1. CAPITOLUL III
PRINCIPII ŞI OBIECTIVE ALE CONSILIERII ŞI
ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE
Scopul fundamental al consilierii şi orientării şcolare
şi profesionale este funcţionarea psihosocială optimă a
persoanei/grupului. Acest scop poate fi atins prin realizarea
următoarelor obiective ale procesului de consiliere:
Promovarea sănătăţii şi a stării de bine presupune funcţionarea
optimă a persoanei, atât din punct de vedere somatic, fiziologic,
cât şi din punct de vedere mental, emoţional, social şi spiritual.
Ce reprezintă starea de bine ?
Aşa cum o defineşte Organizaţia Mondială a Sănătăţii, sănătatea
nu este condiţionată doar de absenţa bolii şi disfuncţiei, ci se
referă la un proces complex şi multidimensional, în care starea
subiectivă de bine este un element fundamental (cf. Adriana
Băban, 2001, p.17).
Componentele stării de bine ar fi următoarele:
*Acceptarea de sine – atitudine pozitivă faţă de propria
persoană, acceptarea calităţilor şi defectelor personale, percepţia
pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului.
*Relaţii pozitive cu ceilalţi: încredere în oameni, sociabilitate,
intimitate, nevoia de a da şi de a primi afecţiune, atitudine
empatică şi deschisă.
*Autonomie: independenţă, hotărâre, subiectul rezistă
presiunilor exercitate de grup, se evaluează pe sine după
standardele personale, nu este excesiv de preocupată de
expectaţiile şi evaluările celorlalţi.
*Control: sentiment de competenţă şi control personal asupra
sarcinilor, creează oportunităţi pentru valorizarea nevoilor
personale, face opţiuni conforme cu valorile proprii.
121

2. *Sens şi scop în viaţă : subiectul este direcţionat de scopuri de
durată medie şi lungă, de experienţa pozitivă a trecutului, de
bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, de convingerea că
merită să te implici.
Starea de bine nu este condiţionată de parcurgerea unui proces
psihoterapeutic complex. Familia şi şcoala joacă un rol esenţial
în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine. Din păcate, se
constată, arată Adriana Băban, că tocmai aceste instituţii sunt
cele care generează, de multe ori, condiţii ce subminează
încrederea în sine, îngrădesc autonomia şi independenţa,
şablonează individualităţile, nu stimulează spiritul de
colaborare şi cooperare, induc percepţii ameninţătoare asupra
lumii şi vieţii etc. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura
intelectuală a elevilor şi pe performanţele lor şcolare, ignorând
nevoile lor emoţionale şi sociale, sunt căi sigure de diminuare a
stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii fizice şi
psihice (op. cit., p. 18).
Dezvoltare personală: cunoaştere de sine, cristalizarea imaginii
de sine pozitive, creşterea responsabilităţii personale faţă de
sine/ceilalţi, creşterea capacităţii de decizie responsabilă,
relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului şi
păstrarea echilibrului în situaţiile de eşec şi de succes, creşterea
rezistenţei la frustrare, autoevaluare realistă, autoanaliza
erorilor, eşecurilor, asumarea riscurilor, stăpânirea situaţiilor de
incertitudine, tehnici de învăţare eficiente, atitudini creative,
opţiuni vocaţionale realiste, elaborarea unor soluţii alternative.
Prevenţie: a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine,
a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a
dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor
psihosomatice, a situaţiilor de criză.
După Adkin şi Cazda, consilierea trebuie să ofere asistenţă în
formarea, dezvoltarea şi aplicarea următoarelor capacităţi :
rezolvarea unor sarcini concrete ;
rezolvarea unor crize existenţiale;
122

3. optimizarea relaţiilor interumane;
învăţarea unor modele comportamentale precum: stabilirea unor
scopuri în viaţă, ascultarea activă, conversaţia, autoafirmarea,
concentrarea atenţiei, dezvoltarea capacităţilor intelectuale,
relaxarea, opţiunea şcolară/profesională, rezolvarea de conflicte,
dezvoltarea creativităţii, menţinerea sănătăţii, petrecerea
timpului liber s.a.
prin stategia propusă de autori:
1.prezentarea motivelor care stau la baza comportamentului
corect şi descrierea comportamentului dorit;
2.modelarea/demonstrarea comportamentului (ce se aşteaptă de
la subiect, cum se poate obţine);
3.practicarea/exersarea comportamentului;
4.aplicarea la viaţa cotidiană;
5.autoevaluarea.
Aşadar, activităţile de consiliere psihopedagogică se
realizează predominant pe trei direcţii:
Programe de informare şi prevenţie a tulburărilor emoţionale şi
de comportament;
Intervenţie în criză, remediere;
Programe de dezvoltare personală.
În ceea ce priveşte strict obiectivele consilierii privind
cariera, acestea pot fi structurate pe trei componente de bază:
Autocunoaştere : interese, aspiraţii, potenţial.
Dezvoltare vocaţională: dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive, a autoacceptării şi a sentimentelor de preţuire
personală; formarea deprinderilor de a avea o atitudine pozitivă;
dezvoltarea aptitudinilor sociale şi a abilităţilor interpersonale,
de colaborare ; dezvoltarea capacităţii de a comunica şi de a
rezolva conflicte; dezvoltarea capacităţii de autodirijare şi de
rezolvare a problemelor proprii etc.
Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea capacităţii de
analiză a competenţelor dobândite prin învăţare, în vederea
orientării spre o anumită carieră; formarea abilităţilor de luare a
deciziei privind alegerea şcolii, a profesiei şi asumarea
123

4. responsabilităţii faţă de integrarea profesională şi socială în
condiţiile oferite de piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de
planificare a propriei cariere, de concepere şi monitorizare a
planului de acţiune.
În fapt, dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea
tinerilor pentru carieră este unul din obiectivele principale ale
întregului proces de învăţământ. Stima de sine, luarea deciziilor,
stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de
probleme, dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea
comportamentelor responsabile, reprezintă principalele teme
abordate în cadrul procesului de consiliere vocaţională/orientare
vocaţională.
În viitorul apropiat, specialiştii în domeniu apreciază că
activitatea de orientare şcolară şi profesională va trebui să facă
faţă şi următoarelor categorii de provocări şi situaţii noi (Herr,
1996, cf. M. Jigău, 2001, p. 93):
globalizării pieţei forţei de muncă;
creşterii surplusului de forţă de muncă;
extinderii sistemului economiei de piaţă în majoritatea ţărilor
lumii;
creşterii importanţei cunoştinţelor, aptitudinilor de comunicare,
de relaţionare;
creşterii demografice, migraţiei sau mobilităţii transfrontaliere a
forţei de muncă;
punerii în aplicare de noi politici guvernamentale cu privire la
dezvoltarea economică, şcolarizare şi formare profesională.
Aceste aspecte vor produce modificări considerabile la nivelul
aşteptărilor, structurilor şi deschiderilor care vor fi în sarcina
consilierii şi orientării şcolare şi profesionale să le
confirme/rezolve/opereze.
De exemplu, în prezent, rata medie a şomajului la nivel naţional,
cât şi pe plan mondial, este ridicată şi are o tendinţă de creştere.
În aceste condiţii, arată M. Jigău, pentru şomeri, priorităţile, din
unghiul consilierii şi orientării sunt următoarele: să li se ofere
informaţii pentru a face alegeri cu privire la carieră ; să li se
asigure accesul liber la educaţie şi formare ; să fie eliminate
obstacolele care le limitează sau împiedică accesul pe piaţa
124

5. forţei de muncă (datorită unor motive independente de
caracteristicile lor personale) ; să fie trataţi cu respect şi
înţelegere; să li se asigure egalitatea de şanse în viaţa şi pe piaţa
muncii; să fie sprijiniţi în procesul de dezvoltare personală (op.
cit. 2001, pp. 93-94).
Aceste situaţii şi altele, de exemplu, accidentele de muncă, vor
impune şi luarea în considerare a reorientării şcolar-
profesionale, vazută ca un proces de reechilibrare a relaţiei
individ-profesie, parţial afectată de progresul tehnologic, de
competenţa şi competiţia crescânde ale resurselor umane, de
modificarea aspiraţiilor şi obiectivelor personale cu privire la
carieră, de alţi factori economici, politici sau conjuncturali de
natură socială.
Procesul stabilirii obiectivelor consilierii şi orientării
şcolare şi profesionale conduce, totodată, şi la conturarea
principiilor care guvernează această activitate:
Clientul este acceptat ca persoană unică, cu posibilităţile,
interesele şi aspiraţiile sale.
Clientul este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele îşi
manifestă unicitatea şi valoarea prin deciziile pe care le iau.
Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă, se bazează pe
modul de a gândi împreună cu cel consiliat.
Aceste principii au fost dezvoltate în capitolul II,
Fundamente teoretice şi practice ale consilierii
psihopedagogice.
125

