χαρακτηριστικά κάποιος ανέφερε: «τα κορίτσια δεν τα βάζαμε στο ποδόσφαιρο».
Αντίστοιχα μία συμμετέχουσα δήλωσε «εμείς δε μάθαμε ποτέ να παίζουμε ποδόσφαιρο». Αυτό δεν απέκλειε σε πολλά παιχνίδια την κοινή
συμμετοχή αγοριών και κοριτσιών.
Τα παιχνίδια πολλές φορές ήταν αφορμή γνωριμίας μεταξύ αγοριών και κοριτσιών.
Η συμμετοχή στις πολιτισμικές δραστηριότητες της παιδικής ηλικίας είναι ένα βασικό στοιχείο στην εδραίωση συγκεκριμένων κοινωνικών
ταυτοτήτων των παιδιών. Τα παιδιά εκείνα που δεν δρουν ή δεν μπορούν να δράσουν αποτελεσματικά ενδέχεται να θέσουν σε κίνδυνο το
κοινωνικό τους πρόσωπό τους, αφού μπορούν να γίνουν περιθωριακά, να περνούν απαρατήρητα και να μην τους δίνουν σημασία. Στην
χειρότερη περίπτωση μπορεί να στιγματιστούν ως παρείσακτοι.
Το να παίξουν ένα παιχνίδι σημαίνει γνωρίζω τι παίζω, που παίζω, πώς να παίξω και με ποιόν θα παίξω. Μέσα από αυτόν τον μηχανισμό τα
παιδιά αναγνωρίζουν την κοινωνική τους θέση και με τα άλλα παιδιά (James, 2000).
Το να γίνεις αγόρι ή κορίτσι δεν είναι ζήτημα απλής ανταπόκρισης στην βιολογία, ούτε μιας προκατασκευασμένης ταυτότητας, αλλά μάλλον μια
διαδικασία ανακάλυψης και πειραματισμού με τα στερεότυπα του φύλου, τα οποία είναι ενσωματωμένα σε συγκεκριμένες πολιτισμικές πρακτικές.
Στην ζωή εκτός του κόσμου του παιχνιδιού, το φύλο άρχισε να έχει ένα σταθερό σημείο αναφοράς καθώς εξελισσόταν μια περισσότερο
παγιωμένη όψη της κοινωνικής ταυτότητας.
Παρατηρώντας τις επιλογές των παιχνιδιών από τα παιδιά σύμφωνα με το φύλο τους, αντιλαμβανόμαστε πως αρχικά οι επιλογές τους δεν
σχετίζονται και δεν παρουσιάζεται διαχωρισμός ανάμεσα στα παιχνίδια που επιλέγονται μεταξύ των δυο φύλων. Σταδιακά με την επιρροή των
γονέων και των κοινωνικών προτύπων, τα παιδιά κάθε φύλου ασχολούνται με ξεχωριστά και ορισμένα παιχνίδια. Μέσα από αυτά καθορίζεται η
ταυτότητα των παιδιών και ο ρόλος τους μέσα στην κοινωνία, συμβάλλοντας στην ανάπτυξή τους.

