Violenta scolara violenta profesor-elev

5,169 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
5,169
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
4
Actions
Shares
0
Downloads
118
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Violenta scolara violenta profesor-elev

  1. 1. UNIVERSITATEA “AL. I. CUZA” - IAŞIFACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALEEDUCAŢIEISECŢIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂLUCRARE DE LICENŢĂVIOLENŢA ŞCOLARĂ.PERCEPŢIA VIOLENŢEI PROFESOR - ELEVIUNIE 20071
  2. 2. CUPRINSIntroducereCapitolul 1 - Devianţa şcolară- abordare generală1.1. Delimitarea conceptului de devianţă şcolară1.2. Tipologii ale devianţei şcolare1.3. Manifestări ale devianţei şcolare1.3.1. Copiatul1.3.2. Fuga de la şcoală şi/ sau de acasă1.3.3. Absenteismul şcolar1.3.4. Abandonul şcolar1.3.5. Vandalismul şcolar1.3.6. Toxicomania1.3.7. Suicidul1.4. Prevenţie şi intervenţie în devianţa şcolarăCapitolul 2 - Violenţa şcolară2.1. Delimitarea conceptului de violenţă şcolară2.1.1. Violenţă şi agresivitate2.1.2. Tipologii ale violenţei şcolare2.2. Etiologia comportamentului violent2.2.1. Modele teoretice explicative2.2.2. Factori de risc2.2.3. Factori protectivi2.3. Forme ale violenţei şcolare2.3.1. Percepţii asupra prezenţei fenomenului de violenţă în şcoală2.3.2. Violenţa în relaţia elev-elev2.3.3. Violenţa în relaţia elev-profesor2.3.4. Percepţia intensităţii şi cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev2.3.5. Consecinţele violenţei în relaţia profesor-elevCapitolul 3 - Strategii de prevenţie şi intervenţie în violenţa şcolară3.1. Prevenţie primară, prevenţie secundară, prevenţie terţiară/ intervenţie2
  3. 3. 3.2. Modelul ecologic al prevenţiei/ intervenţiei în violenţa şcolară3.3. Modelul multinivelar şi multifactorial al prevenţiei/ intervenţiei în violenţa şcolară3.4. Prevenţia violenţei în relaţia profesor-elevCapitolul 4 - Percepţia violenţei în relaţia profesor-elev4.1.Obiectivele şi metodologia cercetării4.1.1. Ipotezele cercetării4.1.2. Designul cercetării4.1.3. Metodologia cercetării4.2. Rezultatele cercetării4.2.1. Prelucrarea statistică a datelor4.2.2. Interpretarea rezultatelor obţinute4.3. Concluziile şi implicaţiile demersului de cercetareBibliografieAnexe3
  4. 4. CAPITOLUL 1DEVIANŢA ŞCOLARĂ- ABORDARE GENERALĂ1.1. Delimitarea conceptului de devianţă şcolarăDevianţa şcolară este un fenomen care se prezintă fiecăruia într-un mod diferit. Publicullarg receptează ce este spectaculos, senzaţional sau tragic; cazurile de violenţă extremă din şcolisunt un subiect amplu mediatizat; politicienii văd în aceasta declinul moral al societăţii, în timpce din punct de vedere material se constituie sursa unor însemnate pierderi. Din punctul devedere al actorilor sociali, direct implicaţi - profesorii văd în acest fenomen o dispută purtată cupărinţii şi elevii în scopul menţinerii autorităţii lor; părinţii îl consideră un aspect izolat sau unsimptom al mediului şcolar; pentru elevi reprezintă o strategie de supravieţuire, care în funcţie dereacţia adultului, a autorităţii, se poate uşor transforma în etichetă de “deviant”, cu consecinţeasupra identităţii sociale şi imaginii de sine a elevului. Fenomenul în cauză reuneştecomportamentele care încalcă sau transgresează normele şi valorile ce reglementează rol-statusul şcolar, şcoala putând fi spaţiul de manifestare a unor conduite diverse, atât din parteaelevilor, cât şi din partea cadrelor didactice sau a a personalului auxiliar.Perspectivele diverse de abordare a fenomenului au determinat folosirea de conceptecorelate celui de “devianţă şcolară”, cum ar fi: inadaptare şcolară, indisciplină, delincvenţăjuvenilă, tulburare/ problemă de comportament, deviere de conduită, rezistenţă şcolară.Astfel, J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de “asimilare şi acomodare” în cadrulinteracţiunii om-mediu. Adaptarea este deci, acordul individului cu mediul, presupunândacomodarea optimă şi răspunsul favorabil la solicitările şi exigenţele sale. Aceasta constă în“ansamblul reacţiilor prin care un individ îşi ajustează structura sau comportamentul pentru aaputea răspunde armonios condiţiilor de mediu şi noilor experienţe” (M. N. Turliuc, 2007, p.11). Raportată la mediul şcolar, adaptarea este dată de calitatea şi eficienţa realizăriiconcordanţei relaţiei dintre personalitatea elevului şi cerinţele şcolare, concretizate într-unrezultat favorabil al procesului de invăţământ. Un elev adaptat din punct de vedere şcolar face4
  5. 5. faţă cerinţelor educative conform disponibilităţilor sale bio-psiho-sociale, în acord cu regulilepretinse de mediul şcolar. Cu alte cuvinte, acesta şi-a însuşit cu succes rolul si statusul de elev.Dacă adaptarea şcolară reprezintă un deziderat major, vizat în cadrul oricărui sistem deinvăţământ, inadaptarea şcolară este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate si oetiologie multiplă, ce se doreşte limitat şi pe cât posibil controlat. Astfel, pregătirea copiluluipentru o bună adaptare la cerinţele şcolii se face încă din primii ani de viaţă ai copilului, înfamilie şi la grădiniţă (grupa pregătitoare urmăreşte tocmai acest lucru), premergător deciperioadei şcolare. Problemele de inadaptare şcolară nu sunt însă apanajul primului an deşcolarizare. Deşi intâlnite încă de la intrarea în şcoală, situaţiile de inadaptare pot să apară laorice vârsa de-a lungul perioadei petrecute de elev în acest context, fiind însă mai frecvente latranziţia de la o etapă de şcolarizare la alta, deoarece aceste treceri necesită prin însăşi natura lor,o readaptare a elevului la noi cerinţe educative. Fenomenele de adaptare şi respectiv deinadaptare şcolară pot fi recunoscute şi identificate pe baza anumitor indicatori specifici:însuşirea ansamblului de cunoştinţe din principalele domenii ale cunoaşterii; reuşita şcolară;indicatori relaţionali-valorici: integrarea în grup, perceperea pozitivă a grupului şcolar,perceperea pozitivă a elevului de către grup, asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei;indicatori comportamentali: conduita corespunzătoare (A. Coasan, 1988, p. 53). Din analizaacestor indicatori, se desprinde concluzia că întotdeauna adaptarea şcolară va corespunde uneisituaţii de randament şcolar asociat cu conformarea la normele de conduită socială. Oriceconduită de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare şi este foarte greu destabilit o diferenţă specifică între cei doi termeni. Dacă avem în vedere că indicatorul predictivcel mai puternic al adaptării şcolare este succesul şcolar şi că există elevi cu rezultate bune, darcare manifestă conduite deviante, atunci conceptul de “devianţă şcolară” are o accepţiune mailargă decât cel de „inadaptare şcolară”. În spaţiul şcolii, oricât de mult s-ar strădui autorităţile săpromoveze normele şcolare, există situaţii în care elevii au alte priorităţi, de unde şi posibilitateade a fi şi bine adaptat şcolar şi deviant în acelaşi timp.Actul de indisciplină se produce atunci când un individ se comportă într-un anumit modpentru a-şi satisface trebuinţele şi acest comportament perturbă grupul în realizarea propriilorsale scopuri. Astfel, raportând la mediul şcolar, indisciplina are loc atunci când conduita unuielev îi împiedică pe ceilalţi să participe la procesul instructiv-educativ: fie caută să câştigeatenţia adultului, fie este plictisit, fie nu este antrenat pe măsura capacităţilor de care dispune.Disciplina şcolară şi expresia aplicării acesteia, sancţiunea, devin eficiente în măsura în careconduc elevul de la stadiul respectului convenţional al normelor şcolare la stadiul deautodisciplină, elevul fiind capabil să selecteze scopuri adecvate contextului educaţional.Devianţa şcolară are o accepţiune mai largă decât cea a indisciplinei, cu toate că au în comun5
  6. 6. conotaţia socionormativă; aceasta include şi conduite evazioniste precum absenteismul, fuga dela şcoală, evazionismul fiind o formă de “devianţă neutră”, aşa cum descrie Merton.Delincvenţa juvenilă se referă la “totalitatea conduitelor care încalcă norma juridică şicarea aparţin minorilor” (R. Dorot, 1999, p. 73). Înţelegerea fenomenului necesită luarea înconsiderare a trei elemente: individul care încalcă legea, actul care constituie această infracţiuneşi circumstanţele care conduc la comiterea ei. Întrucât minorul delincvent nu are conştiinţainadaptării sale la cerinţele normative şi este de fapt, o victimă şi nu un vinovat conştient deresponsabilităţile ce i se impută, delincvenţa juvenilă apare ca un efect al lipsei deresponsabilitate a familiei, a părinţilor, a educatorilor, a factorilor răspunzători de formareaconduitei morale a tânărului. Majoritatea conduitelor de acest tip pot fi încadrate în categoriileurmătoare: furt, violenţa pentru a obţine un avantaj material, încălcarea legilor de statut şicomportamentul de grup sau bandă receptat de ceilalţi ca ameninţător din cauza zgomotului şiactivităţilor fizice implicate (C. Neamţu, 2003, p. 29).Conceptul reuneşte deci aspectul juridic al comportamentului deviant al minorilor. Celedouă referiri, “devianţă şcolară” şi „delincvenţă juvenilă” se suprapun parţial în sensul că o partedin conduitele de devianţă şcolară pot fi considerate şi infracţiuni sau delicte, în măsura în careexistă o coincidenţă între normele juridice şi cele şcolare: de exemplu furtul şi anumite acte devandalism şi violenţă şcolară sunt în ambele contexte sancţionate. Responsabilitatea şcolii înacestă dinamică trebuie interpretată în dublu sens: în termenii disfuncţiilor ei, care fac să creascărata delincvenţei, şi în acelaşi timp prin prisma posibilităţii ei de a interveni pentru a diminuafenomenul. Conduitele de devianţă şcolară sunt reversibile şi asupra lor se poate interveni cuşanse considerabile: nu toţi devianţii şcolari ajung delincvenţi, dar toţi delincvenţii au fost şidevianţi şcolari.Acest fenomen reprezintă o constantă a mediului şcolar dintotdeauna; ea nu va dispăreadecât prin renunţarea la educaţia instituţionalizată, motiv pentru care abordarea problematicii vafi una de diminuare şi nu de eradicare. Dinamica actuală cere concentrarea tuturor resurselordisponibile pe plan şcolar, social şi economic, pentru identificarea unor măsuri eficiente dereducere, fie a fenomenului ca atare, fie măcar a a consecinţelor acestuia. O prevenţie eficientă aacestor perturbări ale activităţii şcolare ar trebui să aibă în vedere atenţia individuală acordată înşcoală elevilor cu risc comportamental semnificativ precum şi colaborarea şcoală-comunitate înreducerea factorilor de stres care acţioneză asupra elevului.1.2. Tipologii ale manifestărilor devianţei şcolare6