6. CAPITOLUL IV
FACTORI IMPLICAŢI ÎN PROCESUL DE CONSILIERE ŞI
ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ
Eficienţa activităţii de consiliere şi orientare şcolară şi
profesională depinde de existenţa unei strânse interacţiuni şi
permanente colaborări între şcoală, familie, servicii
specializate, dar şi agenţi economici, mass-media, organizaţii
profesionale etc.
1. Şcoala
Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple
funcţii, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice şi
sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa
de bine, pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de
adaptare este vitală în societatea contemporană, mai ales în
condiţiile în care se înregistrează o creştere alarmantă a
numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, a
comportamentelor delincvente, a tulburărilor emoţionale.
Şcoala poate şi trebuie să facă mai mult în direcţia
prevenţiei şi soluţionării problemelor cu care se confruntă !
Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot
desfăşura în şcoală :
Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care
orice profesor îl acordă elevilor, prin însăşi exercitarea
126

7. profesiei didactice, care presupune o comunicare continuuă,
directă.
Problemele care constituie temeiul acestui tip de
consiliere/sfat sunt adesea cele legate strict de disciplina pe
care profesorul o predă şi mai rar cuprind sfera vieţii
personale a elevului. Pentru exercitarea acestui tip de relaţie
se presupune că este suficientă pregătirea de specialitate şi
psihopedagogică a profesorului.
Un al doilea nivel îl constituie consilierea şcolară pe care o
poate acorda orice cadru didactic care s-a format
suplimentar – prin studii aprofundate sau cursuri de
formare continuă şi practică – pentru asemenea activităţi.
Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie problemele
personale/dificultăţile elevilor, atât cele provenite din viaţa
lor de şcolari cât şi cele din afara şcolii. Astfel, Ministerul
Educaţiei propune prin noul Curriculum Naţional
(1998/1999) introducerea disciplinei opţionale, Consiliere şi
Orientare, pentru toate cele trei niveluri de şcolarizare:
primar, gimnazial şi liceal. Noua disciplină vine în
întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricărui copil şi
adolescent: cunoaşterea de sine şi respectul de sine,
comunicare şi interrelaţionare pozitivă, deprinderea unor
tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luarea de decizii şi
rezolvarea de probleme, stil de viaţă sanogen, dobândirea de
repere în orientarea şcolară şi profesională, controlul
stressului, planificarea timpului etc.
În principiu, noua disciplină şcolară, prin temele pe care le
propune, prin modalităţile de abordare a acestora, răspunde
nevoilor personale ale elevilor, dar şi nevoilor comunităţii.
Cu toate acestea, ne aflăm uneori în situaţia ca sub
denumirea de Consiliere şi Orientare să se desfăşoare aceeaşi
oră de dirigenţie, cu întreaga clasă, după vechile tipare (o
bună parte din temele prevăzute se pot regăsi printre temele
orelor de dirigenţie). Ori, aşa cum afirma şi profesorul Gh.
Tomşa (1999), acţiunile de consiliere nu trebuie confundate
127

8. cu lecţia sau cu alte forme de organizare a activităţii
didactice, nu sunt şi nu pot fi tratate ca discipline de studiu.
Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor
şedinţe de lucru practice, în cadrul cărora se dezvoltă un tip
special de relaţie, relaţia de consiliere.
Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este cel
desfăşurat de specialişti : psihologi, pedagogi, psihopedagogi,
psihosociologi, fiind vorba de asistenţă psihopedagogică
calificată acordată elevilor prin Centrele Judeţene şi
Cabinetele Interşcolare.
În ceea ce priveşte procesul de orientare a carierei, se au în
vedere anumite categorii de competenţe pe care şcoala
trebuie să le dezvolte la un nivel performant şi care sunt
cerute de piaţa muncii. Un raport al Departamentului
Muncii din SUA (1991) precizează ce i se cere şcolii să
asigure, să pregătească, să ofere tinerilor pentru ca aceştia
să dobândească competenţele necesare care să-i facă apţi să
obţină performanţe în muncă:
identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor
(de timp, financiare, materiale etc.);
lucrul cu alţii;
obţinerea şi utilizarea informaţiilor;
lucrul cu o varietate de tehnologii.
Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi
important, atât pentru tinerii, cât şi pentru adulţii care
trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să
(re)intre pe piaţa muncii, următoarele categorii de
competenţe pe care şcoala trebuie să le vizeze:
utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ;
rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de decizii;
managementul resurselor umane, materiale, de timp,
financiare;
economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea şi
înţelegerea relaţiilor de muncă, a profitului, a eticii muncii;
128

9. utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice
sau ale principalelor ştiinţe, cât şi a deprinderilor de
comunicare în cadrul locului de muncă;
planificarea personală şi a carierei : identificarea şi
ordonarea priorităţilor, utilizarea avantajelor oferite de
educaţie şi formarea continuă;
relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă de
grupul de lucru;
manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea, înţelegerea,
utilizarea, păstrarea informaţiilor.
Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se
formează persoane capabile să fie în armonie cu sine, cu
ceilalţi, cu lumea, persoane competente pentru viaţa privată,
profesională şi publică.
2. Familia
Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa în
afara acţiunilor sale şi implicarea părinţilor, a familiei.
Familia joacă un rol esenţial, alături de şcoală, în
dezvoltarea şi menţinerea stării de bine, al acelui echilibru
bio-psiho-social atât de necesar fiinţei umane. În majoritatea
situaţiilor, familia reprezintă reperul major în conturarea
opţiunii pentru o anumită carieră a copiilor. Părinţii sunt
pentru copii sursa primară şi cea mai puternică de învăţare,
de sprijin afectiv şi securitate. Copilul îşi schiţează în familie
jaloanele importante ale personalităţii sale şi se poate defini
pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele sociale
apreciate şi puse în practică, ţelurile ei etc.
Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al
dezvoltării personalităţii, un model de imitat, un refugiu
permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a
dogmatismului agresiv, a inflexibilităţii şi autoritarismului
(M. Jigău, 2001, p. 174). Nu de puţine ori, s-a constatat, din
nefericire, că familia generează condiţii ce subminează
129

10. încrederea în sine a copiilor, îngrădeşte autonomia şi
independenţa acestora, cenzurează bucuriile şi plăcerile
cotidiene, induce percepţii ameninţătoare asupra lumii şi
vieţii, desfoliindu-le de orice element ludic şi hedonist.
Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii
familiei. Aceasta debutează, de regulă, cu evidenţierea şi
înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri : poziţia
în grup, liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea
grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne etc.
Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere
familială presupune (op. cit., p. 175):
expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o soluţie
care să fie acceptată de toate părţile;
identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat, blocat,
îngreunat rezolvarea problemei;
schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare;
conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.
Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în
fapt, spre un proces de învăţare, de dezvoltare şi optimizare.
Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, îl
joacă familia în ceea ce priveşte decizia profesională a
tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul
particular de înţelegere şi rezonanţa lor pe plan intern,
atitudinea părinţilor faţă de muncă (apreciere/depreciere)
determină pattern-uri comportamentale diferite cu privire
la carieră. Se obţin, astfel, alegeri orientate social, în care
prestigiul, succesul, poziţia pe care o ocupă persoana în
cadrul comunităţii sunt de o maximă importanţă pentru
echilibrul său interior, alegeri altruiste, în care motivele
determinante sunt date de sprijinirea familiei, a categoriilor
defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri
egoiste/autonome concentrate pe confort personal, câştig
material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi, alegeri
reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus
dorinţei celor cu care individul este în conflict, alegeri
conformiste: acceptarea soluţiilor găsite de adulţi şi plierea
aspiraţiilor în acest sens, alegeri hedonice/narcisiste,
130

11. motivate prin plăcerea în sine, risc, romantism, satisfacţie,
viaţă uşoară.
În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în
acţiunea de alegere a carierei copiilor se referă la: siguranţa
şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata
studiilor; costuri financiare ; avantaje materiale aşteptate;
poziţia socială conferită de profesie; potenţiale riscuri în
exercitarea profesiei.
În fond, arată M. Jigău în lucrarea Consilierea carierei
(2001), aceste criterii nu sunt altceva decât argumente de
natură economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii, de
autoritate, de poziţie socială, de (supra) protecţie a copilului.
În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor,
inevitabile, de altfel, în consilierea şi orientarea şcolară şi
profesională este posibilă prin:
sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a
resurselor personale ale copiilor lor – interese, aptitudini,
trasături de caracter – prin intermediul unor metode şi
mijloace precum: observaţie sistematică prin care să
urmărească modul în care învaţă copiii, atitudinea acestora
faţă de sarcinile şcolare, preocupările din timpul liber,
atitudinea faţă de muncă; convorbiri cu copiii, cu profesorii
de diferite specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor
activităţii copilului : rezultate obţinute la diferite discipline
şcolare, Cercuri pe discipline, activităţi artistice, sportive
etc. ;
atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri cu
privire la profesii şi lumea muncii ;
convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor, aceştia
trebuie să-şi exprime liber acordul şi adeziunea;
furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa
forţei de muncă : date despre şcoli, locuri de muncă,
dinamica dezvoltării socio-economice, profile ocupaţionale,
tehnici de căutare a unui loc de muncă, posibilităţi de
angajare etc.;
încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.
131