23. Το παιγνίδι στο σχολείο
Ο εκπαιδευτικός Φ.Α. πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τα ενδιαφέροντα του παιδιού στο παιχνίδι και να τα αξιολογεί παρατηρώντας συνεχώς τα
παιδιά καθώς παίζουν. Είναι σημαντικό να εξετάζουν γιατί το παιδί προτιμάει ένα συγκεκριμένο είδος παιχνιδιού, τι είναι αυτό που το παρακινεί,
το ωθεί να παίζει με αυτό το παιχνίδι. Έτσι ο εκπαιδευτικός μπορεί να βρει και άλλα είδη παιχνιδιού που ικανοποιούν την ίδια ανάγκη ή έστω
είναι το ίδιο παρωθητικά-διεγερτικά για τα παιδιά.
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην ενίσχυση του παιχνιδιού μπορεί να συνοψιστεί στα εξής (Κοντοπούλου, 2003):
Η παρατήρηση των παιδιών που παίζουν. Το παιχνίδι των παιδιών είναι πολύ αποκαλυπτικό. Από τον τρόπο που παίζουν, τα υλικά και τη
θεματική που επιλέγουν, τον τρόπο που εντάσσονται στην ομάδα ή σε μία δραστηριότητα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να έχει ενδείξεις για την
ωριμότητα του παιδιού, την ευελιξία του, τις δυσκολίες του. Ακόμη μπορεί να αναγνωρίζει και να σέβεται τις διατομικές διαφορές και να τις
διαφοροποιεί από τις ενδείξεις προβληματικών καταστάσεων.
Η ενίσχυση του παιχνιδιού. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δίνει στα παιδιά πολλές ευκαιρίες για το παιχνίδι, αν θεωρηθεί ως στόχος της
εκπαίδευσης η ολόπλευρη ανάπτυξη, η ενίσχυση της φαντασίας καθώς και της δημιουργικότητας και πρωτοβουλίας των παιδιών και όχι η στείρα
γνώση. Άλλωστε και η σχολική μάθηση μπορεί να είναι αποτελεσματικότερη όταν παρέχεται με παιγνιώδη μορφή και δε θεωρείται ασύμβατη με
το παιχνίδι. Θα πρέπει τελικά ο ίδιος ο εκπαιδευτικός να είναι ευέλικτος και να μπορεί όχι μόνο να ανέχεται αλλά και να ενθαρρύνει τα παιδιά
στην αναζήτηση εναλλακτικών τρόπων ευχαρίστησης στα πλαίσια δημιουργικών δραστηριοτήτων.
Επιπλέον, το περιβάλλον του παιχνιδιού μπορεί να συνδέεται με κάποια ιδιαίτερη προτίμηση παιχνιδιού του παιδιού. Έτσι ο εκπαιδευτικός
πρέπει να προσδιορίσει τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος (ανθρώπινου και φυσικού) που προδιαθέτουν το παιδί να παίζει με το
συγκεκριμένο παιχνίδι. Ακόμη ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τις ανάγκες και τις δυνατότητες του παιδιού και με βάση αυτές να
προσπαθεί να διευρύνει το ρεπερτόριο συμπεριφορών παιχνιδιού του παιδιού. Επίσης πρέπει να διαθέτει την ετοιμότητα να ανταποκρίνεται στις
νύξεις (cues) που δίνει το παιδί κατά το παιχνίδι (Smith 2001).
Επίσης, πρέπει να προσεχθεί ιδιαίτερα και η ώρα του διαλείμματος στα σχολεία. Η ώρα του διαλείμματος είναι πολύ σημαντική για τη δημιουργία
συναναστροφών μεταξύ των παιδιών. Το παιχνίδι την ώρα του διαλείμματος αποτελεί την κυριότερη ευκαιρία για δημιουργία φιλιών μεταξύ των
παιδιών. Ωστόσο ο χρόνος που αφιερώνεται στα διαλείμματα είναι περιορισμένος, λόγω της αύξησης του χρόνου που αφιερώνεται στην
διδασκαλία. Η αυλή όμως του σχολείου προσφέρει στα παιδιά την ευκαιρία για αλληλεπίδραση μεταξύ των συνομηλίκων, στο πλαίσιο της οποίας
παίρνουν πολλά μαθήματα για τη ζωή των ενηλίκων (Sluckin 1981).
Το διάλειμμα έχει μεγάλη αξία για τα παιδιά σε όλη τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης, παρόλο που ο χαρακτήρας της αξίας μεταβάλλεται
από την πρωτοβάθμια στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Blatchford, 1996). Πρέπει λοιπόν να γίνουν κάποιες βελτιώσεις όσον αφορά στον
τρόπο οργάνωσης των διαλειμμάτων. Οι βελτιώσεις όμως αυτές θα πρέπει να προκύπτουν από τη συμμετοχή ολόκληρου του σχολείου, δηλαδή
θα πρέπει να συμμετέχουν όλοι όσοι έχουν σχέση με το σχολείο- το διδακτικό προσωπικό, οι μαθητές, οι γονείς. Επίσης, θα πρέπει αυτά που
αποφασίζονται και συζητιούνται σχετικά με το διάλειμμα να έχουν μια λογική ακολουθία με αυτά που συμβαίνουν στη σχολική τάξη.