  7. 7. În sfera comportamentului uman, în funcţie de situaţie, devine posibil ca una şi aceeaşicauză să determine reacţii diferite, după cum cauze diferite să genereze aceeaşi manifestare.Varietatea formelor de manifestare a devianţei şcolare se răsfrânge şi asupra tipologiilor care,pornind de la criterii specifice, oferă o multitudine de diferenţe în interiorul aceluiaşi cadruconceptual. Devianţa şcolară acoperă astfel o gamă largă de manifestări comportamentale, subaspectul gravităţii, descrierii clinice, stabilităţii şi structurării reacţiilor deviante, intensităţii,ponderii factorilor etiologici, frecvenţei pe grupe de vârstă sau semnificaţiei sociale.D.Ozunu (1995, p.48) distinge două orientări în clasificarea devierilor de comportament:orientarea psihiatrică, care defineşte devierile de comportament drept caracteropatii şiorientarea psihologică-biopsihologică care le surprinde fie ca expresii ale inadaptării la mediu,fie le deduce din modificările survenite în structura centrilor nervoşi. După acelaşi autor,conduita deviantă este privită în următoarele trepte evolutive: de la comportament deviant(abatere de la norme) la comportament aberant (aspecte medico-legale şi psihopatologice),comportament predelictual, comportament delictual propriu-zis şi respectiv, ultima treaptă,comportamentul infracţional (antisocial).Perspectiva psihopedagogică, îmbinată cu cea etiologică (I. Străchinaru, 1969, pp. 88-89)asupra comportamentului deviant, conduce la următoarea tipologie:1) devierile de comportament care ţin de constituţia psihopatoidă - aceşti copii aparţinclinic tipurilor clasice de perverşi, cicloizi, epileptoizi şi diferitelor combinaţii dintre acestea şiprezintă manifestări de origine organică, de genul inafectivitate/ hiperafectivitate, autism,amoralitate/ labilitate morală, tendinţa de a chinui animalele, fraţii mai mici sau alţi copii,linguşire, minciună, exaltare, atitudini obscene, perversiuni sexuale, tendinţa de a se constitui înbande;2) devierile de comportament care ţin de modificările structurii neuropsihice, dobânditeprin afecţiuni encefalice pre- sau postnatale - aceşti copii manifestă agitaţie psihomotorie,dispersie, labilitate psihică, hiperexcitabilitate, negativism, refuzul de a depune efort susţinut,manifestări isterioide, absenteism, vagabondaj, minciună;3) devierile de comportament care ţin de schimbările negative survenite în condiţiile demediu, cauzate de carenţe afective, influenţa anturajului, dezacord între educaţia şcolară şi ceadin familie, regimul de viaţă inadecvat al elevului;4) devierile de comportament care ţin de schimbările patologice produse atât de factoriiendogeni (la nivelul individului), cât şi de cei exogeni (la nivelul mediului), care îşi amplificăreciproc efectele distructive.După criteriul sferei psihicului predominant afectată (Albu, E., 2002, p. 31), devierile decomportament se pot întâlni astfel:7
  8. 8. 1) în sfera relaţională - copiii unici sau cei neglijaţi afectiv, reticenţi în comunicare,egoişti, capricioşi, evitaţi şi respinşi ca atare de colectiv, afişând totodată o atitudine pesimistăsau critică la adresa mediului;2) în sfera afectivităţii - copiii care au trăit anterior traume psihice, au reacţiipsihoemoţionale extreme, sunt susceptibili, irascibili, pasivi, inerţi;3) în sfera voliţională - copiii asupra cărora controlul este redus sau, din contra, suntexcesiv supravegheaţi, manifestând încăpăţânare, indisciplină, dezordine;4) în sfera dezvoltării intelectuale –copiii cu ritm lent de evoluţie intelectuală, conflictualicu cei din jur, ostili faţă de şcolă, prezentând conduite ca absenteismul, vagabondajul, minciuna,furtul, consumul de alcool şi droguri.Se precizează cu referire la acestea că devierile de conduită trec prin trei stadii (D. Ozunu,1995, p. 53):1) tulburări de conduită uşoare, constând în acte ocazionale de indisciplină, care nu suntpermanentizate în conduită, astfel, depistaţi la timp şi intervenind aceşti copii sunt integralrecuperabili;2) tulburări de conduită medii, în cazul cărora manifestările deviante se integreazăcomportamentului, necesitând eforturi prelungite de recuperare;3) tulburări de conduită grave, care includ conduita elevilor delincvenţi, vicioşi, turbulenţi,care manifestă relaţii interpersonale preponderent conflictuale, neputând fi incluşi decât îninstituţii specializate.După criteriul stabilităţii şi structurării la nivelul personalităţii, G. Bunescu (1997, pp. 52-53) face următoarea clasificare:- devieri tranzitorii, specifice unei perioade de vârstă, de exemplu adolescenţa, saudeterminate de conjuncturi de viaţă dificile, ce suprasolicită efortul de adaptare, putând lua formaunor manifestări nevrotice, remisibile după rezolvare respectivei situaţii;- devieri stabilizate la nivelul personalităţii, sub forma unor caracteristici ca negativism,hipersensibilitate, reactii psiho-emoţionale de înaltă intensitate, care se asociază cu uncomportament antisocial.A. Berge (1968, p. 16) realizează o tipologie a defectelor după criteriul consecinţelor pecare acestea îl produc asupra celor din jur:1) defecte sâcâitoare - agitaţia, încetineala, spiritul de împotrivire, nesupunerea, furia,dependenţa totală;2) defecte umilitoare - obrăznicie, lene, dezordine, lipsa de ingrijire, murdăria, purtărileurâte;3) defecte respingătoare - gelozie, hoţie, tulburări sexuale, răutate;8
  9. 9. 4) defecte indifferente - egoism, orgoliu, arivism, curiozitate, lăcomie, plictiseală.V. Dragomirescu (1976, pp. 78-60), referitor la tipologia devierilor de comportament, faceurmătoarele precizări: ele pot fi manifeste sau latente; în limite tolerabile sau peste aceste limite;acceptate de membrii grupului sau sancţionate, în funcţie de modul în care ameninţă activitateaacestuia.După criteriul gravităţii/periculozităţii sociale, C. Neamţu (2003, p. 174) distingeurmătoarele forme de manifestare a devianţei şcolare:-conduite fără direcţie antisocială, cum ar fi conduitele evazioniste, determinate de teamade eşec şi încercarea de a conserva o imagine de sine pozitivă, manifestări cu periculozitatesocială redusă;-conduite asociale, precum minciuna, vandalismul, ostilitatea, refuzul autorităţii, cu pericolsocial moderat;-conduite antisociale, precum acte de violenţă, delicte sexuale, furt, toxicomanie, cupericulozitate mare, potenţială sau manifestă.După criteriul aspectului clinic (al simptomului prevalent), I. Străchinaru (1969, pp. 59-63) diferenţiază:• conduite de evaziune sau de demisie - care exprimă de cele mai multe ori un dezacord,un conflict cu mediul, la care elevul răspunde prin retragere, refugiu în el însuşi, cu aerul de a-şiconstrui o poziţie de atac. Această atitudine de evaziune este considerată ca o reacţie determinatăde eşecul suportat în faţa unor obstacole greu de depăşit, cu alte cuvinte este vorba de aspiraţiicontrariate sau de trebuinţe nesatisfăcute. Se caracterizează prin reverii compensatoare, folosireaminciunii, prin fugă şi mai ales prin îmbufnare. Îmbufnarea copilului este maniera tacită deexprimare a opoziţiei sale faţă de persoane care îi apar ca ostile, exprimându-se prin refuzulacceptării jocului sau a conversaţiei. Această atitudine are avantajul de a fi mai uşor tolerată deanturaj decât mânia, adoptarea unui aer de victimă neatrăgând obligatoriu critici. Însă, în esenţă,este expresia unui sentiment de inferioritate, de neputinţă;• conduite de dominare, agresiv-impulsive - care se desfăşoară pe fundalulegocentrismului, principalele forme de manifestare fiind mânia şi agresivitatea. Aceste conduitese declanşează în situaţii de insecuritate sau ca reacţie la sentimente de culpabilitate, frustrare,frică.Mânia este printre primele forme de manifestare a conduitei deviante a copilului, variind înfuncţie de vârsta acestuia şi supără mai mult prin manifestare decât prin existenţa ei. În primii anide viaţă apare ca protest al copilului faţă de modul de satisfacere a trebuinţelor fundamentale şieste justificată în cazul în care copilul nu primeşte ceea ce realmente are nevoie. Mai târziu,apare ca manifestare de opoziţie faţă de alţi copii şi faţă de părinţi, caracterizându-se prin reacţii9
  10. 10. fizice violente însoţite de iritare, crize de sufocare sau plâns spasmodic. În cazul copiilor maimari şi adolescenţilor, manifestările de mânie sunt asemănătoare celor ale adultului, datorităposibilităţilor de verbalizare, având uneori o expresivitate mai amplă (lovituri, aruncarea unorobiecte).Agresivitatea include atât componenta morală cât şi pe cea psihomotrică, fiind o modalitatea existenţei relaţionale, ca răspuns sau atitudine adoptată la o situaţie dată, în funcţie de carepoate să dispară sau să apară, să se extindă sau să se atenueze.• conduite perverse – care se întind de la forme mai puţin periculoase (plânsul artificial)la altele grave (denunţuri, violuri), reprezentând pentru subiecţi un mod de realizare asentimentului de putere, un mod de afirmare personală. De regulă, copiii perverşi nu se potconvinge de utilitatea normelor morale pentru desfăşurarea vieţii sociale şi refuză încadrareacorespunzătoare în colectivitate.Acelaşi autor (1969, p. 63) stabileşte după criteriul etiologic:- conduite deviante determinate de factori organic, relativi la constituţia fizică asubiectului, existenţa unor sechele post - traumatice generale sau şi ale encefalului, conduitecare, dincolo de cazuistica generală ce are ca rezultat plasarea în ipostaza de copii cu cerinţespeciale, duce la absenteism, neparticiparea la activităţile extraşcolare, etc.;- conduite deviante determinate de factori psihopedagogici, localizate la nivelulcontextului de socializare familial şi şcolar.După criteriul intenţiei, corelat cu nivelul de conştientizare a conflictului (C. Neamţu,2003, pp. 174-175), se desprind următoarele tipuri de conduite deviante:- instrumentale, deliberate, intenţionate - tipice adolescenţilor ai căror părinţi valorizeazăeducaţia şcolară, aceste conduite fiind folosite în vederea rezolvării unor conflicte extraşcolare,urmărind obţinerea de recompense, atragerea atenţiei celor din jur; sunt dispuşi să vorbeascădespre problemele lor, trecerea de la şcoală la familie se realizează rapid în reacţia la tratament.- noninstrumentale, nondeliberate, nonintenţionate – se întâlneşte exprimarea reactivă,existentă şi în primul caz, dar acum e mai puţin conştientizată, determinată fiind de situaţiilefrustrante trăite preponderent în mediul şcolar. Astfel, reacţia deviantă devine un mecanism decompensare, ce se reflectă în orientarea atitudinilor faţă de contextul şcolar.Diferenţierea conduitelor deviante mai poate fi realizată şi în funcţie de frecvenţă, astfelavem conduite ocazionale şi conduite repetate, în funcţie de gradul de generalitate - cupredilecţie doar faţă de anumite persoane sau generalizate, în funcţie de modul de reacţie laintervenţiile corrective - remisibile sau rezistente la tratament.Fenomenul devianţei şcolare nu poate fi reunit integral şi fix în categorii tipologice,deoarece implică o dinamică amplă a reacţiilor de cauzalitate şi a modurilor de interpretare din10