12. 3. Servicii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională
Activitatea de consiliere şi orientare s-a desfăşurat în
România o bună perioadă de timp în cabinete şi laboratoare,
cele mai multe fiind situate în centre universitare.
În 1922, la Cluj, se înfiinţează Institutul de Psihologie
Experimentală, Comparată şi Aplicată ; în 1925, la Bucureşti,
se înfiinţează primul Laborator Psihotehnic în cadrul
Societăţii de Tramvaie. Iniţial, scopul acestora era mai buna
organizare a muncii, distribuirea raţională a personalului pe
posturi de lucru corespunzătoare capacităţilor personale de
muncă, recrutare de muncitori sau de tineri în vederea
calificării.
Începând cu 1930, Ministerul Muncii şi diferite întreprinderi
de rezonanţă în economia ţării pun la punct instituţii cu
atribuţii specifice în aria orientării profesionale : Oficii de
Orientare Profesională şi Institute şi Laboratoare Psihotehnice.
Aceste instituţii au fost active în perioada 1935-1950.
Institutele Psihotehnice, precum şi cele 15 Oficii de
Orientare Profesională, subordonate metodologic celor 3
Institute Psihotehnice din Bucureşti, Cluj şi Iaşi, urmăreau
obiective precum (Peteanu, 1971): informare profesională,
studiul multidisciplinar al profesiilor, concretizat în
elaborarea de Monografii profesionale, elaborarea şi
adaptarea de instrumente şi metode psihologice de evaluare,
examinarea psihomedicală a tinerilor care urmau să
debuteze în diferite filiere de formare profesională,
reorientarea şcolar-profesională a celor care prezentau
contraindicaţii pentru exercitarea anumitor profesii,
publicarea de studii şi cercetări ştiinţifice, formarea de
profesionişti în domeniul orientării.
În ceea ce priveşte activitatea de consiliere şi orientare
desfăşurată în şcoli, aceasta a demarat relativ târziu,
comparativ cu preocupările de orientare profesională a
adulţilor. Abea după 1950 se înfiinţează Consiliul/Serviciul
de Orientare Şcolară şi Profesională în cadrul Ministerului
Educaţiei, Laboratoare experimentale de Orientare Şcolară
132

13. şi Profesională, secţii în cadrul Institutului de Ştiinţe
Pedagogice din Bucureşti şi filialele sale din Cluj şi Iaşi.
Politica generală viza racordarea numărului de locuri din
planul de şcolarizare cu numărul locurilor de muncă.
Finalitatea activităţii de consiliere şi orientare o reprezenta
formarea forţei de muncă calificată îngust.
În 1978 se desfiinţează laboratoarele şcolare, odată cu
eclipsa psihologiei şi politizarea excesivă a ştiinţelor socio-
umane. Câteva laboratoare şcolare continuă să funcţioneze
până în anul 1986.
În 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se
înfiinţează Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică.
Din 1992 şi până în prezent, aceste instuţii îşi desfăşoară
activitatea în colaborare cu Casele Corpului Didactic şi sub
îndrumarea metodologică a Ministerului Educaţiei şi
Institutului de Ştiinte ale Educaţiei (reînfiinţat în 1990). De
asemenea, CJAPP colaborează cu instituţiile de învăţământ
de toate gradele (se impune o mai stransă colaborare cu
învăţământul superior !), cu Agenţiile de Ocupare şi
Formare Profesională, cu Centrele Judeţene de Medicină
Preventivă sau cu alte instituţii cu atribuţii sau interese în
domeniul educaţiei.
În mod practic, Centrele şi Cabinetele de Asistenţă
Psihopedagogică abordează următoarele tipuri de activităţi :
consiliere a elevilor, părinţilor, cadrelor didactice în
probleme legate de : cunoaşterea/autocunoaşterea elevilor,
adaptarea elevilor la cerinţele şcolii, optimizarea relaţiei
părinţi-copii, elevi-profesori, şcoală-familie,
prevenirea/diminuarea stărilor de disconfort psihic,
orientarea carierei elevilor etc.;
examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la
solicitările şcolii, părinţilor;
organizarea şi realizarea programelor de orientare a carierei
elevilor, inclusiv pentru copiii din mediul rural sau pentru
cei aflaţi în alte situaţii ce induc un dezavantaj socio-
economic şi cultural;
133

14. iniţierea psiho-pedagogică a părinţilor pentru o mai bună
cunoaştere a copiilor, în scopul optimizării relaţiilor cu
aceştia;
culegerea (împreună cu alte organisme specializate) de date
privind dinamica profesiilor în plan teritorial şi utilizarea
lor în activitatea de consiliere şi orientare.
Aşadar, în România, serviciile de consiliere şi orientare pot
fi oferite în : şcoli (Cabinete Şcolare/Interşcolare de
Asistenţă Psihopedagogică), universităţi (Centre de
Informare şi Mediere), la locul de muncă (Cabinete
psihologice), individual sau în grup.
Concret, locurile în care se desfăşoară activităţi şi se oferă
servicii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională
sunt :
Centrele şi Cabinetele Inter/Şcolare de Asistenţă
Psihopedagogică
Casele Corpului Didactic
Inspectoratele Şcolare
Agenţii de Ocupare şi Formare Profesională
Comisiile Medicale de Orientare Şcolară şi Profesională
Comisiile de Expertiză Complexă
Centre de consultanţă în afaceri
Ministere (transporturi, armată)
Mari întreprinderi industriale şi instituţii etc.
Cine sunt beneficiarii acestor servicii ?
elevi, studenţi, absolvenţi ;
angajaţi ;
şomeri ;
profesori ;
părinţi etc.
134

15. CAPITOLUL V
ETAPE ALE PROCESULUI DE
CONSILIERE ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI
PROFESIONALĂ
Încercând o abordare exhaustivă a procesului de consiliere şi
orientare şcolară şi profesională, Gh. Tomşa (1999) propune
mai multe direcţii de acţiune: cunoaşterea personalităţii elevilor,
educarea acestora în vederea alegerii carierei, informarea şcolară
şi profesională, consilierea şi îndrumarea spre anumite studii şi
profesii.
Dintre acestea, semnificative pentru activitatea desfăşurată de
consilierii şcolari sunt :
cunoaşterea personalităţii elevului ;
informarea şcolară şi profesională ;
consilierea propriu-zisă.
Aceste direcţii de acţiune sunt, de fapt, etape pe care trebuie să
le parcurgă procesul de consiliere şi orientare desfăşurat în
cadrul Centrelor şi Cabinetelor Şcolare de Asistenţă
Psihopedagogică.
1. Cunoaşterea personalităţii elevului
Cunoaşterea personalităţii elevului reprezintă un proces complex
şi de durată, o condiţie fundamentală a organizării şi desfăşurării
eficiente a procesului de educaţie, în general, dar şi o
componentă esenţială a procesului de consiliere şi orientare în
şcoală.
O serie de date precum: nivelul de cunoştinţe şi capacitatea
intelectuală a elevilor, interesele şi aptitudinile acestora,
135

16. posibilităţile de dezvoltare într-un anumit domeniu de activitate,
preferinţele, aspiraţiile, dorinţele profesionale, atitudinea faţă de
învăţare, faţă de muncă, faţă de societate, reprezintă repere
importante în acţiunea de cunoaştere a personalităţii elevului,
acţiune la care participă nu doar psihologul şcolar, profesorul-
consilier, ci toate cadrele didactice ale unei şcoli.
Metodele curente de investigare a individualităţii utilizate în
consilierea şi orientarea şcolară şi profesională sunt:
observaţia ;
convorbirea ;
chestionarul ;
testul psihologic ;
evaluarea produselor activităţii ;
metoda aprecierii obiective a personalităţii ;
fişa de caracterizare psihopedagogică ;
tehnici sociometrice.
1.1. Observaţia – metodă fundamentală de cunoaştere a
personalităţii; constă în surprinderea manifestărilor tipice,
constante, definitorii ale comportamentului unui subiect în
diferite medii, în cursul desfăşurării anumitor activităţi
(exemplu : modul de lucru, perseverenţa, îndemânarea, interesul,
iniţiativa, conştiinciozitatea etc.).
Ca metodă de cunoaştere, observaţia trebuie să respecte anumite
condiţii :
Datele observate să fie consemnate imediat într-o fişă de
observaţie curentă (grilă de observaţie).
Data Faptele Interpretar Măsuri de Observaţ
observat e remediere a ii
e situaţiilor
necorespunzătoa
re
136