24. Παιχνίδι και φιλία
Ο πλούτος και η πολυπλοκότητα του παιχνιδιού συνδέεται με την επιθυμία των παιδιών να παίζουν μαζί
και με τις προσπάθειες τους να διατηρήσουν το παιχνίδι. Αυτό υποδεικνύεται από την διάρκεια του κοινού
παιχνιδιού των φίλων, η οποία κυμαίνεται περίπου σε είκοσι έως σαράντα λεπτά (Αυγήτου 2001). Το
παιχνίδι όμως μη φίλων διαρκεί πολύ πιο σύντομο χρονικό διάστημα, περίπου πέντε με δέκα λεπτά. Η
διάρκεια του παιχνιδιού καθορίζεται από την επιθυμία των παιδιών να συντηρούν τις κοινές
δραστηριότητες με τους φίλους τους. Η σημασία της συνεχούς αλληλεπίδρασης υπήρξε εμφανής στις
προσπάθειες των παιδιών να διατηρούν το παιχνίδι μέσα στη σχολική αίθουσα.
Η μάθηση δεν μπορεί να περιορίζεται σε διδακτικές καταστάσεις αλλά θα πρέπει να γίνεται αντιληπτή ως
μια συνεχής κοινωνικοπολιτισμική διαδικασία, στη οποία τόσο οι μαθητές όσο και οι ενήλικες κατέχουν
σημαντικό ρόλο ως φορείς κοινωνικοποίησης.
Να σημειωθεί επιπλέον πως η οργάνωση του χώρου και του χρόνου μέσα στην τάξη θα πρέπει να παρέχει
στα παιδιά ευκαιρίες για συνεργατικά δομημένες δραστηριότητες, οι οποίες πραγματοποιούνται κυρίως την
διάρκεια του ελεύθερου παιχνιδιού και επιτρέπει την ανάπτυξη των φιλικών σχέσεων, οι οποίες
υποβοηθούν την μάθηση και την ανάπτυξη των παιδιών.
Ένας εκπαιδευτικός και ειδικά της Φ.Α. έχοντας αναλύσει τα οφέλη του παιχνιδιού μεταξύ των φίλων και
μακριά από πολιτισμικές διακρίσεις και τις ευκαιρίες που έχουν τα παιδιά να μάθουν το ένα από το άλλο
μέσα από παρόμοια πλαίσια, είναι αναγκαίο να θέσουν στους εαυτούς τους τα ακόλουθα ερωτήματα-
προβληματισμούς: σε ποιο βαθμό επιτρέπουμε στα παιδιά την συνεργατική δόμηση δραστηριοτήτων κα
πόσο εκτιμάμε την κουλτούρα των παιδιών;

25. Τα παιγνίδια που θα προταθούν παρακάτω είναι δοκιμασμένες εφαρμογές σε σχολικές
αυλές δημόσιων ελληνικών σχολείων.
Ο όρος ‘μη ανταγωνιστικά’ αναφέρεται στην έμφαση που πρέπει να δίνουμε στη
συνεργασία του ‘εγώ’ με τους ‘άλλους’.
Ο τίτλος τους των παιγνιδιών είναι δοσμένος με τέτοιο τρόπο, ώστε να δελεάσει τα
παιδιά. Είναι απλά στη τεχνική τους, χωρίς προπονητικές επιβαρύνσεις και εύκολα
μπορούν να χρησιμοποιηθούν και από το δάσκαλο, σαν τεχνική εκτόνωσης σε στιγμές
διαπροσωπικών εντάσεων.
Παράμετροι της γενικής τους φιλοσοφίας είναι:
η διασκέδαση,
το γέλιο,
η χαρά,
η αυθόρμητη ανάγκη για σωματική επαφή.
Σε πολλά απ’ αυτά μηδενίζεται, η ανταγωνιστικότητα ή ελαχιστοποιείται. Εξαλείφεται
κάθε μορφή επιθετικότητας και καταστάσεις αποκλεισμού, μηδενίζεται η σχέση νικητή
- νικημένου, η καλύτερη επίδοση, η καλύτερη απόδοση, το καλύτερο ρεκόρ.
Ελαχιστοποιείται η περιπλοκότητα των κανονισμών, της τεχνικής, της οργάνωσης
ειδικού χώρου και κανονισμών. Μηδενίζεται η απογοήτευση της μη εκτέλεσης, η
παραίτηση από την προσπάθεια. Τέλος ένα παιχνίδι που δίνει χαρά σε όλους, τους
κάνει όλους νικητές.