  11. 11. partea publicului. Dar, din punctul de vedere al intervenţiei terapeutice, esenţială estesemnificaţia conduitei. Astfel, indiferent de forma concretă de manifestare, aceste conduiteindică fie faptul că elevul doreşte să atragă atenţia, fie că vrea să acceadă la un anumit statut, fietestează limitele toleranţei autorităţilor, fie se răzbună sau compensează o frustrare sau indică oimposibilitate de adaptare cu origini ce ţin de personalitatea individului sau provin din cadrulsistemului formal sau informal. Aceste observaţii tind a fi valabile în cazul devianţeiinstrumentale, pe când în cazul celei noninstrumentale am putea vorbi de mecanisme de apărare,“rezolvări aparente ale problemelor care au determinat o tensiune emoţională ce tind să reducăsuferinţa psihică, funcţionând pentru a proteja ego-ul de realitatea ameninţătoare” (R. Dorot,1999, p. 83). Cei care se anagajează în conduite de autoapărare au în comun faptul că nu reuşescsatisfacerea trebuinţelor precum cea de securitate, de a fi valorizat, într-un mod adecvat, astfelintervenind în diferite grade aceste mecanisme.În cadrul relaţiilor instaurate în mediul şcolar, studiile (Neamţu, C., 2003, p. 177) ausugerat două tipuri de mecanisme de apărare:- apărări autoplastice (deghizate), în cadrul cărora dinamica proceselor psihice are locexclusiv în planul intrapsihic individual ca în represiune, acestea incluzând cele descrise anterior;- apărări aloplastice (deschise), în care tensiunea psihică acumulată este descărcată asupramediului, prin violenţă.Mecanismele de apărare la care recurg elevii depind de variabilele de personalitate şi deexperienţa acestora. Între apărările autoplastice şi cele aloplastice există o oarecare legătură,astfel, dacă un elev recurge la un anumit tip de reacţie şi constată că e inutilă, el va experimentaşi alte tipuri. Studiile nu au arătat diferenţe, luând în considerare variabila sex.Manifestările comportamentului deviant sunt reacţii specifice, individualizate ale elevilorla frustrările pe care le suportă în confruntarea cu solicitările mediului. Ele au, aşadar,semnificaţia unui deficit de adaptare, a instalării unei stări conflictuale - latente sau manifeste -între elev şi mediul său: şcoala (cerinţe, regulament, alţi elevi, profesori), familia, mediulextrafamilial, chiar el însuşi. Specific acestor manifestări este că ele sunt, de fapt, aceleaşi latoate vârstele şcolare, diferind doar frecvenţa, motivele şi semnificaţia lor morală. Paletatulburărilor de comportament este largă, ea cuprinzând atât modificări mai puţin grave sub raportjuridic, dar dezaprobate de public, precum minciuna, violenţa verbală, copiatul la ore, fumatulostentativ, cât şi abateri grave de la normele morale şi de la legislaţie, de tipul furtului repetat,vagabondajului, actelor de spargere sau de tâlhărie, consumului de alcool sau droguri,prostituţiei. Cadrele didactice se confruntă, de obicei, cu forme uşoare ale acestor devieri,neinfracţionale, dar în ultimul timp destul de răspândite sunt şi abaterile severe de conduită, caresolicită timp îndelungat şi efort susţinut pentru a fi înlăturate.11
  12. 12. 1.3. Manifestări ale devianţei şcolareÎn ce priveşte formele propriu-zise de manifestare a devianţei şcolare, literatura despecialitate prezintă opinii diferite, dar convergente. Minciuna, violenţele verbale şi fizice,egoismul, hoţia şi lenea sunt cele propuse de A. Moisin (1996, p. 65). I.Străchinaru (p. 48) facediferenţa între forme mai puţin intâlnite - precum refuzul de a intra în sala de clasă în urma unuiconflict cu educatorul, izolarea în colectiv din cauza ironiei colegilor şi forme frecvente de tipulnesupunerii, absenteismului, minciunii, furtului. T. Rudică (1997, p. 24) identifică forme maipuţin grave precum minciuna, violenţa verbală, copiatul, fumatul ostentativ, refuzul de a saluta şiforme mai grave ca furtul, tâlhăria, consumul curent de alcool şi droguri. După Răşcanu (1994,p. 23), simptomatologia tulburărilor de comportament cuprinde o gamă întinsă de manifestări,atât ca număr cât şi ca intensitate: ea pleacă de la o simplă minciună care poate avea un efectanodin, putând să ajungă la acte de mare gravitate cum ar fi omuciderea, care reclamă intervenţialegii. Între aceste extreme stabilite relativ, se impune un număr impresionant de simptome:iritabilitate, impulsivitate, irascibilitate, eşecul şi abandonul şcolar, fuga, vagabondajul, furtul,cerşetoria, diferite acte de cruzime, piromania, alcoolismul, tulburările sexuale, prostituţia,tentativele de suicid, omuciderea.E. Albu (2002, pp. 33-36) urmează cu o uşoară detaliere tipologia după criteriulsimptomului prevalent propusă de I. Străchinaru, adăugând şi categoria viciilor, astfel incluzândurmătoarele forme:• în cadrul conduitelor de evaziune sau de demisie: actele de indisciplină cronică dintimpul lecţiilor şi al activităţilor educative; manifestările datorate instabilităţii de tip caracterial;manifestările determinate de dezinteresul şi de indiferenţa faţă de şcoală; neglijarea sistematică aobligaţiilor şcolare; atitudinile şi acţiunile reflectând lipsă de respect pentru cadrele didactice,reacţiile obraznice la solicitările acestora; manifestările indiferenţei afective; lenea, care prezintădouă forme: lenea cu substrat organic şi lenea caracterială; minciuna; falsificarea de note încarnetul de elev; reacţiile bazate pe negativism; distrugerea de bunuri ale şcolii; izolarea decolegi; refuzul de a intra în clasă; fuga de la şcoală sau de acasă; vagabondajul; abandonulşcolar;• în cadrul conduitelor de dominare, agresiv-impulsive: atitudinile sfidătoare;denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor; înşelarea altor elevi sau adulţi; manifestărileegoiste; manifestările isteroide; manifestările impulsive, violente şi agresive faţă de colegii declasă; actele de tâlhărie;12
  13. 13. • în cadrul conduitelor perverse: punerea în circulaţie a unor materiale pornografice;excesele sexuale, preocupări sexuale precoce, conduită şi limbaj obscen, perversiunile,prostituţia, violul;• în cadrul viciilor: fumatul şi consumul de băuturi alcoolice; consumul de droguri;practicarea jocurilor de noroc; furtul.Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de invăţământ preuniversitar(MEdC-2005, vezi anexa 2) incriminează direct conduite precum atitudinea necivilizată şi ţinutaindecentă (art. 111), vandalismul, aducerea şi difuzarea de materiale obscene, pornografice saucare cultivă violenţa şi intoleranţa, organizarea şi participarea la acţiuni de protest, conduiteletoxicomane (art. 112), ţinuta, comportamentele şi atitudinile ostentative şi provocatoare (art.112).Se impune astfel a considera formă de devianţă orice comportament al elevilor care încalcănormele şi valorile şcolare prevăzute prin regulamente, afectând desfăşurarea în bune condiţii aprocesului instructiv-educativ. În cele ce urmează, se vor face referiri la câteva dintre acesteconduite de devianţă, grave sau mai puţin grave, din perspectiva efectelor ce le determină.1.3.1. CopiatulRelativ puţinele referinţe la adresa copiatului ni-l înfăţişează ca pe o practică frecventă înmediul şcolar şi universitar (Ş. Boncu, 1997, p. 275), legată exclusiv de formele scrise deevaluare. Este o formă specifică de înşelăciune, prin care un elev sau student prezintă dreptrezultatul propriului efort de învăţare o serie de cunoştinţe pe care nu le-a asimilat,împrumutându-le de la diverse surse. Ca forme tipice ale fenomenului, C. Neamţu (2003, p. 181)face deosebirea între copiatul individual, copiatul solidar şi copiatul colectiv.Copiatul individual are loc atunci când elevii care recurg la această soluţie acţionează pecont propriu, îşi asumă integral riscul şi fie premeditează acţiunea, scop în care îşi pregătesc oserie de mijloace şi îşi creează cele mai bune condiţii, alegând băncile din spatele clasei, sauapelează la mijloacele tehnologiei moderne (de exemplu, dotându-se cu staţii de emisie-recepţiemici, care pot trece neobservate); fie nu premeditează acţiunea, caz în care caută să se adaptezela situaţie, apeland la caiete sau manuale.Copiatul solidar presupune angajarea a doi sau mai mulţi elevi în realizarea înşelăciunii;elevii implicaţi cooperează în tentativa de înşelăciune din spirit de întrajutorare şi solidaritate;poate fi premeditat, caz în care cei implicaţi îşi împart responsabilităţile şi ocupă poziţiistrategice în clasă, pentru a putea comunica mai uşor, dau să circule foile de răspuns etc, saunepremeditat, caz în care fiecare elev se orientează, ca sursă de inspiraţie, spre colegii care aurezultate bune la învăţătură şi reputaţie de “tocilari”.13
  14. 14. Copiatul colectiv se produce în situaţiile în care tot efectivul clasei recurge la soluţiaînşelăciunii. Este cea mai rară formă de copiat şi se explică prin conştientizarea de către elevi adeficienţelor grave de supraveghere ale profesorului sau prin corupţia acestuia. Există profesoricare au dificultăţi de deplasare şi preferă ca, în timpul unei evaluări scrise, să rămână aşezaţi lacatedra, există profesori care au deficienţe de vedere serioase, după cum există şi profesoriindiferenţi, nemotivaţi sau profesori care, dorind să fie populari printre elevi, nu impun nici oregulă şi nu sancţionează nici o abatere.Psihologia socială a văzut în acest fenomen un exemplu de manifestare a unor dinamici degrup în sensul că, deşi se produce o încălcare a unei norme, conduita copiatului pare tolerată, atâtde elevi, cât şi de unele cadre didactice. Modul în care definesc autorităţile şcolare şi eleviicopiatul reflectă o distanţă semnificativă în perceperea fenomenului; dacă pentru autorităţileşcolare copiatul este o conduită deviantă, pentru elevi reprezintă o strategie de supravieţuire, esteceva, dacă nu „normal", măcar aprobat. Este cert că dacă ar fi o practică puternic dezaprobată degrupul de elevi, chiar şi în condiţiile unei grave deficienţe de supraveghere din partea cadruluididactic, deviantul ar fi prins asupra faptului şi frecvenţa copiatului ar scădea drastic.Această practică produce în clasă şi în relaţia autoritate şcolară-elev multiple efecte,indiferent dacă deviantul este prins sau nu. Dacă cel care copiază e prins şi sancţionat, efectelepot fi: consolidarea disciplinei şcolare, deteriorarea climatului afectiv din clasă în urma aplicăriisancţiunii şi, în mod particular, în relaţia profesorului cu deviantul apare o tensiune ce poatedeveni sursă de mari dificultăţi în viitor: profesorul etichetează, elevul îşi deteriorează imagineasocială şi îşi destramă credibilitatea în ochii profesorului. Dacă cel care copiază nu este prins, lanivelul grupului de elevi creşte coeziunea şi solidaritatea, se poate schimba ierarhia elevilor, înfuncţie de rezultatele şcolare; la nivel individual, se produce o distorsionare a feedback-uluiprofesorului în legătură cu modul în care elevul a asimilat cunoştinţele, profesorul nu mai poateidentifica erorile sau dificultăţile elevului, nu intervine şi nu previne un posibil eşec şcolar.Elevul care copiază şi scapă neprins are o probabilitate mai mare de a repeta conduita în viitor şio motivaţie mai redusă de conformare la normele impuse de autorităţi.In concluzie, deşi copiatul reprezintă o sursă de disfuncţionalităţi în clasă, atât profesorii,cât şi elevii cred că el nu poate fi eradicat. Dispariţia copiatului ar implica mult mai mult decâtameliorarea supravegherii la examene sau evaluări scrise curente.1.3.2. Fuga de la şcoală sau/şi de acasăFuga reprezintă o conduită de tip evazionist, având o motivaţie precisă şi derulându-se într-un interval de timp variabil. Fuga de la şcoală poate interveni în situaţii tipice - evaluare, conflict14