17. Fişă de observaţie elaborată de prof. S. Cristea
(Rev. de pedagogie, nr.2/1991)
Mediul de Prezentarea Interpretarea Măsuri
observaţie: faptei şi a psihopedagogică şi
clasă, şcoală, sursei de a faptei observate rezultat
familie, informare e în
societate timp
Informaţiile culese să fie interpretate pe baza unor criterii bine
delimitate.
Să surprindă situaţii cât mai variate, prin repetarea acţiunilor de
observare.
Să utilizeze tehnici suplimentare de înregistrare, astfel încât,
datele obţinute să fie cât mai obiective şi conforme cu realitatea.
1.2. Convorbirea – metodă de culegere a unor informaţii prin
tehnici operaţionale de tipul “întrebare-răspuns’’; oferă
posibilitatea de cunoaştere a atitudinilor, opiniilor, motivelor,
intereselor, aspiraţiilor, cunoştinţelor în diferite domenii,
sentimentelor, convingerilor subiectului.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli:
discuţia să aibă un caracter natural şi să abordeze în mod treptat
problema în cauză;
rezultatele obţinute vor fi notate în caietul de observaţii şi
confruntate cu datele furnizate de alte metode de cunoaştere a
personalităţii.
convorbirea să se desfăşoare într-o atmosferă de încredere şi
într-o ambianţă naturală, obişnuită;
convorbirea trebuie organizată şi desfăşurată în conformitate cu
anumite scopuri dinainte stabilite.
Utilizarea convorbirii de către consilier poate fi deosebit de
eficientă, întrucât ea are la bază contactul viu şi permanent cu
subiectul. De altfel, convorbirea este suportul consilierii
psihologice propriu-zise.
137

18. 1.3. Chestionarul – este un instrument prin care consilierul
poate obţine o serie de date privind aspiraţiile, preferinţele,
interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia, trăsăturile de
personalitate ale subiectului consiliat.
Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări. Modul
de formulare şi organizare a întrebărilor – claritate, concizie,
succesiune logică, adecvarea la specificul problemei şi la
particularităţile populaţiei investigate etc. – constituie o condiţie
a valorii eficienţei acestei metode (Chircev şi Salade, 1976, p.
34).
În literatura de specialitate găsim diverse încercări de clasificare
a chestionarelor. Mai semnificativă este cea realizată după forma
întrebărilor :
chestionare cu întrebări închise, în cazul cărora subiectul trebuie
să aleagă între 2 sau 3 răspunsuri de tipul: Da /Nu ; Întotdeauna/
Uneori/Niciodată;
chestionare cu întrebări precodificate multiplu, în cazul cărora
subiectul trebuie să aleagă un răspuns dintr-o serie de răspunsuri
gata elaborate;
chestionare cu întrebări deschise, care oferă posibilitatea
subiectului de a răspunde într-o manieră personală;
chestionare cu întrebări mixte, în cadrul cărora alternează
întrebările închise cu cele deschise.
Există, de asemenea, chestionare standardizate (de personalitate,
de interese, de atitudini etc.) utilizate, de regulă, ca metode de
diagnoză psihologică.
1.4. Testul psihologic – probă standardizată ; constă în
rezolvarea unor sarcini – identice pentru toţi subiecţii – măsurate
cu etaloane precise şi raportarea rezultatelor la caracteristicile
populaţiei de apartenenţă a subiecţilor evaluaţi.
Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea
capacităţilor individuale. Este vorba, după cum afirma A.
Anastasi, despre o măsură obiectivă şi standardizată a unui
eşantion de comportamente. În mai multe ţări europene, tendinţa
actuală este de îndepărtare treptată de utilizarea bateriilor de
138

19. teste specifice consilierii şi de fundamentare a deciziilor de
consiliere şi orientare exclusiv pe baza acestora.
În general, testele psihologice nu trebuie utilizate în exces şi în
toate situaţiile, ci doar în următoarele categorii de împrejurări
(cf. M. Jigău, 2001, p. 157):
când există un decalaj evident între aspiraţiile profesionale şi
resursele intelectuale, de educaţie şi formare ale clientului;
când există dificultăţi de comunicare sau clientul este nehotarât
cu privire la viitorul său profesional ;
când opţiunea clientului vizează o profesie care cere aptitudini
speciale etc.
Testele rămân totuşi instrumente psihologice de evaluare ce nu
pot fi ignorate, mai ales în situaţiile în care este necesară
măsurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor trăsături de
personalitate, a potenţialului creativ sau a altor aspecte
comportamentale sau de temperament.
Fără a le considera tehnici exclusive de investigare a
personalităţii, testele prezintă o serie de avantaje pentru
procesul de consiliere şi orientare şcolară şi profesională :
Testele uşurează selecţia, înlocuind sau completând criteriile
tradiţionale. Această selecţie, bazată atât pe achiziţiile dobândite
cât şi pe posibilităţile intelectuale, atât pe valoarea globală cât şi
pe capacităţile speciale ale indivizilor, va permite alegerea
profilurilor şcolare cât şi a ocupaţiilor care convin fiecăruia.
Cu ajutorul testelor se investighează rata progresului şcolar
individual într-o anumită perioadă ; subiecţii indecisi sunt
sprijiniţi în a-şi alege o rută şcolară şi profesională adecvată.
Testele stimulează procesul de autocunoaştere, autoevaluare.
Categoriile de teste specifice consilierii şi orientării şcolare şi
profesionale sunt următoarele:
de măsurare a aptitudinilor intelectuale – teste de inteligenţă,
care vizează factori precum: înţelegerea verbală, memoria,
raţionamentul, calculul numeric etc.;
de investigare a trăsăturilor de personalitate;
de sondare a intereselor profesionale;
de măsurare a creativităţii;
139

20. de măsurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate vizuală, auditivă,
praguri senzoriale);
de măsurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare motorie,
orientare spaţială, viteză de reacţie, dexteritate);
de măsurare a aptitudinilor tehnice (raţionament tehnic,
aptitudini manipulatorii) ;
de măsurare a cunoştinţelor (generale sau în anumite domenii
profesionale) ;
de evaluare a aptitudinilor practice de lucru şi rezolvare a
anumitor situaţii.
Aplicarea şi interpretarea testelor necesită din partea
consilierului o pregătire specială în domeniul psihodiagnozei. În
acest scop, el trebuie să ţină seama de câteva repere:
să aleagă testul potrivit situaţiei investigate ;
să ţină cont de limitele şi condiţiile speciale de utilizare
prezentate de autor în manualul testului;
să creeze un cadru adecvat unei examinări psihologice;
să păstreze o atitudine neutră pe parcursul întregii perioade de
examinare;
să coroboreze rezultatele obţinute cu alte informaţii despre
subiect: istoria personală, date despre familie, rezultate şcolare,
aspiraţii etc.;
să corecteze permanent valoarea diagnostică şi prognostică a
acestor instrumente psihologice de evaluare, urmărind
confirmarea sau nu a predicţiilor lor;
scorurile la teste, oricât de slabe ar fi, nu trebuie prezentate în
mod negativ ; consilierul va prezenta subiectului disponibilităţile
de care dispune pentru anumite domenii de activitate şcolară sau
profesională; fiecare calitate sau aptitudine trebuie relevată şi
obiectivată, evitându-se demoralizarea subiectului.
1.5. Evaluarea produselor activităţii – metodă de obţinere
indirectă de date despre subiect prin analiza produselor
activităţilor desfăşurate de către acesta : lucrări de control,
referate, eseuri, creaţii tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza
informaţii despre capacitatea de concentrare, capacitatea de
înţelegere, capacitatea de elaborare mintală, volumul şi precizia
140

21. cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a acestora în practică,
aptitudinile generale şi speciale, bogăţia imaginaţiei,
creativitatea, trăsături caracteriale şi temperamentale, stilul de
muncă etc.
Drept criterii de analiză a produselor activităţii subiectului se
consideră a fi: originalitatea, expresivitatea, aplicabilitatea etc.
O importanţă deosebită o prezintă analiza produselor realizate
de subiect în mod spontan, în timpul său liber. Ele ne dezvăluie
cu o fidelitate sporită orientarea motivaţională şi interesele,
arată Chircev şi Salade (1976, p. 47).
1.6. Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost
elaborată de psihologul român Gh. Zapan (1957), pe baza unor
cercetări experimentale desfăşurate iniţial între anii 1931-1933.
Ea se aplică, de regulă, pe o clasă de elevi, pe o grupă de
studenţi sau adulţi care lucrează împreună, se cunosc între ei şi
au condiţii care le dau posibilitatea să se observe şi să se
cunoască din ce în ce mai bine.
Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de
intercunoaştere dintre membrii unui microgrup şi de a educa
abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora.
Procedeul experimentat de autor este următorul : se oferă
elevilor o anumită probă, spre exemplu, una constând din mai
multe probleme de matematică, pe care aceştia trebuie să le
rezolve. După ce elevii rezolvă proba, li se cere să noteze, în
ordine ierarhică, primii 30% dintre colegii care consideră că vor
lua notele cele mai bune şi ultimii 30% care consideră că vor lua
notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia şi pe sine, fie
între primii 30%, fie între ultimii 30%, sau se va lăsa nescris,
adică va figura printre cei de valoare medie.
De asemenea, profesorul, înainte de a corecta lucrările, va
aprecia pe primii 30% şi pe ultimii 30% din elevii clasei la
proba respectivă. În acest fel, profesorul are posibilitatea de a-şi
perfecţiona deprinderea de a cunoaşte şi aprecia obiectiv elevii.
Analog, consilierul şcolar poate utiliza această metodă, luând
drept criteriu de referinţă diverse aptitudini şi trăsături de
personalitate ale subiecţilor investigaţi.
141