26. Αποτέλεσμα των παραπάνω είναι:
Κατανοείται η σημασία της συνεργασίας, αφού είναι απαραίτητη για το
επιδιωκόμενο αποτέλεσμα.
Η ανάγκη μερικών παιγνιδιών για σωματική επαφή καλλιεργεί την ανθρώπινη
ευαισθησία και αλληλεγγύη.
Ενισχύεται η αντίσταση των μαθητών στη κατηγοριοποίηση των ανθρώπων.
Διευκολύνεται η επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους.
Προσφέρονται οι ασκήσεις ως πεδίο ενίσχυσης της αυτοπεποίθησης του παιδιού,
και ως ικανή συνθήκη διαμόρφωσης ταυτότητας του ατόμου μέσα από τη σχέση του
με τους άλλους.
Πιθανά προβλήματα που θα δημιουργηθούν κατά την εφαρμογή τους είναι αρχικά η
άρνηση κάποιων παιδιών να συμμετέχουν. Εάν το τέχνασμα της πρότασης να
συνεργαστεί ο γυμναστής μαζί τους δεν πετύχει, τότε αφήνουμε το παιχνίδι να
εξελιχτεί με την ελπίδα, ότι τα θετικά συναισθήματα των συμμετεχόντων θα
τραβήξουν και τους αναποφάσιστους.

27. Θα μπορούσαν να κατηγοριοποιηθούν σε:
Παιγνίδια συνεργασίας
Παιγνίδια μη ανταγωνιστικά
Παιγνίδια επαφής και γνωριμίας

28. Παιχνίδια συνεργασίας:
‘Σαρανταποδαρούσα’
Ζητάμε από τα παιδιά να σταθούν το ένα δίπλα στο άλλο, σε μια ευθεία γραμμή, να ανοίξουνε
σε διάσταση τα πόδια, να κάμψουν το κορμό τους εμπρός, να βάλουν τα χέρια ανάμεσα στα
πόδια και να πιαστούν με τα χέρια των διπλανών τους. Με αυτή τη τοποθέτηση, πρέπει να
προσπαθήσουν να διανύσουν μια συγκεκριμένη απόσταση, χωρίς όμως να «σπάσει» η
σαρανταποδαρούσα. Η διαδρομή μπορεί να είναι παράλληλη ή κάθετη στις γραμμές του
γηπέδου.
‘Σβούρα για τρεις’
Ζητάμε από τα παιδιά να επιλέξουν τις τριάδες τους. Ο μεσαίος πιάνει τους συνασκούμενούς
του από το αριστερό χέρι (έτσι αυτοί στέκονται προς την αντίθετη κατεύθυνση) και
περιστρέφονται στο ίδιο σημείο διαγράφοντας κύκλο, ενώ γυρίζουν γύρω από τον μεσαίο. Τα
χέρια πρέπει να μείνουν τεντωμένα.

29. ‘Καράβια και βράχοι’
Ομάδες των τριών τρέχουν ο ένας δίπλα στον άλλο, πιασμένοι από το χέρι. Ανάμεσα στη
διαδρομή που πρέπει να διανύσουν τοποθετούνται κώνοι ή πλαστικά μπουκάλια ή χαρτόκουτα,
διάσπαρτα τοποθετημένα. Ζητάμε από τα παιδιά να διανύσουν την απόσταση χωρίς να κοπούν
και χωρίς να πέσουν πάνω στα αντικείμενα, γιατί τότε το καράβι τους θα βουλιάξει.
‘Ελικόπτερο’
Όλη η τάξη χωρίζεται σε δύο ομάδες και πιάνονται από τα χέρια, ώστε η μία ομάδα να βλέπει
σε μια κατεύθυνση και η άλλη προς την αντίθετη. Ο μεσαίος εκτελεί περιστροφές επιτόπου
και οι άλλοι διαγράφουν κύκλους γύρω απ’ αυτόν.
‘Αγκαλίτσες’
Τα παιδιά μοιράζονται σε ομάδες των τριών ο ένας δίπλα στον άλλον. Οι εξωτερικοί πιάνουν
με το δεξί τους χέρι την αριστερή τους πηχεοκαρπική τους άρθρωση. Με το ελεύθερο χέρι
τους πιάνουν τη δεξιά πηχεοκαρπική άρθρωση του συνασκούμενου. Ο μεσαίος αγκιστρώνεται
από τους δύο εξωτερικούς συνασκούμενους του, μαζεύει τα πόδια του και αφήνει έτσι να τον
μεταφέρουν. Το παιχνίδι προτείνεται για τις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού και οι τριάδες
πρέπει να ορίζονται σύμφωνα με τα σωματομετρικά τους γνωρίσματα.