  15. 15. cu profesorul sau colegii, caz în care se prezintă ca o strategie defensivă a elevului; dacă aceastăconduită se generalizează, fuga de la şcoală devine punctul de pornire pentru absenteism.Fuga de la şcoală este o conduită cu o desfăşurare limitată în timp, susţinută de o anumităintensitate a participării afective, pe fondul existenţei motivaţiei pentru frecventarea şcolii şi caretrimite la cauze ce ţin mai mult de personalitatea elevului şi de contextul şcolar specific. Fuga deacasă este un alt tip de reacţie evazionistă - ce angajează în primul rând familia, conducândelevul la absenteism masiv şi spre abandonul şcolar. Semnificaţia şi cauzele ce determină fuga dela şcoală depind foarte mult de variabila vârstă; astfel, la elevii mici, fuga de la şcoală apare maimult ca manifestare a „fobiei şcolare", în timp ce la elevii mari, fuga de la şcoală apare mai multca rezultat al unui proces de deliberare, al luării unei decizii.Elevii cu fobie şcolară pot fi recunoscuţi după următoarele şase caracteristici (Neamţu, C.,2003, p. 186): elevul este adus sistematic la şcoală de către părinţi; elevul pare anxios în legăturăcu sarcinile şcolare, dar şi în privinţa relaţiilor sociale cu ceilalţi - adulţi sau covârstnici; apardiverse fenomene de somatizare a anxietăţii faţă de şcoală : migrene, dureri de stomac, palpitaţii,tremurături, elevul se înroşeşte uşor, are tulburări alimentare şi de somn; indiferent de activitateaşcolară, elevul este retras, temător, pasiv, inactiv; elevul manifestă semne vizibile şi violente deteamă atunci când se apropie de clădirea şcolii; elevul provine dintr-o familie în care educaţiaşcolară e definită ca foarte importantă.La elevii mari, fobia şcolară nu dispare ca motivaţie a fugii de la şcoală, ci îmbracă formespecifice: fobia de examen şi fobia socială. Fobia de examen este descrisă ca “o formăparticulară de manifestare a fricii de şcoală, fiind determinată de reciprocitatea dintredisponibilitatea pentru frică a celui examinat şi situaţia obiectivă, care include: prestigiulexaminatorului, dificultatea intrinsecă a materiei de examen, gravitatea consecinţelor în caz deeşec” (H. Schaub, 2001, p. 112). Fobia de examen apare ca o consecinţă târzie a fobiei şcolare,rezultând din evenimente conştientizate sau neconştientizate petrecute în copilăria timpurie;poate fi normală - ca o consecinţă firească a aspectelor stresante ale examenului -, dar poate fi şinevrotică, ca o reacţie devenită reflexă în urma situaţiilor stresante repetabile, considerate desubiect ca fiind agresive. E însoţită de numeroase somatizări: accelerarea bătăilor inimii,tensiune ridicată, febră, gură uscată, transpiraţie, incapacitate de concentrare, blocarea gândirii,uitare, spaimă. O vulnerabilitate mărită faţă de stresul situaţiilor de examen, cu alte cuvinte ofobie de examen intensă şi persistentă poate precipita apariţia depresiei, tentativele de suicid,fuga de la şcoală sau abandonul şcolar.Totuşi, fobia de examen sau fobia socială se regăsesc într-un număr relativ mic de cazuri laoriginea fugii de la şcoală a elevilor mari. Specifică pentru fuga de la şcoală a acestora estedorinţa de exprimare a unei atitudini personale. Astfel, cei mai mulţi elevi mari care fug de la15
  16. 16. şcoală au o motivaţie consistentă pentru activitatea şcolară şi pentru frecventarea şcolii îngeneral; fuga de la şcoală apare în cazul lor ca rezultat al unei opţiuni ce intervine fie cândactivitatea şcolară intră în relaţii de concurenţă cu unele activităţi puternic valorizate de elev, fiecând elevul percepe practicile educaţionale ale unui anumit profesor ca fiind nedrepte (atunci elare de ales între următoarele variante: a rămâne la şcoală şi a găsi acolo o formă de protest sau apleca de la şcoală şi a căuta suport emoţional în altă parte, pentru a depăşi situaţia frustrantă).Pentru că reprezintă rezultatul interpretării/ definirii situaţiei şcolare de către elevii mari,cercetătorii preferă să asimileze fuga de la şcoală la această vârstă cu o formă de rezistenţăşcolară mai curând decât cu fobia şcolară.Aşadar, la elevii mari, fuga de la şcoală poate fi o formă de protest împotriva unor situaţiiapreciate de elev ca nedrepte, frustrante, dar, la elevii hiperemotivi, pe un fond depresiv deemotivitate anxioasă, fuga poate fi şi o reacţie de teamă: teama de a nu fi pedepsit, teama de eşecşi de pierdere a statutului/ stimei de sine. Spre deosebire de cazurile cu substrat psihopatologic(epilepsie, schizofrenie, stări confuzionale), în care fuga răspunde unei porniri impulsive maimult sau mai puţin conştientă, la elevul cu funcţionare psihică normală fuga reprezintă epilogulunui conflict cu anturajul (părinţi, profesori), înglobând atât o reacţie de opoziţie faţă de mediulcare nu-1 satisface, cât şi speranţa de a găsi în mediul extraşcolar (extrafamilial) ceea ce îi esterefuzat aici (N. Silamy, 1996, p. 135).Fuga de acasă şi de la şcoală reprezintă o conduită gravă, cu un înalt risc delincvenţial şi devictimizare, nu atât prin ea însăşi, cât prin consecinţele pe care le antrenează. Astfel, la primulepisod evazionist, cei care fug de acasă trăiesc un şoc, speranţele lor de aventură şi fericire fiindcontrazise de realitate. Cei care fug de acasă şi de la şcoală nu au deprinderi profesionale, deregulă nu au bani, un adăpost, un plan organizat de acţiune, şi de aceea riscă să fie exploataţi/abuzaţi fizic, sexual şi, pentru a supravieţui, practică activităţi delincvente. Arta de a supravieţuia fugarilor constă în a putea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituţie şiconsumul de droguri. Cu cât perioada de viaţa pe stradă este mai lungă, cu atât creşteprobabilitatea de a deveni o victimă a exploatării sau de a se implica într-o carieră delincventă.1.3.3. Absenteismul şcolarÎn timp ce fuga de la şcoală este interpretată ca o problemă emoţională, absenteismulşcolar e definit ca o problemă socială, explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale alemediului de provenienţă şi apărând mult mai frecvent în mediul urban şi în familiile sărace.Elevul care lipseşte de la şcoală pleacă de acasă, echipat corespunzător, la ora potrivităpentru a respecta orarul şcolar şi revine acasă la ora potrivită, în funcţie de programul zilei. El îşipetrece însă ziua departe de casă şi de şcoală, colindă magazinele, se refugiază în internet- cafe-16
  17. 17. uri, îşi vizitează prietenii sau, dacă se asociază cu unii covârstnici aflaţi în situaţii similare, îşipetrece timpul în baruri, cinematografe, săli de jocuri, gări, parcuri. Când activităţile realizate înmod obişnuit în zilele în care lipseşte de la şcoală devin o rutină plictisitoare, elevul poate facetranziţia spre alte activităţi, mai plăcute sau mai profitabile: consumul de alcool sau de droguri,traficul de droguri, furtul, prostituţia. Absenteismul conduce la abandonul şcolar, dar este sifactor catalizator pentru consumul de droguri, violenţă şi infracţionalitate. La şcoală, cel carelipseşte poate oferi motive plauzibile pentru absenţa sa, dar mai devreme sau mai târziu atâtpărinţii, cât şi profesorii vor înţelege adevărata semnificaţie a conduitei elevului.Descoperirea faptului că propriul copil nu a fost la şcoală, deşi a plecat cu intenţiadeclarată de a ajunge acolo, că şi-a purtat singur de grijă toată ziua, departe de oricesupraveghere, nemâncat, într-un spaţiu plin de pericole potenţiale, ia iniţial părinţii prinsurprindere. După momentul de surpriză însă, urmează de obicei minimalizarea riscului şi aconsecinţelor, reacţie bazată fie pe încrederea în corectarea conduitei de către copil, fie peinterpretarea propriei experienţe şcolare: fiecare dintre noi a lipsit cel puţin o dată de la şcoală,lucru ce nu a dus la consecinţe negative consistente. Dar voinţa părinţilor de a vedea în aceastăconduită un incident izolat, faptul că ei nu observă şi existenţa altor simptome de rezistenţăşcolară este o reacţie extrem de riscantă în condiţiile în care generalizarea obiceiului de a lipsi dela şcoală se asociază cu debutul în activitatea infracţională şi cu blocarea oportunităţilor deintegrare legitimă pe piaţa muncii.Se face diferenţa între absenţele justificate (de starea de sănătate a elevului, de exemplu),absenţele încuviinţate de părinţi şi absenţele nejustificate şi necunoscute de părinţi; se distinge,de asemenea şi o formă de absenteism persistent, precum şi o formă de absenteism ocazional -indiferent dacă părinţii au sau nu cunoştinţă de acest fenomen. Absenteismul desemnează un tipde conduită evazionistă stabilă, cronică, permanentizată, ce prefigurează sau reflectă dejaatitudinea structurată a lipsei de interes, motivaţie, încredere în educaţia şcolară, o demisie aelevului de la activitatea şcolară, prefigurând abandonul şcolar. În această situaţie, strategiile deabordare a viitorului de către elevii absenteişti sunt explorate tot mai puţin în aria şcolii şi tot maimult în alternativele: specializare într-o carieră infracţională, angajare într-o muncă utilă,emigrare, mariaj.Se impune să observăm faptul că există relaţii semnificative între absenteismul şcolar şialte conduite de devianţă şcolară: fuga de la şcoală, toxicomania şi abandonul şcolar. Toateacestea sunt conduite de tip evazionist şi marchează principalele etape în stabilizarea şicronicizarea reacţiei de evaziune: debutul - obiectivat prin episoadele de fugă de la şcoală -,stabilizarea/ generalizarea - concretizate în absenteism - şi deznodământul, evadarea finală, prinabandonul şcolar. Există şi cazuri în care evadarea finală coincide nu cu abandonul şcolar, ci cu17
  18. 18. suicidul - considerat evadarea supremă -, prin care individul se sustrage tuturor categoriilor deprobleme care i-au provocat o suferinţă psihică de neîndurat. În această evoluţie, gradată caintensitate, a conduitelor de evaziune, apar şi se manifestă şi alte conduite, care scapă frecventatenţiei profesorului, acesta având tendinţa să le subestimeze importanţa şi semnificaţia. Atuncicând încep să lipsească sistematic şi generalizat de la şcoală, această conduită reprezintă unsemnal tardiv al existenţei problemelor; absenteismul constituie o formă de agresiune pasivăîmpotriva şcolii, indicând că elevii fug de la şcoală chiar cu riscul de a fi pedepsiţi. Reacţiilenegative ale şcolii şi ale părinţilor întreţin mecanismele de apărare ale elevului, creând un cercvicios, în care abandonul tinde să apară drept unica soluţie prin care se pot rezolva toateproblemele.In etiologia conduitelor evazioniste, a absenteismului şcolar în particular, regăsim doifactori majori, care acţionează în interdependenţă: şcoala şi familia. O motivaţie pozitivă pentruactivitatea şcolară derivă din satisfacerea trebuinţei de afiliere, deci din bucuria interacţiunii cuceilalţi covârstnici, din valoarea emoţională intrinsecă a achiziţionării de cunoştinţe şi dinpozitivarea imaginii de sine în urma diverselor forme de succes. Rezultă că grija arătată de oinstituţie şcolară faţă de calitatea relaţiilor interumane, climatul afectiv din şcoală, creareaoportunităţilor de succes pentru toţi sunt variabilele-cheie ale şcolii în privinţa diminuăriiabsenteismului şi a consolidării motivaţiei şcolare.Pe lângă familie şi şcoală, un rol semnificativ în perpetuarea absenteismului îl are şiatitudinea comunităţii faţă de acest fenomen; indiferenţa membrilor comunităţii faţă de copiiicare, dată fiind vârsta lor şi momentul zilei, ar trebui să fie la şcoală, dar sunt prezenţi în altelocuri publice, facilitează şi consolidează absenteismul. Acest aspect ar putea explica de ceabsenteismul este perceput ca o problemă îngrijorătoare numai în şcolile din mediul urban, undecaracterul impersonal, neutru al relaţiilor de interacţiune dintre membrii comunităţii susţinetolerarea elevilor care absentează de la şcoală. În schimb, în mediul rural, unde controlul socialeste mai eficient, vizibilitatea socială a fiecăruia e mai mare şi relaţiile de interacţiune suntpersonalizate, comunitatea reuşeşte să le transmită elevilor că nu tolerează absenteismul.În concluzie, putem afirma că absenteismul, fie că este cunoscut şi încurajat de părinţi, fiecă rămâne în afara cunoştinţei acestora, desemnează etapa de tranziţie şi de stabilizare aconduitelor de tip evazionist, de la formele de scurtă durată, cu o motivaţie precisă (ca în cazulconduitei de fugă de la şcoală), la evaziunea definitivă, prin abandon şcolar. Rezultă dinrepetarea absenţei şi se caracterizează prin frecvenţa absenţelor şi prin durata lor într-un intervalde referinţă. Absenteismul este determinat, în parte, de insatisfacţiile legate de activitatea şcolarăşi de condiţiile de lucru, care conduc la scăderea stimei de sine şi pierderea statutului în colectiv,dar şi de alţi factori, dintre care amintim: sănătatea, obligaţiile familiale, importanţa pe care o18