22. Aplicarea curentă a metodei aprecierii obiective a personalităţii
în practica consilierii şi orientării elevilor prezintă câteva
avantaje:
permite o diagnoză rapidă a unor capacităţi intelectuale sau
trăsături caracteriale;
educarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiectivă la
elevi;
dezvoltarea la elevi a responsabilităţii propriilor aprecieri şi
decizii.
1.7. Fişa de caracterizare psihopedagogică – mijloc pentru
consemnarea, sistematizarea, prezentarea şi organizarea datelor
semnificative din diferite planuri ale personalităţii sau ale
mediului de provenienţă/şcolar, obţinute prin metode şi tehnici
specifice, în scopul cunoaşterii subiectului investigat.
Model de fişă psihopedagogică:
Numele şi prenumele elevului……………………….
Data şi locul naşterii :
…………………………………………………
Domiciliul părinţilor……………………………………
Elev în clasa……..secţia……………………….Şcoala…
Date medicale :
Antecedente:……………………………………………
Dezvoltarea fizică :
……………………………………………………
Deficienţe, handicapuri :
……………………………………………
Date familiale:
Componenţa şi caracteristicile familiei:
…………………………………………….
Ocupaţia părinţilor :
………………………………………………
Condiţii de pregătire :.…………………………………
142

23. Regimul educativ :
…………………………………………………Climatul socio-
afectiv din familia elevului :
……………………………………….………...
…………………………………………………………...
Date şcolare :
Nivelul reuşitei şcolare :…………………………………
Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite :………..
…………………………………………………………
Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare :…………
…………………………………………………………
Motivarea randamentului şcolar :
……………………………………………………
Integrarea socială :
În şcoală …………………………………………………
În familie :………………………………………………
În grupul de prieteni : …………………………………..
……………………………………………………….
Domenii de activitate preferată :
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
……………………………………………………………….
Aspiraţii :
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
……………………………………………………………….
Dominantele personalităţii :
Nivel intelectual :……………………………………….
Aptitudini :………………………………………………
………………………………………………………….
143

24. Interese :
…………………………………………………………………
…………………………………………..
………………………………………………………….
…………………………………………………………..
Trăsături de temperament : ……………………………
………………………………………………………….
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
Trăsături de personalitate : ……………………………
………………………………………………………….
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
……
Concluzii :
Aprecieri de ansamblu : ………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………
…………………………………………
Asistenţă psihopedagogică necesară : …………………
…………………………………………………………..
Contraindicaţii şcolare sau profesionale : ………………
………………………………………………………….
………………………………………………………….
Indicaţii şcolare sau profesionale ……………………..
…………………………………………………………………
…………………………………………………
1.8. Tehnici sociometrice : modalităţi de evidenţiere a
dinamicii grupului, a sistemului de relaţii interpersonale în
diferite colectivităţi.
144

25. În cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric,
matricea sociometrică sau sociomatricea, indicii sociometrici,
sociograma (individuală şi colectivă) etc.
Testul sociometric se prezintă sub forma unor întrebări (itemi)
despre preferinţele, respingerile, atitudinea neutră a membrilor
unui grup (spre exemplu, clasa de elevi), unii faţă de alţii.
Matricea sociometrică sau sociomatricea este o tehnică de
prelucrare a datelor obţinute prin testul sociometric. Se prezintă
sub forma unui tabel cu dublă intrare, în care sunt introduşi, cu
iniţiale şi în ordine alfabetică, atât pe orizontală cât şi pe
verticală, subiecţii testaţi. În dreptul fiecărui subiect (pe
orizontală) se notează cu semne (+, - sau culori diferite)
alegerile şi respingerile. Pe baza acestor date empirice se pot
calcula apoi o serie de indici sociometrici, cum ar fi: poziţia
sociometrică a fiecărui subiect, statutul sociometric, coeziunea
grupului etc.
Sociograma, introdusă de J.L. Moreno, este reprezentarea
grafică a relaţiilor interpersonale.
Informaţiile obţinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de
utile consilierului şcolar, în încercarea lui de a orienta pozitiv
relaţiile interpersonale din cadrul claselor de elevi. Aceste
tehnici pot furniza, totodată, şi date importante cu privire la
poziţia ocupată de elevi în cadrul microgrupului şcolar datorită
prezenţei sau absenţei anumitor capacităţi sau trăsături de
personalitate, datorită motivaţiei care stă la baza alegerilor şi
respingerilor exprimate, precum şi datorită gradului de
intercunoaştere al elevilor (Gh. Tomsa, 1999, p. 215).
Informarea şcolară şi profesională
Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi profesionale
realiste este absolut necesară informarea elevilor cu privire la
tipurile şi profilurile de studii pe care le pot urma, la
posibilităţile şi formele de calificare profesională, la lumea
profesiilor şi dinamica ei specifică, la perspectivele dezvoltării
social-economice şi oferta socială de muncă în diferite sectoare
de activitate.
145

26. În practica propriu-zisă a consilierii şi orientării, informarea
elevilor asupra tipurilor de şcoli şi a profilurilor de studii,
precum şi asupra profesiilor şi cerinţelor vieţii sociale se
caracterizează printr-o succesiune gradată de acţiuni, care
pornesc de la o informare cu caracter general spre una
aprofundată şi specializată (cf. I. Holban, 1973, p. 49).
În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în urma
discuţiilor purtate cu consilierul şcolar, elevul se va decide
asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei profesii.
Alegerea trebuie să-i aparţină în totalitate, consilierul doar
asistându-l în evaluarea propriilor decizii. Rolul consilierului
este de a-l învăţa pe elev cum să obţină informaţii utile, cum să
le utilizeze eficient, să le coreleze şi să le raporteze la
posibilităţile sale. Elevul trebuie să ştie că alegerea sa nu trebuie
să fie definitivă, în sensul că se poate reveni asupra ei.
G. Collins (1988) redă sintetic procesul de luare a deciziei
profesionale:
Alcătuirea unei liste cu : interese, abilităţi, domenii de
experienţă, scopuri în viaţă, obiective profesionale, profesiunea
visată;
Culegerea de informaţii despre un număr de profesiuni şi
posibilităţile lor;
Alcătuirea unei liste evaluative a unui număr de profesiuni
(alternative) şi posibilităţile lor (aspecte pozitive şi negative);
Decizia de a urma o alternativă;
Mişcarea în direcţia aleasă;
Evaluarea deciziei.
Consilierea propriu-zisă
Divizarea procesului de consiliere şi orientare în componente
structurale sau direcţii principale de acţiune (cunoaşterea,
informarea şi consilierea/îndrumarea) este convenţională. În
practica consilierii şi orientării aceste componente se
întrepătrund şi se intercondiţionează, iar consilierea sau
îndrumarea se constituie ca un corolar, ca o rezultantă a
întregului proces.
146

27. 3.1. Consilierea individuală se defineşte prin relaţia consilier-
client, în cadrul căreia consilierul asistă clientul în rezolvarea
problemelor mentale, emoţionale sau socio/profesionale.
Programul de consiliere individuală se desfăşoară în sesiuni
(şedinţe) terapeutice care conferă clientului maximă
confidenţialitate, ceea ce permite explorarea ideilor,
sentimentelor sau atitudinilor problematice.
Patsula (1985) şi Conger (1988) consideră că paşii procesului
de consiliere individuală sunt:
Precizarea scopului interviului/întrevederii/şedinţelor de
consiliere;
Iniţierea unei relaţii de colaborare şi respect mutual;
Asigurarea implicării clientului pentru obţinerea unor rezultate
viabile la care să adere şi să se simtă coparticipant;
Asistarea clientului în analiza şi clarificarea problemelor sale;
Asistarea clientului în evaluarea problemelor, obstacolelor,
barierelor şi constrângerilor – obiective sau subiective – pe care
acesta le resimte, a importanţei şi influenţei acestora (prin
analiză, raţionalizare etc.);
Sprijinirea clientului în (auto)evaluarea şi interpretarea
rezultatelor şi analiza compatibilităţii acestora cu obiectivele
personale cu privire la carieră, viaţa personală etc.
Transformarea concluziilor în paşi ai unui plan realist de
acţiune.
Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea
procesului de consiliere individuală:
Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor:
identificarea iniţială a problemelor şi scopurilor clientului;
ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor şi raţionamentelor
clientului;
stabilirea naturii relaţiei consilier-client şi precizarea
responsabilităţilor părţilor;
culegerea de informaţii despre client, prin utilizarea
instrumentelor şi tehnicilor de evaluare.
Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de
client:
147