30. ‘Μικρά τρενάκια’
Τα παιδιά γίνονται ζευγάρια ο ένας πίσω από τον άλλον. Ο πίσω συνασκούμενος πιάνει τον
πρώτο από την μέση. Τα ‘τρενάκια’ τρέχουν στην αυλή και με το σφύριγμα το πίσω παιδί
έρχεται μπροστά, ώστε να γίνει ο καινούριος οδηγός στο τραίνο. Ανάλογα μπορεί να παιχτεί
ζητώντας από τα παιδιά να γίνουν τριάδες ή τετράδες.
‘Το μεγάλο φίδι’
Όλη η τάξη είναι πιασμένοι σε ένα μεγάλο σκοινί που να τους δίνει τη δυνατότητα να έχουν
μία μικρή απόσταση μεταξύ τους. Ο πρώτος οδηγεί τους υπόλοιπους σε μια διαδρομή με
πολλούς ελιγμούς. Με το σφύριγμα το φίδι, θα υποθέσουμε, ότι βρίσκεται σε κίνδυνο και θα
πρέπει να καθίσει κάτω. Το παιγνίδι συνεχίζεται μ’ αυτό τον τρόπο, όσο το ενδιαφέρον των
παιδιών κρατιέται αμείωτο.
Παραλλαγή: Κάθε παιδί μπαίνει μέσα σε ένα στεφάνι, αλλά θα κρατιέται από το στεφάνι του
μπροστινού του και το δικό του θα το κρατάει ο πίσω συμπαίκτης.

31. Παιχνίδια μη ανταγωνιστικά:
‘Η ουρά του χαρταετού’
Όλοι οι παίκτες τοποθετούνται στη σειρά ο ένας πίσω από τον άλλο, με τα χέρια πιασμένα από τη μέση του
μπροστινού τους. Το τελευταίο παιδί είναι η ουρά του χαρταετού και βάζει ένα μαντήλι στη πίσω τσέπη του
ή στη μέση. Με το σφύριγμα η κεφαλή του χαρταετού αρχίζει να κυνηγά την ουρά της, προσπαθώντας να
αρπάξει το μαντίλι, κάτι στο οποίο η ουρά αντιστέκεται. Όταν το κεφάλι καταφέρει να πιάσει την ουρά,
γίνεται η καινούρια ουρά, αφήνοντας ένα νέο κεφάλι.
‘Το δίχτυ του ψαρά’
Μια μεγάλη ομάδα παιδιών είναι πιασμένοι από τα χέρια και
προσπαθεί να περικυκλώσει τους άλλους με σκοπό να τους εγκλωβίσει.
Οι αιχμάλωτοι ενώνονται με τη μεγάλη ομάδα.
Το παιχνίδι τελειώνει όταν η ενωμένη ομάδα (το δίχτυ)
πιάσει όλα τα ελεύθερα παιδιά (ψάρια).
‘Τράβηγμα σε αλυσίδα’
Χωρίζουμε την τάξη σε δύο ισοδύναμες ομάδες. Συναντιόνται στο μέσο ενός εκ των προτέρων
οροθετημένου αγωνιστικού χώρου και πιάνονται έτσι, ώστε ο κάθε παίκτης της μιας ομάδας να έχει
πιαστεί με τους αγκώνες με δύο αντιπάλους. Με το σύνθημα της έναρξης η κάθε μία ομάδα προσπαθεί να
τραβήξει την αντίπαλη ομάδα πίσω από την διαχωριστική γραμμή.
Στο τέλος ανακοινώνουμε τη νικήτρια ομάδα και επιβραβεύουμε
την προσπάθεια αντίστασης της άλλης. Το παιχνίδι προκαλεί
επιβάρυνση της ωμικής ζώνης γι’ αυτό είναι απαραίτητο
να συνοδεύεται στην αρχή με ασκήσεις προθέρμανσης των αρθρώσεων.