  19. 19. prezintă pentru subiect activităţile extraşcolare, normele şcolare şi presiunile instituţieieducative.1.3.4. Abandonul şcolarAbandonul reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventăriişcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii uneicalificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii început. Ceicare abandonează şcoala nu mai sunt reprimiţi ulterior în aceeaşi instituţie educativă şi nu suntînscrişi într-un program de şcolarizare alternativ. Rata abandonului şcolar se stabileşte ca raportprocentual între numărul elevilor înscrişi şi numărul absolvenţilor.Din punct de vedere economic, abandonul şcolar reprezintă un indicator al eficienţeisistemului şcolar; cu cât indicele de abandon este mai mare, cu atât sistemul şcolar respectiv estemai ineficient.Abandonul şcolar are o definiţie legală, în relaţie cu obligaţia frecventării şcolii; în cazulsistemului de învăţământ din ţara noastră, se specifică faptul că frecventarea obligatorie a şcoliiîncetează la vârsta de 16 ani. Dreptul copiilor la educaţie fiind o datorie pentru părinţi şi tutori,statul îi poate sancţiona economic sau penal pe cei care se sustrag obligaţiei şcolare. Atunci cândstatul controlează frecventarea şcolii, abandonurile înaintea termenului legal al şcolarităţiiobligatorii sunt relativ rare, fiind adesea deghizate în absenteism intens (R. Dorot, 1999, p. 15).Dezangajarea desemnează procesul de respingere reciprocă şcoală-elev, aspect evidenţiatde toate cercetările efectuate asupra abandonului şcolar timpuriu (C. Neamţu, 2003, p. 202).Dezangajarea marchează scăderea progresivă a investiţiei afective, intelectuale, materiale aelevului în relaţia sa cu educaţia şcolară, proces susţinut din punct de vedere comportamentalprin conduite de devianţă şcolară. Procesul dezangajării este un proces interactiv, de lungădurată, care poate fi reversibil şi ale cărui forme de manifestare sunt dificil de observat/evaluat(de exemplu, rezistenţa pasivă la învăţătură). Literatura de specialitate grupează astfel principaliiindicatori ai dezangajării:-indicatori academici (incluzând aici şi relaţia profesori-elevi), care se referă la: progresulacademic slab, evaziune, absenteismul şcolar, absenţa sau raritatea interacţiunilor în cursulinstrucţiei, participarea la activităţi nonacademice sau la programe de susţinere şcolară,repetenţie, suspendare şi expulzarea din şcoală;19
  20. 20. -indicatori referitori la competenţa socială, în care se includ: inabilitatea de a-şi faceprieteni, marginalizarea, izolarea în colectiv, asocierea cu alţi elevi, marginalizaţi tot prin practiciinstituţionale;-indicatori referitori la activitatea extracurriculară, obiectivaţi în lipsa participării laactivităţile organizate de şcoală - cluburi, cercuri, echipe artistice sau sportive, evenimentesociale;-dezangajarea faţă de certificarea şcolară, manifestată în convingerea că aceasta fie esteinutilă pentru realizarea planurilor de viitor, fie nu va aduce recompensele promise.Efectele abandonului şcolar demonstrează de ce acest tip de conduită este consideratdeosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează şcoala nu au nici calificarea profesionalăindispensabilă integrării socioeconomice, nici formaţia morală şi civică necesară exercităriirolului de părinte şi a celui de cetăţean ai unei comunităţi. În al doilea rând, neavând o calificare,cei care abandonează şcoala sunt viitorii şomeri şi reprezintă, pe termen mediu şi lung, o sursă dedificultăţi sociale şi de pierderi, care depăşesc investiţia cerută de formarea iniţială. Din punctulde vedere al costurilor economice, scumpă nu este persoana bine educată, ci cea insuficienteducată, care părăseşte şcoala cu o formaţie insuficientă sub aspect moral, intelectual sau estetic.Potrivit unui raport MEdC, în perioada 2000-2005, abandonul şcolar, calculat prin metodaintrare-ieşire, a învăţământului primar şi gimnazial, cât şi pe cele două cicluri ale acestuia aînregistrat o creştere de la 0,6% în 2000/2001 la 1,7% in 2004/2005. Pe cele două niveluri, rataabandonului a fost semnificativ mai mare în clasele V-VIII decat în clasele I-IV, anume: - de la0,6% în 2000/2001 la 1,3% in 2004/2005 în ciclul primar - de la 0,6% in 2000/2001 la 2% în2004/2005 în ciclul gimnazial. Dacă la nivelul primar, în general, rata de abandon este uşor maimare în mediul urban, raportul se schimbă însă la nivelul gimnazial, unde este mai ridicată înmediul rural (“România liberă”, 3.11.06)Abandonul şcolar creează condiţiile eşecului integrării sociale, în sensul că reducesemnificativ şansele autorealizării în domeniile de activitate legitime; poate fi atât un simptom(al inadaptării şcolare), cât şi o cauză; cei mai mulţi elevi care abandonează şcoala erau vizibildezavantajaţi înainte de a abandona. E adevărat că elevii sunt inegal pregătiţi pentru confruntareacu cultura şcolară, dar la fel de adevărat este că şcoala preia şi accentuează aceste inegalităţi.Neputinţa elevilor de a- şi rezolva conflictele cu profesorii/ colegii şi de a stăpâni achiziţiileacademice la standardele impuse poate conduce la două consecinţe: abandonul şcolar sautransferarea problemelor de adaptare în comunitate şi la locul de muncă.1.3.5. Vandalismul şcolar20
  21. 21. Această formă de devianţă reprezintă actele de violenţă specifice, orientate către obiecte,bunuri, proprietăţi. Cohen a descris cinci tipuri de vandalism (C. Neamţu, 2003, p. 211):- vandalismul achizitiv - ce are drept element specific faptul că distrugerea se efectuează înscopul obţinerii unor avantaje materiale: câştigarea unor bani, obiecte sau alte avantaje;- vandalismul tactic - care urmăreşte să realizeze alte obiective decât dobândirea unoravantaje materiale, ca, de exemplu, publicitatea pentru o cauză; din această perspectivă, mesajelegraffiti de pe pereţii şcolilor, desfigurarea sau distrugerea simbolurilor autorităţii şcolare suntexemplele cel mai frecvent întâlnite în cadrul şcolii;- vandalismul vindicativ - care se caracterizează prin faptul că producerea unui prejudiciuse face în scopul răzbunării, pentru a compensa o frustrare sau pentru a realiza o dorinţă;distrugerea bunurilor unor colegi sau a bunurilor profesorilor sunt exemplele tipice de vandalismvindicativ şcolar;- vandalismul ca joc - ce se produce în timpul jocului şi are ca motivaţie tipică curiozitatea,distracţia sau competiţia pentru a domina;- vandalismul maliţios - în care elementul de agresivitate, dublat de sentimentul de furie,nu are o ţintă specifică, programată, deliberată - ca în cazul vandalismului vindicativ -, dar careeste la fel de direct (în sensul că se adresează unei categorii specifice de bunuri) şi are caracterresponsiv (apare ca o soluţie la un set particular de probleme biografice şi structurale ale celuicare vandalizează).Ca tipologie, în şcoală predomină vandalismul de joc, vandalismul vindicativ şi celmaliţios; deşi foarte rare, vandalismul achizitiv şi cel tactic nu sunt cu totul străine de mediulşcolar. Spre deosebire de vandalismul de joc, la care intenţia distructivă nu este întotdeaunadecelabilă, tipurile vindicativ şi maliţios sunt reprezentative pentru vandalismul şcolar. Ambelepot fi orientate atât împotriva colegilor, cât şi împotriva autorităţilor şcolare.Astfel, dacă un elev se simte defavorizat în comparaţie cu un coleg, din punctul de vedereal posesiunilor lor (rechizite, vestimentaţie), dar şi al rezultatelor şcolare, dacă nivelul său deautocontrol este scăzut, el poate încerca să restaureze echitatea printr-o conduită vandală de tipachizitiv, vindicativ sau maliţios, în mod analog, ori de câte ori relaţia cu un profesor estefrustrantă pentru un elev cu o imagine de sine negativă, care percepe o atitudine ostilă aprofesorului faţă de ei, dacă elevul nu estimează efecte benefice în urma discuţiei/ protestului înfaţa agentului frustrant, şansele unei reacţii de tip vandal sunt foarte mari; într-o asemeneasituaţie, el va ataca însemnele autorităţii şcolare căutând să-şi restabilească echilibrul emoţional.Indicele vandalismului şcolar diferă de la o şcoală la alta în funcţie de:- mărimea şcolii; cu cât o şcoală este mai mare, cu atât posibilitatea unei supraveghericontinue şi eficiente scade şi cresc ocaziile actelor de vandalism; de asemenea, într-o şcoală mare21
  22. 22. se micşorează posibilitatea identificării şi sancţionării vandalilor în condiţiile în care, după cumse ştie, pedeapsa are o valoare preventivă pentru ceilalţi;- situarea şcolii într-o zonă caracterizată de un indice mare al criminalităţii, caz în carecresc şansele ca şcoala să devină ţintă, iar elevii să dezvolte conduite deviante, prin învăţareaprin observare a unui model;- compoziţia etnică, socială, rasială a populaţiei şcolare; cu cât efectivele şcolare sunt maieterogene, cu atât indicele vandalismului şcolar creşte.Ca distribuţie în timp, studiile raportează cea mai mare frecvenţă a conduitelor devandalism în timpul week-end-ului şi al vacanţelor şcolare, urmate în ordine descrescătoare deintervalele de după şi de dinaintea cursurilor - aceste intervale fiind şi cele în care ţinta devinecea mai vulnerabilă. În schimb, alarmele false vizând prezenţa unor bombe sau izbucnirea unorincendii (sau alte deteriorări ale clădirilor şcolare) au loc cel mai des în timpul orelor de curs.Semnificaţia vandalismului şcolar trimite la o reacţie de protest, putând fi interpretat ca ocale de a depăşi plictiseala, ca un act de răzbunare împotriva unei situaţii percepute ca nedreaptăsau ca un protest împotriva autorităţilor şi regulilor şcolare.Toţi elevii care comit intenţionat conduite vandale au un nivel scăzut al autocontrolului, ostimă de sine slabă şi o toleranţă redusă la frustrare. Desigur, există în fiecare şcoală elevi cuconduite vandale izolate, accidentale, unice şi elevi la care reacţia de tip vandal s-a cronicizat. Lacopii, subiecţi la care autocontrolul nu este încă format, conduitele de vandalism sunt, întreanumite limite, naturale şi orice asemenea incident în şcoală poate fi prelucrat în sens pedagogic,urmărindu-se un dublu obiectiv: învăţarea-exersarea autocontrolului şi evitarea/diminuareasituaţiilor frustrante, inechitabile. Când însă asemenea demersuri nu duc la rezultate, iar tipul dereacţie agresivă se fixează şi se generalizează, semnificaţia acestui tip de conduită este aceea aunei inadaptări severe la normele şi valorile şcolare, care va avea nevoie, pentru a fi diminuată,de un demers specializat. Consecinţele vandalismului şi ale violenţei şcolare asociate suntdiverse şi afectează în cel mai înalt grad eficienţa şcolii ca instituţie educativă.1.3.6. ToxicomaniaToxicomania reprezintă o conduită deviantă de tip evazionist, care se poate asocia cu alteacte infracţionale. „Dependenţa sau toxicomania este o stare de intoxicaţie cronicã,caracterizată prin necesitatea constrângătoare de folosire a unor substanţe medicamentoase sautoxice” (V. Stroescu, 1999, pp. 38-39). Stare de intoxicaţie acută sau cronică, provocată deconsumul repetat al unei substanţe psihoactive, caracteristica principală a toxicomaniei estesindromul de dependenţă. Documentele OMS definesc sindromul de dependenţă ca fiind „unansamblu de fenomene comportamentale, cognitive şi fiziologice, în care utilizarea unei22