28. asistarea clientului în îndeplinirea ţelurilor sale cu luarea în
considerare a tuturor datelor obţinute despre acesta;
dezvoltarea în comun a unui plan realist de acţiune;
evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei cu clientul, dacă
scopurile acestuia au fost atinse.
Janis şi Mann propun un model al consilierii şi orientării în
vederea alegerii profesiei care să urmeze următoarele secvenţe
(cf. M. Jigău, 2001, p. 206):
inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului;
identificarea obiectivelor personale de atins şi a valorilor
implicate în alegeri;
autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a aptitudinilor şi
achiziţiilor în planul educaţiei şi formării profesionale;
evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor negative şi
pozitive cu probabilitate maximă de a se produce;
căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze opţiunea,
cu asumarea de riscuri şi/sau compromisuri minime;
reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea secvenţială a
acelor căi profesionale indezirabile sau de neatins în
circumstanţele date;
luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.
Majoritatea specialiştilor în domeniu arată că cel mai dificil de
realizat este primul contact dintre cel care solicită consilierea şi
consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53).
Prima şedinţă trebuie să se desfăşoare într-un loc special
ales (cabinetul de consiliere); încăperea trebuie să asigure
intimitate şi securitate ; consilierul şi clientul trebuie să aibă o
poziţie care să le permită contactul vizual direct (de preferat ca
între cei doi să nu existe mobilier-barieră, fiind recomandat
amplasamentul în colţul unei mese sau în fotolii faţă în faţă);
punctualitatea trebuie impusă ca o primă regulă.
Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate realiza prin
abordarea unor subiecte mărunte, aparent fără legătură cu
problema concretă. Consilierul poate începe prin a povesti o
întâmplare recentă, o experienţă personală pentru a da impresia
celui consiliat că toată lumea poate să aibă diferite probleme şi
148

29. că el, clientul, nu este singurul care întâmpină dificultăţi. De
asemenea, comportamentul nonverbal al consilierului trebuie să
încurajeze exprimarea celui consiliat: un zâmbet, o privire
blândă, o strângere de mână etc.
Consilierul trebuie să precizeze, încă de la început, caracterul
confidenţial al întâlnirii, să îşi delimiteze competenţele (asistare
şi sprijin) şi să se asigure de colaborarea clientului.
În cazul în care conversaţia debutează dificil se pot adresa
întrebări-invitaţii, de genul: Poţi să-mi spui ce te preocupă ? ;
Crezi că am putea aborda împreună problema ta ? ; Eu te
ascult… etc. Informaţiile parvenite vor fi consemnate imediat
sau înregistrate (reportofon, cameră video etc.), cu acordul
prealabil al celui consiliat, reconfirmând caracterul strict
confidenţial.
Aşadar, prima şedinţă de consiliere are ca obiectiv principal
stabilirea relaţiei de consiliere şi identificarea problemei.
Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 40-60
minute.
Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este
recomandabil ca limita de timp să fie stabilită la începutul
întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face fie
printr-o propoziţie directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin
rezumarea celor discutate. Se stabileşte următoarea întâlnire, de
comun acord (Crezi că ne mai putem vedea ?) ; nu se admite
impunerea ei de către consilier.
Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere trebuie
considerat a fi identificarea problemei şi a soluţiilor acesteia.
În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere faptul că
orice relatare are un conţinut cognitiv, făcând referire la
evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut afectiv,
exprimat verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care
generează, de fapt, dificultăţile de identificare a problemei.
Pentru clarificări se folosesc parafrazările, rezumările, întrebări
cât mai variate.
Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea
următoarea structură:
conversaţia introductivă;
149

30. elaborarea schiţei cazului:
formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor
determinanţi ;
întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri a problemei/cazului
pe baza informaţiilor obţinute ;
realizarea unui plan de intervenţie sau a unui contract scris – ce
se realizează împreună, ce face clientul, cum se va evalua
periodic evoluţia situatiei etc.
punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu
ajutorul unor tehnici specifice de intervenţie pentru care
consilierul optează, în funcţie de caracteristicile clientului.
Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea,
un moment delicat ; se cere mult tact, înţelegere şi abilitate din
partea consilierului. Această etapă este necesar să se desfăşoare
din următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210):
au fost atinse obiectivele propuse;
clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe;
clientul nu trece la acţiune;
lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor, datorită
confuziei, nehotărârii sau sub-motivării clientului pentru
rezolvarea situaţiei cu privire la carieră.
Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În
aceste situaţii, motivele pot fi:
credinţa clientului că şi-a atins scopurile;
teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul
consilierii, anumite aspecte sau puncte slabe ale vieţii sale pe
care doreşte să le ascundă;
eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului;
lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la
consiliere.
Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană cu
psihoterapia, arată M. Jigău (op. cit., p. 214), sub alte aspecte,
activităţile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de
consiliere este şi prilej de învăţare, de transfer de experienţă de
la un mentor la un discipol, este procesul dezvoltării individuale
sub aspectele utile sieşi, dar şi societăţii.
150

31. Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii
individuale sunt (op. cit., pp. 214-216):
modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea
comportamentelor tipice ale persoanei, evaluarea eficienţei şi
impactului acestor comportamente în situaţii concrete de viaţă,
schimbarea comportamentelor (se propun altele, în acord cu
dorinţele clientului, considerate, în comun, dezirabile şi
aducătoare de succes, începand cu modul de a saluta, zâmbi,
mulţumi, solicita etc.);
stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis, 1972)
presupune parcurgerea câtorva paşi:
analiza acelor experienţe trăite care sunt sau au fost sursa unor
suferinţe, decepţii, regrete, frustrări, stări de anxietate;
evidenţierea imaginii sau credinţei (iraţionale, nejustificate) pe
care o are persoana despre cauzele acestor trăiri cu efecte
negative în plan emoţional;
punerea în lumină a consecinţelor acestor situaţii de disconfort
personal, a dificultăţilor de relaţionare normală cu alţii;
demolarea imaginii sau credinţei pe care persoana o apără cu
argumente logice, raţional-emoţionale;
negocierea unui mod nou de a acţiona în situaţii similare celor
care au declanşat starea respectivă.
stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea
(Glasser, 1965);
centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers,
1966).
Cât priveşte metodele şi tehnicile specifice consilierii
individuale acestea au fost prezentate cu prilejul abordării
principalelor orientări teoretice în consilierea psihopedagogică.
Sarcina consilierului este aceea de a selecta cât mai riguros şi în
concordanţă cu personalitatea clientului, vârsta, educaţia şi
nivelul de cultură al acestuia, metodele şi tehnicile cele mai
potrivite pentru soluţionarea problemelor cu care clientul se
151

32. confruntă. În acest sens nu există un reţetar specific, decât unele
indicaţii în legatură cu rolul fiecărei metode şi tehnici în parte.
Consilierea individuală apare ca o formă particulară de învăţare,
cu scop adaptativ la realitatea socială, culturală, profesională.
Rolul cel mai important al consilierii individuale este acela de a
ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive şi reale,
puternice şi generatoare de energie şi resurse pentru acţiune,
care să confere prestigiu, o reală mândrie de sine, satisfacţie şi
succes social prin performanţele obţinute.
4.2. Consilierea de grup este dată de procesul de relaţionare a
consilierului cu un grup ai cărui membri au o problemă comună.
Scopul general pentru care se derulează consilierea în grup este
acela de a facilita şi întări învăţarea, a practica şi exersa acele
comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltării
personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite, planificării şi
punerii în practică a unui proiect cu privire la carieră etc.
Prin prezentarea propriilor experienţe (pozitive şi negative),
grupul conduce la cristalizarea unui sentiment de comunitate,
având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se clarifică dorinţe,
nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru
este raportată la dinamica grupului. Se creează, astfel, un mediu
care dezvoltă participanţilor capacitatea de a obţine informaţii şi
abilităţi, de a-şi forma atitudini constructive. În interiorul
grupului, subiecţii învaţă că nu sunt singurii care întâmpină
dificultăţi, care au griji şi temeri.
Aşadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi
următoarele:
sprijinirea fiecărui membru al grupului în dezvoltarea propriei
individualităţi;
asistarea în procesul de autocunoaştere;
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
dezvoltarea abilităţilor sociale de interacţiune cu ceilalţi şi de
adaptare la sarcinile din aria socială;
152

33. formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a
deciziilor, transferarea acestor abilităţi în mediul social cotidian;
dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi şi a abilităţilor
empatice;
sprijinirea fiecărui membru în formularea de scopuri specifice,
observabile şi măsurabile.
Grupurile constituite în vederea derulării activităţii de consiliere
şi orientare fac parte din categoria celor care au un scop şi o
durată anterior precizate. Mărimea grupului poate varia de la 5-6
persoane până la maxim 20, astfel încât să permită interacţiuni
optime între participanţi. Este de dorit ca mărimea grupului să
fie păstrată pe toată durata programului. Un grup deschis, deşi
mai flexibil, este mai greu de asistat de către consilier ; apar noi
patternuri de comportament, probabil şi noi atitudini, iar
echilibrul grupului este greu de menţinut. Grupurile închise, pe
termen scurt, cu scopuri precise, sunt, în general, mai eficiente
în programele de consiliere şcolară.
Cât despre locul de desfăşurare a şedinţelor de consiliere, este
bine să existe o sală special amenajată în acest scop, ferită de
zgomote şi cu dotările necesare.
În ceea ce priveşte etapele pe care consilierea de grup le
parcurge în procesul de rezolvare a problemelor cu care membrii
grupului se confruntă, acestea sunt următoarele:
Stadiul iniţial
În primele întâlniri/şedinţe de consiliere de grup se urmăreşte
realizarea unei cât mai bune cunoaşteri interpersonale între
membrii grupului si între aceştia şi consilier. În acest scop, se
recomandă exerciţiile de auto/prezentare. Acestea se pot
desfăşura prin prezentare individuală – fiecare îşi spune numele,
însoţit de o scurtă autocaracterizare (preferinţe, aspiraţii,
interese, trăsături de personalitate etc.) - , prezentare în perechi –
participanţii sunt grupaţi 2 câte 2 şi se prezintă unul celuilalt,
după care fiecare din ei îl prezintă pe partenerul său grupului
etc. De asemenea, tot în prima şedinţă de consiliere de grup, se
153