32. ‘Γαργαλιστική διελκυστίνδα’
Η τάξη χωρίζεται σε δύο ισάριθμες και ισοδύναμες ομάδες, στις οποίες τα παιδιά είναι
πιασμένα από τη μέση του μπροστινού τους. Οι πρώτοι κάθε ομάδας πιάνονται μεταξύ
τους από τα χέρια. Με το σφύριγμα αρχίζει η μία ομάδα να τραβήξει την άλλη προς το
μέρος της. Μόλις δημιουργηθεί φορτισμένη συγκινησιακά στιγμή, δίνεται η εντολή να
γαργαλίσουν ο ένας τον άλλο. Το παιχνίδι τελειώνει χωρίς νικητές και νικημένους μέσα
σε μια εύθυμη διάθεση απ’ όλους.
‘Φωλίτσες’
Σε μια οροθετημένη περιοχή μερικά παιδιά επιλέγονται για κυνηγοί. Με το σφύριγμα τα
υπόλοιπα παιδιά τρέχουν να αποφύγουν το πιάσιμο των κυνηγών. Όταν κάποιος πιαστεί,
πρέπει να παγώσει στη θέση του (να σταθεί ακίνητος με τα χέρια ψηλά). Για να
ξεπαγώσει πρέπει δύο παιδιά, τα οποία δεν έχουν πιαστεί, να πιαστούν με τέτοιο τρόπο
ώστε να έχουν τον πιασμένο στο κέντρο.

33. Παιγνίδια επαφής και γνωριμίας:
‘Σέρφινγκ’
Ξαπλώνουν όλοι πάνω σε μια σειρά από μικρά στρωματάκια, στο έδαφος. Ένα παιδί (το πιο ελαφρύ της
τάξης) ξαπλώνει πάνω τους κάθετα. Οι από κάτω περιστρέφονται όλοι μαζί προς μία κατεύθυνση και
έτσι το παιδί που είναι πάνω τους μεταφέρεται από την μια άκρη στην άλλη. Ακόμα και αν η μεταφορά
δεν επιτύχει οι συμμετέχοντες μένουν ικανοποιημένοι από την καινούρια εμπειρία.
‘Μεταφορά τραυματισμένου’
Τα παιδιά γίνονται δυάδες και ένας ελαφρύς μαθητής καθορίζεται ως ‘τραυματισμένος’ ο οποίος πρέπει
να μεταφερθεί σε ένα συγκεκριμένο σημείο που υποθετικά είναι το νοσοκομείο. Όλες οι δυάδες
πραγματοποιούν τη διαδρομή με τη σειρά τους.
‘ Το άγγιγμα’
Τα παιδιά τρέχουν σε ένα οροθετημένο χώρο σκορπισμένα
και όπου θέλει το καθένα. Καθώς τρέχουν ο
εκπαιδευτικός φωνάζει χέρι – χέρι΄.
Τότε τα παιδιά πρέπει να τρέξουν, να βρουν ένα
άλλο παιδί και να ενώσουν τα χέρια τους.
Το παιχνίδι συνεχίζεται αλλάζοντας τις φραστικές εντολές
σε ‘μύτη - μύτη, αυτί - αυτί, μάγουλο - μάγουλο,
πλάτη - πλάτη, γόνατο – γόνατο’.

34. ‘Νησάκια και ναυαγοί’
Τοποθετούνται στο έδαφος στεφάνια σε αριθμό μικρότερο από τον αριθμό των παιδιών. Τα
παιδιά τρέχουν πάλι σκορπισμένα και με το σύνθημα «δύο - δύο» πρέπει να μπουν δύο μέσα σε
κάθε στεφάνι και να αγκαλιαστούν. Παρόμοια το παιχνίδι συνεχίζεται, αλλάζοντας κάθε φορά
τον αριθμό των παιδιών που πρέπει να μπει μέσα στο στεφάνι.
‘Τυφλόμυγα’
Παραδοσιακό παιχνίδι, στο οποίο ένα παιδί δένει ένα μαντήλι στα μάτια του για να μη βλέπει
και προσπαθεί στα τυφλά να πιάσει τους ελεύθερους παίκτες που τρέχουν γύρω του. Είναι
ιδιαίτερα ευχάριστο στα παιδιά και μπορούν να δέσουν μαντήλι στα μάτια τρία έως τέσσερα για
να συμμετέχουν όσο το δυνατόν περισσότερα.
‘Το κύμα’
Τα παιδιά κάθονται το ένα πίσω από άλλο σε διάσταση και σε πολύ κοντινή απόσταση. Τους
ζητάμε να ξαπλώσουν τότε προς τα πίσω. Τα παιδιά ευχάριστα θα ανακαλύψουν ότι βρίσκονται
ξαπλωμένα πάνω στο σώμα του συμμαθητή τους. Η άσκηση συνεχίζεται ζητώντας τους να
καθίσουν να ξαπλώσουν πολλές φορές.