  23. 23. substanţe psihoactive specifice sau a unei categorii de substanţe determină o detaşareprogresivă a subiectului faţă de alte activităţi” (CIM-10).Principala categorie de populaţie vulnerabilă este fără îndoiala cea a tinerilor. Toatereglementările vizând conduita elevilor în şcoală interzic consumul băuturilor alcoolice, aldrogurilor şi fumatul. Debutul toxicomaniei este asociat cu problematica crizei existenţialespecifice pubertăţii şi adolescenţei: opoziţia faţă de adulţi, căutarea unei noi identităţi, crizele denarcisism, momentele depresive, curiozitatea, gustul pentru risc, presiunile din partea prietenilor.Spre deosebire de adulţi, la care motivaţia o constituie predominant evazionismul, adolescenţiivăd în această conduită o experienţă de cunoaştere, un mod de a-şi afirma autonomia şi mai puţinun mijloc de evadare. Pentru toxicoman, consumul drogului nu se reduce doar la trăirea plăceriiprovocate de efectele drogului; toxicomania presupune un stil de viaţă nou, diferit de ceea ce atrăit până atunci adolescentul, şi, concomitent, o intensă experienţă socială, interpretareasimplistă a toxicomaniei doar ca o formă de evaziune, de fugă de realitate, e contrazisă demărturiile celor care se droghează; ei fug de realitatea ce le este impusă de reprezentanţiiautorităţii - părinţii şi şcoala -, dar, în acelaşi timp, caută activ o altă realitate, pe care autoritateao defineşte ca devianţă.A se droga îl obligă pe tânăr să se implice într-o “activitate socială intensă şi strictcodificată” (Ogien, 2002, p. 165): aprovizionarea cu droguri, căutarea circumstanţelor favorabileconsumului - un anumit loc, decor, fond muzical - îl obligă pe toxicoman să întreţină relaţiisociale stabile cu diverse persoane; în cursul acestui tip de socializare în cultura drogului,toxicomanul învaţă cum trebuie să se apropie de traficanţi, de alţi toxicomani, de asistenţiisociali, medici, judecători, cum să-i evite pe informatori sau pe traficanţii veroşi şi cum să fugăde poliţişti, mafioţi sau alţi indivizi periculoşi.Factorii predispozanţi ai consumului de alcool şi droguri ţin in mare parte de cauze interne,de caracteristicile personale şi antecedentele subiectului -toxicomanii sunt, in general,adolescenţi a căror istorie personală e marcată de neglijare, respingere, eşecuri. F. Curtetprecizează că “toxicomania este o patologie care se naşte din angoasă şi se vindecă cu ajutorulîncrederii” (A. Porot, 1999, p. 214). Această imagine de sine negativă se asociază cu o situaţiede criză, fapt care conduce spre toxicomanie. Un studiu de caz realizat în 1999 pe un eşantion deadolescenţi din România şi din Republica Moldova (G. Ferreol, 2000, p. 43-70) indică dreptcauze interne ale consumului de droguri, după opinia adolescenţilor, tentaţia „fructului oprit",dorinţa de senzaţii tari, lipsa de responsabilitate, problemele personale, lipsa de prieteni,plictiseala, nevoia de a ieşi în evidenţă. Dintre cele care inhibă acest comportament, seprecizează rolul maturităţii, teama de dependenţă, faptul că nu simt nevoia, nu sunt influenţabili,conştientizarea pericolului pe care îl presupune consumul, alte preocupări.23
  24. 24. Cauzele externe se referă la caracteristicile mediului socioeconomic, cultural şi familial,constituind contexte favorizante personalitatea părinţilor, nivelul redus de comunicare dintrepărinţi şi copil. Părinţii cuprinşi în studiul menţionat indică faptul că familia şi educaţia oferităde aceasta este speranţa principală de limitare a consumului de droguri, ea fiind prin lipsa decomunicare, neglijare, abuz fizic sau emoţional o cauză majoră în adoptarea acestuicomportament.M.-A. Schmelck remarcă că un factor constant în biografia persoanelor care suntconsumatori de droguri îl constituie “eşecul şcolar şi problemele de integrare şcolară” (Ferreol,G., 2000, p.122), putându-se astfel vorbi şi de o responsabilitate cauzală a şcolii în etiologiatoxicomaniei. Însă această instituţie nu reprezintă atât cauza cât ocazia, în acest mediuconcentrându-se un număr mare de tineri, potenţiali consumatori; constituindu-se grupurile carepredispun la debutul toxicomaniei prin contagiune; chiar interzicerea acestor conduite contribuieindirect, în condiţiile în care există tendinţa opoziţiei adolescenţilor faţă de interdicţiile adulţilor.Alterarea funcţionării cognitive, scăderea capacităţii de discernământ şi chiar apariţiasindromului de dependenţă conduce la asocierea conduitelor toxicomane cu o mare diversitate deacte infracţionale. O dată cu instalarea dependenţei fizice şi psihice faţă de drog, toxicomanul îşipierde progresiv controlul asupra voinţei proprii, îşi pierde deci responsabilitatea, constituindastfel un pericol social din ce în ce mai mare.1.3.7. SuicidulSuicidul si tentativa de suicid sunt expresia unor tulburări instinctivo-afective foarteprofunde; făcându-se trimitere la patologia fenomenului, cele mai multe definiţii îl interpreteazăca pe un “act deliberat, voluntar, de autosuprimare a vieţii” (S. Rădulescu,1998, p. 214).Suicidul este actul autoagresiv prin care o persoană, în mod intenţionat, îşi cauzează moartea.Apărând sporadic la vârsta copilariei, el creşte brusc în adolescenţă.Agresivitatea poate fi manifestată către sine sau către ceilalţi, în funcţie de personalitateacelui în cauză, semnificaţia culturală a comportamentului în cadrul grupului de apartenenţă,contextele specifice. C. Scripcaru precizează în acest sens că ”excesul de culpabilitate duce lasuicid, iar lipsa sentimentului de culpabilitaete duce la crimă” (C. Scripcaru, 1996, p. 136). Celcare încorporează agresivitatea şi o direcţionează către sine are o istorie personală în care aacumulat sentimente de vinovăţie, ostilitate, furie şi confuzie. Suicidul apare, ca act autoagresiv,atunci când subiectul nu şi-a putut canaliza, din diverse motive, agresivitatea către o altăpersoană.Referindu-se la suicid ca formă de autoagresivitate, Joan Burstyn încadrează suicidulelevilor adolescenţi în categoria aşa-numitei „violenţe ascunse" (Neamţu. p. 250). Cel puţin până24
  25. 25. la finalizarea actului, caracterizarea ca violenţă ascunsă este corectă, deoarece cristalizareamanifestărilor autoagresive ale elevilor rămâne un proces cunoscut numai de către cei în cauză;rareori colegii, profesorii, părinţii văd şi înţeleg suferinţa celui ce aşteaptă de la suprimarea desine soluţia la toate problemele sale. Între anumite limite, actul suicidar rămâne „ascuns" până lasfârşit: deseori părinţii nu raportează actul ca atare, pentru a evita stigmatul social ce însoţeştesuicidul. Dacă, în general, în cazul violenţelor extreme din şcoală se face multă publicitate, cânde vorba de sinuciderea unui elev se aplică legea tăcerii: tăcerea dureroasă a celor apropiaţi, carese simt vinovaţi fără a avea posibilitatea de a se disculpa, tăcerea familiei, sensibilă la tabuurilesociale şi religioase, tăcerea autorităţilor şcolare, care vor să evite deteriorarea imaginii publice aşcolii.După C. Scripcaru (1996, p.83), sinuciderea copilului şi cea a adolescentului trebuieabordate diferenţiat: la copii, specificitatea actului suicidar provine din tipul de motivaţie şi dinabsenţa conştiinţei ireversibilităţii actului. Reprezentarea morţii apare în jurul vârstei de 7-8 ani;copilul trece mai întâi printr-o fază de negare a morţii, apoi îşi reprezintă moartea ca pe un dat,fără a o înţelege sub aspect cognitiv, iar în final ajunge să-şi reprezinte moartea ca pe unfenomen ireversibil, pe care-1 asociază mai ales cu pedeapsa sau durerea. După vârsta de 8 ani secristalizează sensibilitatea faţă de moarte şi se fixează noţiunea de universalitate a morţii. înaceste condiţii, suicidul copiilor apare cel mai frecvent ca un act de imitaţie sau de opoziţie faţăde o situaţie extrem de stresantă. S-au identificat diverse motivaţii ale actului suicidar specificacestei grupe de vârstă: de la nevoia de „a face în ciudă", de a cauza suferinţa, la eşecul şcolar,reacţia de doliu - în care copilul se sinucide pentru a fi împreună cu cel dispărut - sau reacţia la opedeapsă apreciată ca nemeritată. Suicidul este la copii fie un act de furie, fie expresia unui acutsentiment de teamă, fiind explicat prin carenţa sau abandonul afectiv, care determină fuga derealitate şi exagerarea agresivităţii, ce precipită gestul autolitic.În adolescenţă, conduita suicidară apare mai puţin ca un gest de imitaţie, dobândind osemnificaţie specifică, în funcţie de caracteristicile psihologice ale vârstei. Adolescenţii se află înplin proces de afirmare a eului, de integrare a valorilor sociale în ierarhia proprie de valori, decăutare a unui sens al vieţii. Adolescenţii trăiesc mai frecvent situaţii de conflict cu adulţii,determinate de problema autorităţii, de cea a recunoaşterii lor ca adulţi sau de divergenţele deidei. Vulnerabilitatea psihică este maximă în adolescentă, dat fiind faptul că se suprapun presiuniatât din partea părinţilor, şcolii cât şi din partea grupului de covârstnici.Potrivit unui studiu retrospectiv asupra actului suicidar realizat la Clinica de Psihiatrie aCopilului si Adolescentului din Bucuresti reiese că “actul suicidal la băieţi are un potenţial deseveritate mult mai mare decât la fete”. Dar fetele apelează mult mai frecvent la acestcomportament. Studiul a fost efectuat pe un lot format din 125 de copii şi adolescenţi cu tentative25
  26. 26. de suicid, cu vârste intre 9 şi 18 ani, dintre care 27 de băieţi şi 98 de fete. Autorii studiuluimenţionează că “acest copil rebel care e adolescentul în perioadele dificile din viaţă poatereacţiona violent şi neaşteptat, iar dacă într-adevăr are o tulburare psihică severă, modalitateala care apelează este cea mai gravă”. Potrivit ultimului Raport IML, în 2002, la nivelul întregiiţări s-au înregistrat 3.486 de sinucideri, ceea ce reprezintă o creştere semnificativă faţă de anul2001 (3.127). Cele mai frecvente metode sunt: spânzurarea - 75%, precipitarea - 9%, intoxicaţiavoluntară - 10% (sursa: “Jurnalul naţional”-11.03.04).A. Băban (2001, p. 99) precizează ca situaţii de risc suicidar la copii şi adolescenţi înprincipal, decesul unui părinte sau al unei persoane apropiate copilului (în special dacă intervinepână la vârsta de 12 ani); comunicarea defectuoasă cu familia, pe fondul unei carenţe afectiveprelungite; perioadele de stres acut: divorţul sau şomajul părinţilor, perioadele de examene sauevaluare şcolară.Suicidul în rândul elevilor afectează profund comunitatea şcolară, membrii acesteia trăindsentimente de culpabilitate, regret şi neputinţă; disputele privind atribuirea responsabilităţiideteriorează climatul afectiv; totodată există riscul declanşării în timp a unei suite de sinucideri-ecou.Prezentarea acestor forme ale devianţei a ţinut să sublinieze responsabilitatea specificămediului şi educaţiei şcolare, această instituţie fiind cea care controlează apariţia acelorcomportamente pe care le interzice in mod declarativ. Revine în sarcina membrilor comunităţiiinformarea şi direcţionarea către comportamente dezirabile, prin implementarea de planuri deacţiune în vederea diminuării ratelor de devianţă şcolară.1.4. Prevenţie şi intervenţie în devianţa şcolarăTendinţa dominantă în literatura de specialitate din ultimii ani este orientarea preventivă,fiind considerată mai facilă, mai puţin costisitoare şi mai eficientă decât terapia propriu-zisă.Profilaxia comportamentelor deviante se referă la totalitatea măsurilor adresate indivizilor,precum şi structurilor sociale cărora le aparţin, luate în scopul prevenirii conduitelor neintegratesocial, prin intervenţia precoce asupra cauzelor, condiţiilor şi circumstanţelor care pot generadevianţa. Astfel, profilaxia ne apare ca o măsură de sănătate individuală şi colectivă, o acţiuneamplă, desfăşurată sistematic, strategie de combatere şi de eradicare a cauzelor, pentru a căreireuşită e nevoie de o echipă interdisciplinară. Prevenţia presupune aplicarea unui sistem demăsuri structurate în timp sub forma prevenţiei primare, prevenţiei secundare şi prevenţieiterţiare.26