34. vor stabili, de comun acord, regulile după care va funcţiona
grupul (exemplu : punctualitatea, respectul reciproc, respectarea
varietăţii opiniilor etc.).
Consilierul are obligaţia ca, la începutul fiecărei şedinţe de
consiliere să prezinte tema şi obiectivele urmărite. Temele puse
în discuţie pot fi propuse de consilier şi oferite grupului sau pot
fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea,
succesul personal, stilul de învăţare, timpul liber, cariera
personală, viaţa sexuală, prevenţia consumului de droguri etc.).
Discuţiile vor fi abordate într-o manieră empatică, consilierul
încercând să comunice cu grupul fără a lasa impresia că este
atotştiutor şi, mai ales, evitând tendinţa de a domina grupul de
pe poziţia de adult. Este foarte important şi contactul vizual între
participanţi (dispoziţia în cerc/semicerc se consideră a fi cea mai
propice) ; se recomandă folosirea unor exerciţii de relaxare,
precum şi crearea unei ambianţe adecvate temei alese.
Stadiul intermediar
Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care solicită
atenţia consilierului. Un aspect important se referă la observarea
comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urmă furnizând
informaţii deosebit de importante despre nivelul de interacţiune
şi comunicare între membrii grupului. O altă problemă este
menţinerea unui nivel optim de control asupra grupului în sensul
focalizării discuţiilor pe tema aleasă şi creării unui climat de
securitate pentru membrii mai puţin asertivi.
Stadiul final
În această etapă nivelul mare de coeziune a grupului reflectă
convergenţa dintre membrii săi ; domină componenta
emoţională, favorizând receptarea influenţei exercitate de către
grup; subiecţii tind să arate interes pentru gândurile şi
preocuparile celorlalţi; unii dintre ei vor exprima regrete în
legătură cu finalizarea şedinţelor de consiliere, ceea ce indică
154

35. preocuparea pentru pierderea suportului oferit de grup (cf. M.
Plosca, Augusta Mois, 2001, p. 28).
Pe parcursul ultimelor şedinţe de consiliere este util ca membrii
grupului să recapituleze ceea ce au învăţat în timpul activităţii în
grup, să evalueze câştigurile pe planul dezvoltării unor strategii
de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta în mediul
extern grupului.
Cât priveşte metodele specifice consilierii de grup, multe din
metodele utilizate în consilierea individuală se pot aplica şi în
consilierea de grup. Totuşi, unele metode sunt specifice
grupului. Redăm câteva dintre acestea (op. cit., pp. 29-32):
Structurarea se referă la definirea scopurilor şi comunicarea
lor, stabilirea limitelor discuţiilor în vederea realizării
obiectivelor propuse (Corey & Corey, 1992). Consilierul
accentuează importanţa comunicarii între membrii grupului,
încurajează formarea unor abilităţi de ascultare activă şi
organizează munca în grup astfel încât membrii percep scopurile
şi evaluează câştigurile în fiecare etapă.
Universalizarea reprezintă atât un mecanism de grup cât şi o
tehnică de consiliere. Ca mecanism de grup se referă la acel tip
de interacţiune prin care membrii, ascultându-se unii pe alţii,
învaţă că nu sunt singurii care au o anumită problemă. Ca
tehnică de consiliere, universalizarea presupune a-l învăţa pe cel
care a exprimat o idee, o trăire că nu este singur. Tehnica are
impact pozitiv mai ales asupra subiecţilor care se simt izolaţi.
Linking (realizarea de legături) este o tehnică ce constă în
evidenţierea similarităţilor şi diferenţelor în gândirea subiectului
(Berg & Landreth, 1990). Consilierul poate face legături între
semnificaţia şi modul de exprimare a sentimentelor. Prin
observarea comportamentului în cadrul grupului se analizează
corespondenţa între limbajul verbal şi nonverbal. Această
tehnică promovează interacţiunea între membrii grupului şi
favorizează coeziunea grupului.
155

36. Confruntarea constructivă nu constă în atacarea
comportamentului celorlalţi, ci ajută subiectul să înţeleagă mai
bine impactul propriului său comportament asupra membrilor
grupului (Corey & Corey).
Folosirea interacţiunii aici şi acum urmăreşte diminuarea
discuţiilor despre trecut. Grupul trebuie să se concentreze pe
ceea ce se întâmplă în prezent, să ajute la rezolvarea
problemelor în cadrul activităţilor comune.
Blocarea implică intervenţia în orice comunicare destructivă
pentru un grup sau pentru majoritatea membrilor grupului (Berg
& Landreth, 1990). Blocarea se poate referi la unele întrebări
sau afirmaţii neconstructive, la întreruperea discuţiilor despre un
membru al grupului etc.
Feed-back-ul pozitiv (Egan, 1990) are în vedere evidenţierea
aspectelor pozitive ale unei situaţii ; stimularea atitudinilor de
încurajare între membrii grupului conduce la reducerea
anxietăţii.
Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica un model
comportamental sau o deprindere. Este de dorit ca demonstraţia
să fie urmată de exerciţiul fiecărui participant, asigurându-se
feed-back pozitiv.
Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se demonstrează
caracterul agresiv al întrebării De ce ?. Se formează perechi şi li
se cere să îşi aleagă rolul de emiţător /ascultător. Ascultătorul
adresează întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către
partener. Se va constata că firul expunerii este deviat, povestirea
fiind ratată.
Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în
consilierea de grup. Cazurile propuse studiului pot fi: de tip
analitic – se prezintă o situaţie şi se cere analiza caracteristicilor,
156

37. a notelor particulare ale cazului, în vedera generalizării lor; de
tip anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi se cere
asumarea unui comportament sau identificarea unui sfârşit
posibil. Cazul trebuie să fie legat de experienţa membrilor
grupului, de problemele acestora.
Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru cariera
didactică. Părinţii ei ar prefera, din motive financiare, să
studieze ştiinte economice. De altfel, pentru a-şi împlini visul de
a deveni profesoară, Maria trebuie să meargă la studii într-un
alt oras, pe când ştiinţele economice le-ar putea studia locuind
în continuare cu părinţii. Ajut-o pe Maria să îşi găsească
argumentele cu care să îşi convingă părinţii să o lase să
studieze litere.
Metoda permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme.
Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât şi de
grup (Adriana Rotaru, 2002):
Începeţi cu discuţii mărunte, aparent nesemnificative, pentru
spargerea gheţii.
Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă, se discută
sentimentele şi atitudinile care tensionează clientul/grupul,
pentru aducerea lor la suprafaţă.
Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l (de el
însuşi).
Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii.
Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de rezolvare
adecvat şi oportun.
Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar şi
conflictul.
Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană, pentru a
permite evaluari comparative.
157

38. CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE
CONSILIER ŞCOLAR
Ca orice profesiune, şi cea de consilier dispune de un cod
deontologic, adică de un ansamblu de norme care stabilesc
cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier. Aceste
exigenţe capătă forma unor reguli de conduită profesională.
Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) :
constrângeri de conduită morală;
prescripţii referitoare la păstrarea secretului profesional;
indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt;
recomandări vizând creşterea gradului de calificare
profesională;
norme referitoare la autonomia tehnică şi independenţa
profesională etc.
Acestea au menirea să-i asigure pe consilieri, psihoterapeuţi că
procedează corect din punct de vedere profesional şi că respectă,
în orice situaţie, interesul, demnitatea şi unicitatea clienţilor.
Iată câteva principii de natură etică promovate de AIOSP şi
recomandate membrilor şi practicienilor din domeniul consilierii
şi orientării şcolare şi profesionale:
Consilierul va acţiona întotdeauna în interesul clienţilor, în
deplină confidenţialiatate, asumându-şi consecinţele activităţii
sale profesionale.
Respectul pentru client şi dreptul lui la autodirijare, autonomie
în procesul de alegere şi luare a deciziei.
Consilierul va respecta deciziile asumate de clienţi în ceea ce
priveşte traseul de formare profesională şi viitorul carierei lor.
Consilierul nu va adopta o atitudine de superioritate şi nu va
158