35. Τα παραπάνω παιχνίδια μπορούν να θεωρηθούν μια κοινωνική πολιτική που εφαρμόζεται στο μάθημα της
Φυσικής Αγωγής, με στόχο την εκπαίδευση της αλληλεγγύης, της ειρήνης και την εκπαίδευση κατά της
εμπάθειας. Αναγκάζουν τα παιδιά να λειτουργήσουν χωρίς κοινωνικές διακρίσεις και διαφορές, φέρνουν το
ένα πιο κοντά στο άλλο, εξαλείφονται αντιπαραθέσεις και εγωιστικές συμπεριφορές. Τέλος το γέλιο, το
αστείο, η διασκέδαση είναι η ανταμοιβή της συμμετοχής και της συνεργασίας, με την ελπίδα ότι ο αυριανός
πολίτης δεν θα χαρακτηρίζεται από κοινωνική απάθεια.
Το παιδί μέσα στο παιχνίδι προβάλλει τον εαυτό του στις δραστηριότητες των ενηλίκων μέσα στο
συγκεκριμένο πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο ζει. Ακόμα προβάλλει τους μελλοντικούς ρόλους και τις αξίες
όπως το ίδιο τις αντιλαμβάνεται μέσα από τις δραστηριότητες και τις σχέσεις των ενηλίκων.
Το παιχνίδι προηγείται της ανάπτυξης, γιατί το παιδί μέσα από το παιχνίδι αποκτά δεξιότητες, κίνητρα και
στάσεις απαραίτητα για την κοινωνική του προσαρμογή και συμμετοχή. (Braun, 1991, Vygotsky, 1997)
Κατά τη σχολική ηλικία το παιχνίδι αποτελεί το υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης.
Βασικά, το παιδί εξελίσσεται μέσα από τις δραστηριότητες του παιχνιδιού. Μόνο υπ` αυτήν την έννοια
μπορεί το παιχνίδι να θεωρηθεί ως η κυρίαρχη δραστηριότητα, που καθορίζει την ανάπτυξη του παιδιού.
Το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα γεμάτη νόημα κατά τη οποία παιδιά συνδημιουργούν ενεργητικά στον
κόσμο τους και μαθαίνουν μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με τους φίλους τους καταστέλλοντας ή έστω
μειώνοντας και οποιαδήποτε πολιτισμική διάκριση.

36. ‘Το παιγνίδι στην άσκηση και μάθηση’ – Φώφη Παπακυριάκου – Πολυμενάκου, Θεσσαλονίκη 1985
Αειφόρο σχολείο: Μια σχολική κοινότητα μη Βίας Μαρία Δημοπούλου M.ed. Υπεύθυνη
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Α΄ Διεύθυνση Π.Ε. Αθηνών -Φραντζή Αντιόπη M.ed Διευθύντρια
70ου Δ.Σ. Αθηνών
Διονυσία Ασπρογέρακα, φιλόλογος, Γιάννης Βλάχος, γεωλόγος. Εισήγηση σε εκδήλωση‐συζήτηση που
έγινε στην Πάτρα στις 4‐12‐2009 με θέμα: « Η καρδιά της εκπαίδευσης χτυπά στην τάξη» Τα μέτωπα
….άνοιξαν
Persona dolls: O αντισταθμιστικός ρόλος τους κατά των διακρίσεων - Μαγδαληνή Βίτσου Νηπιαγωγός,
ΜΑ ΠΤΠΕ Παν/μίου Θεσσαλίας - Αναστασία Αγτζίδου Εκπαιδευτικός, ΜΑ ΠΤΠΕ Παν/μίου
Θεσσαλίας
Δημήτρης Γερμανός Καθηγητής Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ΑΠΘ.
Το παιχνίδι, μια άλλη προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας Δημοσιεύθηκε στο Χατζηκαμάρη, Π.,
Κοκκίδου, Μ. (επιμ.), (2004). Το παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θεσσαλονίκη: University
Studio Press.
Καραμήτσα Ε., Σαββοπούλου Ε. & Σημιακάκη Ε. (επιμ.) Μη Τυπική Εκπαίδευση για την Καταπολέμηση
των Διακρίσεων σε Παιδιά Σχολικής Ηλικίας. Οδηγός για Δασκάλους, Κέντρο Προάσπισης
Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, Αθήνα, 2011
Συμβίωση: σχέδιο δράσης για την προώθηση της ανεκτικότητας και την πρόληψη του ρατσισμού στο
σχολείο. © Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ για τους Πρόσφυγες (UNHCR), Νοέμβριος 2014 -Επιλογή
ύλης, μετάφραση και προσαρμογή: Μαρία Νομικού, Φαίη Ορφανίδου (Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση) Νάσια
Χολέβα (Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση) Επιμέλεια κειμένου: Σοφία Κουτσού