  27. 27. Prevenţia primară se adresează nemijlocit cauzelor generatoare, împiedicând apariţiadevierilor de comportament; ca operaţii, cuprinde cunoaşterea elevilor, analiza, identificarea şiînlăturarea factorilor de risc ce pot genera devieri de comportament.Prevenţia secundară se referă la identificarea precoce a situaţiilor de inadaptare şiremedierea lor înainte ca acestea să se structureze în comportamente deviante.Prevenţia terţiară sau intervenţia constă în măsurile ce trebuie luate pentru prevenireastructurării conduitelor deviante în forme mai grave, cu conţinut antisocial ridicat, infracţional,precum şi prevenirea recidivei acestora; aceste măsuri se iau prin procedee individualizate şidiferenţiate, cu ajutorul suportului social şi convergenţa în acţiune a factorilor educativi.În ceea ce priveşte conţinutul măsurilor, în opinia autorilor V. Dragomirescu (1976) şiC.Păun(1999), acestea trebuie întreprinse în planurile socio-psihologic şi psihopedagogic, socio-profesional, psihoprofilactic (medical şi psihologic) şi juridic.Măsurile de ordin socio-psihologic şi psihopedagogic se referă la inserţia socio-familialăpozitivă prin socioterapia şi psihoterapia familiei, prin acţiuni cu caracter de asistenţă socială,plasarea elevului în relaţii interpersonale pozitive şi un control prelunmgita supra mediuluiextraşcolar.Măsurile socio-profesionale au în vedere prevenirea riscurilor de eşec adaptativ cauzat dealegerea unei profesii în dezacord cu aptitudinile sau cu interesele individului, motiv pentru carese intervine prin consiliere şi orientare.Măsurile medicale şi psihologice urmăresc depistarea şi înlăturarea sau atenuarea acţiuniiunor factori cauzali de natură organică ce predispun la conduite deviante.Măsurile juridice implică în primul rând familiarizarea cu legislaţia în vigoare.Din perspectiva diminuării fenomenului, aspectul cel mai important îl constituiedeschiderea conţinuturilor educaţiei formale către problemele comunităţii. Implicarea activă aelevilor şi dezvoltarea de conduite responsabile prin care să nu contribuie la amplificareaproblemelor pot reprezenta soluţii eficiente în acestă privinţă.27
  28. 28. CAPITOLUL 2VIOLENŢA ŞCOLARĂ2.1. Delimitarea conceptului de violenţă şcolarăViolenţa şcolară se impune din ce în ce mai mult în atenţia societăţii contemporane şi maiales în cea a unor instituţii specializate şi a unor organizaţii nonguvernamentale, sensibilizate deamploarea de necontestat pe care acest fenomen o capătă, chiar în absenţa unor statisticiriguroase şi comparabile, la diferite nivele de globalizare. O diversitate de forme de violenţă,uşoară sau moderată, dar şi de evenimente tragice, aduse la cunoştinţa publicului, reprezintăexpresia vizibilă a unui stil de relaţionare şi a unui comportament social care valorizeazăviolenţa, în detrimentul unor strategii de gestionare şi rezolvare a conflictelor. Societatea, înansamblul ei, dar în mod diferenţiat, percepe cu nelinişte creşterea acestui fenomen, incluzându-lîn problematica complexă a violenţei juvenile, considerându-l un factor care fragilizează sauîmpiedică o societate care se doreşte democratică. Nu este un fenomen nou, dar, în trecut, ea s-amanifestat mai degrabă în spaţiul relativ autonom al şcolii; actualmente, lumea şcolii a dobânditpermeabilitate crescută, ca şi transparenţă instituţională, asimilând tensiunile şi dificultăţile cucare se confruntă societăţile contemporane. În contextul european se acceptă şi se promoveazăideea că şcoala trebuie să fie un spaţiu privilegiat, al securităţii, liber de conflicte şi demanifestări ale violenţei societale.Abordarea violenţei în şcoli, ca formă de violenţă, trebuie să ia în considerare trei factori:violenţa, şcoala, vârsta. Ca atare, din acestă abordare se exclud copiii necuprinşi în vreo formă deeducaţie, deşi ei pot fi la vârsta şcolarizării. De asemenea deşi vârsta este o variabilă importantă,violenţa şcolară nu este asociată cu delincvenţa juvenilă, decât în măsura în care faptele penaleale tinerilor au loc în perimetrul şcolii sau cel mult în vecinătatea acesteia, infractorii avândstatut de elev. În acest ultim caz, violenţa în şcoli poate fi considerată violenţă juvenilăinstituţională, iar fenomenul violenţei şcolare integrat în criminalitatea tinerilor. Violenţa şcolarăpoate fi considerată drept o parte a delincvenţei juvenile, ea urmând şi contribuind la acesta: doarastfel se poate vorbi de criminalitatea minorilor.2.1.1. Violenţă şi agresivitateÎn cea ce priveşte înţelesul asociat conceptului de violenţă, trebuie remarcat faptul că eleste discutat în relaţie cu cel de agresivitate şi şi cel de conflict. Agresivitatea este considerată un“comportament distructiv şi violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (P. Popescu-28
  29. 29. Neveanu, 1978). Dar cei mai mulţi dintre autori accentuează asupra intenţionalităţii atunci cânddefinesc agresivitatea (I. Bologa-Lia, 2005), fapt ce va fi detaliat în cele ce urmează. Astfel, R.A. Barron defineşte agresivitatea drept “orice act ce are ca intenţie producerea unui prejudiciuţintei vizate”. În raport cu agresivitatea, E. Debarbieux consideră violenţa în acelaşi timp şi faptşi reprezentare, ”dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau socialşi care se treduce printr-o pierdere a integrităţii care poate fi fizică, psihică sau materială.Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, utilizarea forţei, conştient sauinconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără caagresorul să aibă intenţia de a face rău”. Y. A. Michaud precizează că „ există violenţă când,într-o situţie de interacţiune, unul sau mai mulţi actori acţionează de o manieră directă sauindirectă, aducând prejudicii altora în grade variabile, fie în integralitatea lor fizică, fie înintegralitatea lor morală, fie în posesiunile lor, fie în partcicipările lor simbolice şi culturale”.Pentru F. D. Jaouadi, importante în definirea violenţei sunt tipul de relaţie, actorul şi cauza.Majoritatea opiniilor privilegiază ideea că agresivitatea ţine mai mult de instinct, în timp ceviolenţa ţine mai mult de cultură, de educaţie, de context. M. Floro încearcă o diferenţiere înbaza a trei criterii: criteriul funcţional, conform căruia agresivitatea este o potenţialitate cepermite dirijarea acţiunii, ea ţine mai mult de gândire, de analiză, în timp ce violenţa este deordinal acţiunii noastre, o acţiune adaptată obiectivului ce trebuie atins; criteriul de ordintopologic, ce se referă la faptul că agresivitatea ar fi mai ales internă, instinctuală, pe cândviolenţa ţine de factorii externi în principal; criteriul etic, ce face ca agresivitatea să fie înţeleasăca o potenţialitate care îi permite individului să înfrunte problemele, putând fi consideratăacceptabilă, în timp ce violenţa, în calitatea ei de acţiune ce produce durere, este inacceptabilă.În primul rând, atunci când vorbim de violenţă şcolară nu putem să ne limităm la actele deviolenţă care cad sub incidenţa legii, aceasta fiind un fenomen mult mai larg. J. Pain (cf. D.Sălăvăstru, 2004, p. 263) evidenţiază “violenţele obiective, care sunt de ordinul penalului şiasupra cărora se poate interveni frontal şi violenţele subiective, care sunt mai subtile, care ţinde atitudine, şi afectează climatul şcolar”. S-a semnalat faptul că, atunci când sunt chestionaţifrontal şi direct privind prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală, cei mai mulţi actoriintervievaţi sunt tentaţi să facă referire la violenţa înţeleasă mai ales în dimensiunea sa obiectivă,referindu-se la acte de agresivitate manifestă (fizică, verbală sau non-verbală) şi mai puţin la celede natură subiectivă, ce ţin de valori, tipuri de relaţii sau cultură şcolară. Cu toate acestea, atuncicând se propun teme de discuţie care tratează aspecte subiective ale relaţiilor psihosociale dinspaţiul şcolii (cum ar fi: relaţia de autoritate, stilurile didactice, metodele de predare sau relaţiapărinţi- profesori- elevi), dar care nu sunt direct asociate cu fenomenul violenţei obiective, atâtpărinţii, cât şi profesorii oferă numeroase exemple şi explică detaliat cauzele.29
  30. 30. În al doilea rând, D. Sălăvăstru (2004, p. 263) consideră că „a califica un fapt ca violentînseamnă, în esenţă, a emite o judecată de valoare asupra acelui fapt”. Dar judecata corespundeunor norme sociale determinate de cultura unei societăţi, realizându-se şi în funcţie de valorilegrupului de apartenenţă. Aceata înseamnă că “ceea ce este resimţit ca violenţă de un elev de la oanumită şcoală poate trece ca neobservat în ochii elevilor de la altă şcoală”. Violenţa şcolarătrebuie deci determinată luând în calcul contextul şi cultura şcolară.2.1.2. Tipologii ale violenţei şcolareAstăzi se acceptă o definiţie largă a violenţei şcolare, incluzând, în afara delincvenţei, faptecare nu sunt în mod necesar penalizabile sau care scapă semnalărilor judiciare. De asemenea, sesusţine şi ideea de a se ţine seama de opinia victimelor în definirea acestui tip de violenţă, careeste atât agresiune brutală şi haotică, cât şi repetarea multor evenimente stresante, rar penalizate,nu în mod obligatoriu penalizabile. Definirea violenţei ca fenomen social, cât şi definireaviolenţei şcolare ca formă particulară a violenţei este un process continuu, susţinut de concepţiadespre violenţă şi de rezultatele unor abordări sistematice, consecutive impunerii acestuifenomen atenţiei specialiştilor şi opiniei publice.Diversele tipologii ale violenţei aduc în discuţie faptul că există grade diferite de violenţă,neputând pune pe acelaşi plan o crimă cu o umilire; deci, avem formele delimitate de Codulpenal şi la un alt nivel se situează ceea ce francezii numesc “les incivilities”, forme ce aducatingere persoanei şi care ţin de bunele maniere şi de modul de viaţă în societate.Astfel, definiţia propusă de OMS (Raportul mondial asupra violenţei şi sănătăţii, Geneva,2002) violenţei cotidiene face referire la “ameninţarea sau folosirea intenţionată a forţei fizicesau a puterii contra propriei personae, contra altuia sau contra unui grup sau comunităţi careantrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, odezvoltare improprie sau privaţiuni”. Sunt excluse toate evenimentele accidentale (precumaccidentele rutiere incluse în statistici în practica unor ţări, oferind astfel o accepţiune foartelargă noţiunii de victimă a violenţei), numai dacă acestea nu implică intenţia de a ucide sau de arăni, dar se includ actele bazate pe o relaţie de putere exprimată prin intimidare, ameninţare sau,invers, neglijenţă şi omisiune. Acest aspect pare să se aplice la contextul instituţional al şcolii încare tradiţia ierarhiei eduactori-elevi, elevi-elevi, rămâne o realitate generatoare de stăriconflictuale şi manifestări violente.În multe ţări europene nu existau statistici sau programe privind urmărirea acestui fenomensocial, operaţionalizarea acestui termen dovedindu-se necesară abia după Conferinţa de laUtrecht (1997), când N. Vettenburg a susţinut decentrarea de pe agresor şi lege şi centrarea pevictimă, astfel încât să se pornească de la punctele de vedere ale acesteia în definirea termenului30