39. încerca să preia controlul, ci va asigura un echilibru între
stimulare şi reflectare.
Consilierul va furniza servicii clienţilor fără a face nici o
discriminare datorită genului, vârstei, etniei, credinţelor
religioase, handicapului etc.
Consilierul va fi sensibil la solicitările clienţilor şi va coopera cu
alţi specialişti, dacă situaţia sau rezolvarea unor probleme o cer.
Informaţiile oferite persoanei consiliate trebuie să fie corecte şi
actuale.
Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele şi
tehnicile utilizate, eventualele limite ale acestora, prevederile de
natură legală, restricţiile existente şi rezultatele aşteptate.
De asemenea, consilierul va informa clientul şi asupra
experienţei sale profesionale, serviciile oferite, drepturile şi
responsabilităţile clientului.
Consilierul va utiliza în scop ştiinţific sau de cercetare anumite
date confidenţiale despre clienţii lor, doar cu acordul explicit al
acestora;
Consilierul nu va încerca în nici o situaţie să influenţeze, să
manipuleze sau să împiedice alegerile clienţilor săi; consilierul
este neutru şi independent, el are în vedere numai interesele
clientului.
Consilierul se va informa şi perfecţiona continuu în domeniul
său de activitate, pentru a oferi clienţilor servicii de calitate,
fiabile, pertinente, profesioniste.
Asociaţia Consilierilor Şcolari şi a Consilierilor din SUA
(ASCA şi ACA) au stabilit, de asemenea, în mod oficial,
standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf. M.
Jigău, 2001, pp. 341-342).
De la început, este precizat scopul activităţii consilierului : a
asista creşterea şi dezvoltarea fiecărui individ, pornind de la
câteva teze de bază care susţin că fiecare persoană are dreptul:
la respect şi demnitate ca fiinţă umană;
la autonomie şi autodezvoltare;
la liberă alegere a carierei sale;
la respectarea vieţii sale private;
159

40. Se consideră că practicile etice sunt cele care aduc beneficii
clientului; practicile considerate ca nefiind etice sunt acelea care
aduc beneficii consilierului, terapeutului fără a aduce beneficii
clientului.
Exemple:
practici care implică sexul: raporturi sexuale cu clientul ; acţiuni
cu caracter erotic etc.;
practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul,
împrumutul de bani de la client; acceptarea de bani pentru a face
o recomandare clientului;
practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea neintenţionată
sau intenţionată a unor informaţii confidenţiale, fără acordul
clientului; discuţii cu terţi despre un client, folosind numele
acestuia;
practici ce vizează competenţa şi atitudinile, comportamentul
consilierului: participarea la relaţia terapeutică sub influenţa
alcoolului; utilizarea de droguri în cadrul terapiei; diagnostic
imprecis; atacarea fizică a unui client ca parte a terapiei;
neaderarea la un cod etic profesional recunoscut oficial ;
nerespectarea contractului încheiat cu clientul etc.
Consilierul trebuie să fie un adevărat model pentru clienţii săi.
El trebuie să fie preocupat în permanenţă de a răspunde la
întrebări precum:
Ce mă face să cred că am dreptul să-l consiliez pe celălalt ?
Ce pot să ofer clientului ?
Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe clienţii mei să
facă ? etc.
Consilierul trebuie să fie propriul său client în continuă
formare !!!
160

41. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Adler, A., Psihologia şcolarului greu educabil, Bucureşti,
Editura Iri, 1995.
Alexandru, S., Educaţie şi terapie, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1978.
Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1991.
Băban, Adriana (coord.), Consiliere educaţională, Cluj-Napoca,
2001.
Berne, Eric, Jocuri pentru adulţi, Bucureşti, Editura Almatea,
2002.
Bouillerce, B., Rousseau, F., Cum să ne motivăm, Iaşi, Editura
Polirom, 2000.
Caluschi, M., Gavril, O., Sunteţi o persoană asertivă ?,
revista “Psihologia”, nr. 5-6/2000.
Ceauşu, V., Autocunoaştere şi creaţie, Bucureşti, Editura
Militară, 1989.
Chircev, A., Salade, D. (coord.), Orientare şcolară şi
profesională, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.
161

42. Corey, G., Theory and Practice of Counseling and
Psichoterapy, 1998.
Corney, R., Jenkins, R., Counselling in general Practice,
Routledge, London, 1993.
Costin, A., Pitariu, H., Manual de orientare şcolară şi
profesională, Bucureşti, FIMAN, 1997.
Creţu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura
Polirom, 1997.
Dafinoiu, I., Elemente de psihoterapie integrativă, Iaşi, Editura
Polirom, 2000.
De Lassus, R., Analiza tranzacţională, Bucureşti, Editura Teora,
2000.
Duck, S., Relaţiile interpersonale – a gândi, a simţi, a
interacţiona, Iaşi, Editura Polirom, 2000.
Eliade, S., ABC-ul consilierii elevului, Turda, Editura
Hiperboreea, 2000.
Freud, S., Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză.
Psihologia vieţii cotidiene, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980.
Goglează, D., Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale,
Iaşi, Editura Polirom, 2002.
Goleman, D., Inteligenţa emoţională, Bucureşti, Editura Curtea
Veche, 2001.
Haynes, S.N., O’Brien, W.H., Principles and Practice of
Behavioral Assessment, New York, Kluwer Academic
Publishers, 2000.
Holban, I. (coord.), Cunoaşterea elevilor – o sinteză a
metodelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.
Holban, I., Laboratorul şcolar de orientare, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1973.
Holdevici, Irina, Gândirea pozitivă. Ghid practic de
psihoterapie raţional-emotivă şi cognitiv-comportamentală,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, 1999.
Holdevici, Irina, Elemente de psihoterapie, Bucureşti, Editura
ALL, 1996.
Holdevici, Irina, Psihologia succesului, Bucureşti, Editura
Ceres, 1993.
162

43. Huber, W., Psihoterapiile. Terapia potrivită fiecărui pacient,
Bucureşti, Editura Ştiintă şi Tehnică, 1997.
Ionescu, G., Psihoterapie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990.
Ivey, A.E., Ivey, M.B., Simek-Morgan, L., Counseling and
Psichoterapy. A Multicultural Perspective, Boston, 1993.
Jigău, M., Consilierea carierei, Bucureşti, Editura Sigma, 2001.
Klein, M.M., Introducere în orientarea în carieră, Bucureşti,
Institutul pentru Ştiinţele Educaţiei, 1997.
Laplanche, J., Pontalis, J.-B., Vocabularul psihanalizei,
Bucureşti, Editura Humanitas, 1994.
Marcotte Perreault, H., Gândirea pozitivă pentru adolescenţi,
Bucureşti, Editura Teora, 2000.
Marcus, S., Empatia şi personalitatea, Bucureşti, Editura Atos,
1997.
Missoum, G., Am reuşit, Iaşi, Editura Polirom, 2003.
Mitrofan, Iolanda, Orientarea experienţială în psihoterapie,
Bucureşti, Editura SPER, 2000.
Mitrofan, Iolanda, Psihoterapia experienţială (o paradigmă a
autorestructurării şi dezvoltării persoanei), Bucureşti, Editura
Infomedica, 1997.
Neculau, A., Ferrol, G., Psihosociologia schimbării, Iaşi,
Editura Polirom, 1998.
Nedelcea, C., Dumitru, Paula, Optimizarea comportamentului
profesional. Între educaţie şi psihoterapie, Bucureşti, Editura
SPER, 1999.
Păunescu, C., Nervozitatea copilului, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1977.
Plosca, M., Mois, Augusta, Consiliere privind cariera, Cluj-
Napoca, Editura Dacia, 2001.
Popescu, A., Liiceanu, A., Decizia este a mea, Bucureşti, 1999.
Ricoeur, P., Despre interpretare. Eseu asupra lui Freud,
Bucureşti, Editura Trei, 1998.
Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi,
Editura Polirom, 2001.
Rotaru, Adriana, Consiliere şi orientare, Craiova, Editura
Arves, 2002.
163

44. Steward, W., An A-Z of Counseling Theory and Practice,
Chapman & Hall, 1992.
Thompson, Ch. & Rodolph, L.B., Counseling Children, Pacific
Grove, CA, Brooks Cole Publishing Company, 1992.
Tieger, Paul D., Barron-Tieger, Barbara, Descoperirea propriei
personalităţi, Bucureşti, Editura Teora, 1998.
Tomşa, G., Consilierea şi orientarea în şcoală, Bucureşti, Casa
de editură şi presă Viaţa Românească, 1999.
Tomşa, G. (coord.), Dicţionar de orientare şcolară şi
profesională, Bucureşti, Editura Afelin, 1996.
Vincent, R., Cunoaşterea copilului, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1972.
Zapartan, Marioara, Eficienţa cunoaşterii factorilor de
personalitate în orientarea şcolară şi profesională, Cluj-
Napoca, Editura Dacia, 1990.
Zlate, M., Introducere în psihologie, Iaşi, Editura Polirom, 2000.
Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Iaşi,
Editura Polirom, 2001.
164