37. ΗΜΕΡΙΔΑ - Θέμα: «Παιχνίδι και Ανάπτυξη της προσωπικότητας του Παιδιού» -Παύλος Σκούρας,
Παιδαγωγός-Πρόεδρος Κέντρων Προσχολικής Αγωγής Ν. Αχαΐας
Το Παιχνίδι στη Μάθηση – Νίκος Ζυγουρίτσας
Καλλιπάτειρα – Βιβλίο εκπαιδευτικού
Η Ανάπτυξη Του «Ευ Αγωνίζεσθαι» στη Φυσική Αγωγή Μαρία Χασάνδρα ΤΕΦΑΑ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό τόμος 4 (2), 211 – 224 Δημοσιεύτηκε: 30 Αυγούστου 2006
Ο Ρόλος της Σχολικής Φυσικής Αγωγής στη Διδασκαλία Δεξιοτήτων Ζωής - Βασίλειος Παπαχαρίσης
Διεύθυνση Φοιτητικού Αθλητισμού, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Επιθετικότητα, Προσωπικοί Προσανατολισμοί και Εσωτερική-Εξωτερική Παρακίνηση των Μαθητών στο
Μάθημα της Φυσικής Αγωγής Nίκος Διγγελίδης, Άννα Μπογιατζή, Αντώνης Χατζηγεωργιάδης, & Αθανάσιος
Παπαϊωάννου ΤΕΦΑΑ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Ρατσισμός και Ξενοφοβία στην Κοινωνία, την Εκπαίδευση και τον Αθλητισμό Αστέριος ΠατσιαούραςΤΕΦΑΑ,
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Πολυπολιτισμικές κοινωνίες και εκπαίδευση. Ο ρόλος του σχολείου στη διαχείριση της ετερότητας
ΣΥΝΕΔΡΙΟ 20 & 21 Απριλίου 2013 - ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πανεπιστήμιο Frederick,
Λευκωσία

38. ΜΑΘΗΤΕΣ ΧΩΡΙΣ ΣΥΝΟΡΑ - Συγγραφή και επιμέλεια έκδοσης: Μαρία Νομικού Σύμβουλος έκδοσης:
Καλλίς Μητράκα. Γραφιστική επιμέλεια: Δημήτρης Παναγιωτακόπουλος Συντονισμός προγράμματος
Connecting Classrooms: Alison Weedall, British Council Education Projects Manager. Η έκδοση είναι
προϊόν του British Council (www.britishcouncil.gr) στο πλαίσιο του προγράμματος Connecting Classrooms
που πραγματοποιήθηκε από το 2010 έως το 2013 σε συνεργασία με το Υπουργείο Παιδείας και το
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ – ΥΓΕΙΑ PHYSICAL EDUCATION SPORT – HEALTH. Περιοδική
έκδοση της Ένωσης Πτυχιούχων Φυσικής Αγωγής Νομού Ηρακλείου - Annual Publication of the Union of
Physical Education Teachers of Heraklion ΤΕΥΧΟΣ 25 2010
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ - Στάσεις και αντιλήψεις
εκπαιδευτικών ως προς την έμφυλη διάσταση των ομαδικών παιχνιδιών στο σχολικό χώρο» Μεταπτυχιακή
φοιτήτρια: Κωνσταντίνα Ταλάντη
Αντωνιάδης, Α. (1994). Το παιχνίδι. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Carvey C. (1990) Το παιχνίδι: η επίδραση στην εξέλιξη του παιδιού. Κουτσουμπός Α.Ε.
Αυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι: σύγχρονες ερμηνευτικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα:
Τυπωθήτω.
Κοτσακώστα, Μ.,Καρανταΐδου, Στ., Μιχαλόπουλος, Γ. (2000). Το παιχνίδι στη θεωρία του Βυγκότσκι, Το
εικονικό σχολείο, 2: 3-28.