  31. 31. de violenţă. Acesta consideră că există trei forme de violenţă în şcoli: devianţa tolerată sauviolenţa juvenilă normală; violenţa socială, în care şcoala însăşi este victima violenţeimanifestate în societate, la nivel general (aspect invocat adesea pentru a se elibera şcoala deorice responsabilitate) şi violenţa anti-şcoală (distrugerea echipamentelor, vandalism, insultă şiagresivitate faţă de profesori) (ISE-UNICEF, 2005).Aspectele comune ale definiţiilor se referă la lovirea/ rănirea sau cel puţin ameninţarea culovirea/ rănirea precum şi la intenţie, rănirea accidentală nefiind considerată violenţă. Problema edacă violenţa fizică e necesară sau nu în definirea violenţei; a restrânge violenţa la acte fiziceprezintă unele avantaje, care derivă din vizibilitatea ei: monitorizarea fiind mai facilă decât încazul celei verbale sau realaţionale. Aceasta poate fi chiar diferenţa dintre violenţă şi agresiune.Lamberti (cf. C. Bîrzea, 2002, p. 12) distinge între: agresiune, definită dreptcomportament intenţionat spre producerea unor răniri sau disconfort altora; violenţă, ca abuz alputerii fizice, psihologice sau instituţionale; maltratare, în situaţii de hărţuire între copii;intimidare, exprimată prin marginalizare sau victimizare.Violenţa în şcoli apare ca un tip particular de violenţă instituţională, care poate luaurmătoarele forme: pedeapsă fizică, restricţie fizică, constrângere solitară şi orice formă deizolare, obligaţie de a purta vestimentaţie restrictivă, restricţii alimentare, restricţii sau refuzul dea avea contacte cu membrii familiei sau cu prietenii, abuzul verbal şi sarcasmul (Children andviolence, Innocenti Digest, nr. 2, 1997, p. 10).O definiţie operaţională este cea care include orice formă de manifestare a unorcomportamente precum: exprimarea inadecvată sau jignitoare (cum ar fi poreclire, tachinare,ironizare, imitare, ameninţare, hărţuire), bruscare, împingere, lovire, rănire, comportamente careintră sub incidenţa legii (viol, consum/ comercializare de droguri, vandalism, furt), ofensă adusăstatului, autorităţii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenioasă), comportament şcolarinadecvat (întârziere la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul ostenativ), orice altcomportament care contravine regulamentului şcolar în vigoare.G. Ferreol (2003, pp. 73-92) clasifică violenţa în funcţie de gravitatea formelor demanifestare, referindu-se la manifestări paroxistice (precum crima, violul) şi forme “obişnuite”(provocări, conflicte, insulte). E. Debarbieux (cf. G. Ferreol, op. cit., p.95) cataloghează violenţaşcolară în funcţie de trei indicatori: delictele (furturi, lovituri, rasism, insulte); climatul şcolar(relaţiile dintre elevi, dintre adulţii din şcoală, precum şi cele dintre adulţi şi elevi); insecuritatea(violenţe resimţite şi de unii şi de ceilalţi). Pornind de la aceşti indicatori, se face distincţie întreviolenţele din afara şcolii, care provin din mediul înconjurător; violenţele din şcoală, care sereferă la conduitele elevilor care nu s-au integrat normelor şcolare (abateri în timpul orelor de31
  32. 32. curs-discuţii, neatenţie); violenţele antişcolare, determinate chiar de situaţia şcolară (eşec şcolar,orientări inadecvate, răspunsuri la violenţele instituţionale). Conform unei alte clasificări (J. C.Chesnais, cf. D. Sălăvăstru, 2004), violenţa cuprinde următoarele tipuri: - violenţa fizică, careinclude faptele de gravitate maximă: omoruri voluntare sau tentative de omor, violuri, lovituri şirăniri voluntare grave, furturi armate sau cu uz de violenţă, vătămări corporale, tâlhării; -violenţa economică, forma care afectează bunurile materiale (distrugeri, degradri de bunuri);-violenţa morală care îmbracă forme ce pot fi puse în relaţie cu conceptul de autoritate şiraporturile de dominaţie.Dintre cele trei tipuri de violenţă identificate de autor, acesta acceptă ca formă reală aviolenţei numai violenţa fizică, considerând că punerea în discuţie a violenţei morale este „unabuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instalaţi în viaţă pentru acunoaşte lumea obscură a mizeriei si a crimei”. Este o reprezentare care ia în considerare numaiformele cele mai dure ale violenţei, şi anume cele care intră sub incidenţa legii.O ultimă tipologie (M. Floro, cf. D. Sălăvăstru, 2004) asociază trei categorii de factori:actorii (individul, grupul), modalităţile de acţiune (producătorul violenţei şi ţinta violenţei) şinatura violenţei (violenţa efectivă sau violenţa simbolică). Realizând o distincţie netă întreformele de violenţă în funcţie de gravitatea faptelor, autorul acestei clasificări identificăurmătoarele tipuri de violenţă:- violenţa individului, care se poate manifesta în formă efectivă asupra lui însuşi/asupraaltui individ (certuri, sinucideri) sau asupra societăţii (degradare, delincvenţă, atac contrabunurilor);- violenţa individului în formă simbolică asupra altui individ (dispreţ, insulte, violenţaverbală) sau asupra societăţii (manifestaţii sociale, greve);- societatea producătoare de violenţă în formă efectivă asupra individului (excluderesocială) sau asupra altei societăţi (război);- societatea producătoare de violenţă în forma simbolică asupra individului (ţapulispăşitor) sau asupra altei societăţi (stigmatizarea „celeilalte” societăţi, domeniul politic).Pornind de la diferitele tipologii şi forme de manifestare ale violenţei, lucrarea încearcă săcuprindă aceste forme sub care sunt diagnosticate manifestările de violenţă, de la cele privindabaterile de la programul şcolar (întârzieri, absenţe de la ore), până la violenţa morală sauverbală şi violenţa fizică. Astfel, se va opera în prezentul studiu (vezi şi capitolul privindmetodologia cercetării), având în vedere că violenţa în şcoală cuprinde orice formă demanifestare a unor comportamente precum: violenţa verbală şi psihologică, violenţa fizică,32
  33. 33. comportamente care intră sub incidenţa legii, ofensa adusă statutului /autorităţii cadruluididactic, deci comportament violent în relaţie cu şcoala.2.2. Etiologia comportamentului violent2.2.1. Modele teretice explicativePentru analiza modelelor explicative ale comportamentului violent, S. Chelcea (2006)propune o taxonomie care ia în considerare trei tipuri de ipoteze: biologic-etiologice, psiho-sociologice, socio-culturologice. A. Roşan (2006) porneşte în abordarea sa integrativă privindviolenţa, de la următoarele modele explicative.Modelul dezvoltării sociale (Catalano & Hawkins, 1996) subliniază rolul învăţării socialeîn dezvoltarea comportamentului violent, copilul învaţând pattenuri de comportament din propriafamilie, şcoală, instituţii comunitare, indiferent dacă sunt pro- sau antisociale. Comportamnetulindividual este determinat de comportamentele predominante, de normele şi valorile celor decare individul este ataşat. Dacă tânărul manifestă ataşament faţă de indivizi cu comportamentprosocial, dezvoltat prin implicarea în experienţe recompensatoare, este puţin probabil că se vaimplica în comportamente antisociale.Modelul rolului stresului economic (Weatherburn & Lind, 2001) se referă la faptul căpărinţi care au un statut socioeconomic deficitar prezintă un risc mai mare de a-şi neglija copiii,sau de a adopta un stil autoritar, practici disciplinative defectuoase şi inconsecvente. Unasemenea comportament parental îl poate face pe copil să fie mai ataşat de cei de aceeaşi vârstăcu el decât de proprii părinţi, ceea ce îl face mai receptiv la influenţele negative ale celor egali.Aceste efecte sunt reduse dacă există o reţea socială activă, capabilă să-i ofere suport, însă seaccentuează dacă suportul e absent sau sunt prezente şi alte surse de stres, cum ar fi conflictefamiliale, deficienţe parentale.Modelul relaţiei dintre funcţionarea executivă şi tulburările de comportament (Giancola &Tarter, 1999) implică faptul că o funcţionare executivă scăzută este relaţionată cu untemperament dificil, caracterizat prin iritabilitate, calmare dificilă, neimplicare socială, emoţiinegative, hiperactivitate, netaenţie şi toleranţă redusă la frustrare. Relaţionarea temperamentuluicu funcţionare executivă dă naştere la controlul voluntar, reprezentând abilitatea de a inhiba unrăspuns dominant pentru a permite executarea unuia subdominant. El este invers relaţionat cuafectivitatea negativă şi cu agresivitatea, fapt ce denotă tendinţa spre comportament violent.Modelul impactului violenţei mass-media (R. A. Baron & D. Byrne, 1991) prezumă faptulcă datorită dezinhibiţiei determinată de conţinutul încărcat de violenţă promovat,comportamentele violente sunt gratificate material şi psihosocial de către colectivitate, devenindtrasee de urmat şi slăbind constrângerile şi reţinerile faţă de violenţă.33
  34. 34. Modelul general al agresivităţii afective (C. A. Anderson, 2000) este unul integrativ,conform căruia actele agresive se produc în condiţiile interacţiunii anumitor caracteristici aleunei situaţii (frustrare, provocare, expunere la modele agresive etc.) cu anumite trăsături depersonalitate (iritabilitate, valori, atitudini şi structuri cognitive proagresive etc). Aceste inputurise răsfrâng asupra a trei procese: actrivarea sistemului psihofiziologic, modificarea stăriiafective, apariţia în sistemul cognitiv a gândurilor dezadaptative. Declanşarea efectivă acomportamentelor violente este influenţată de modul în care indivizii interpretează situaţia încare se implică, precum şi de estimarea factorilor restrictivi.2.2.2. Factori de riscFactorii de risc constituie condiţii sau situaţii care au legătură în mod empiric cu rezultatesau evenimente particulare, persoana cu risc fiind “orice copil sau tânăr care datorită unorcondiţii dizabilitante, culturale, economice sau medicale îi sunt refuzate sau are minimum deresurse şi oportunităţi egale cu ceilalţi într-o varietate de domenii, sau este privat de dreptul dea deveni un membru semnificativ pentru comunitatea din care face parte” (Wilch & Sheridan,1995). Orice experienţă, cu diferite grade de risc din viaţa acestor copii, precum numărul,tipurile, durata şi severitatea acestora, influenţează în mod negativ dezvoltarea individuală. Înmod evident, varietatea antecedentelor preced comportamentul deviant, iar factorii de riscmultipli sunt asociaţi cu comportamentul antisocial sau violent. Factorii de risc pot fi categorizaţiîn: interni (individuali) şi externi (micro- şi macrosociali).Factorii interni de risc sunt descrişi ca acei factori care ţin de sine şi de planul intrapsihic.O metaanaliză a studiilor care fac referire la predictorii violenţei tinerilor (A. Roşan, p. 36)evidenţiază ca predictori fizici graviditatea precoce, traume perinatale, greutate scăzută lanaştere, rata scăzută a bătăilor inimii şi disfuncţionalităţi la nivelul circuitelor cerebrale. Cavariabile psihologice, au fost regăsite deficitele cognitive, hiperactivitatea, dificultăţile deconcentrare, neliniştea, agitaţia, riscul, agresivitatea, implicarea precoce în comportamenteantisociale, atitudinile şi convingerile favorizante pentru devianţă. Inteligenţa de limită a fostasociată cu deprinderi deficitare în rezolvarea problemelor, deprinderi sociale reduse, risc pentruagresiune şi violenţă. Cauzele individuale atrag atenţia atît asupra unor posibile determinăriereditare (condiţii interne predispozante), cît şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, apersonalităţii tînărului sub influenţa unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea încomportamentul său a unor orientări antisociale. Desigur, este greu de surprins ponderea acestorfactori individuali, sociali şi favorizanţi în determinarea şi dezvoltarea conduitei deviante.Tendinţei unor specialişti de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali (sau externi) îirăspund alţii, care atrag atenţia asupra faptului că factorii externi acţionează întotdeauna prin34

×