Download luận văn thạc sĩ với đề tài: Nghiên cứu và xử lý các tình huống trong dạy học thực hành sinh học ở trường THPT, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000212

1. 1
MỤC LỤC
Trang phụ bìa ........................................................................................................... ...i
Lời cam đoan............................................................................................................ ..ii
Lời cảm ơn ............................................................................................................... .iii
Mục lục..................................................................................................................... ..1
Bảng chữ viết tắt ...................................................................................................... ..4
Danh mục các bảng .................................................................................................. ..5
Danh mục các hình................................................................................................... ..6
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................8
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................8
2. Mục đích nghiên cứu...............................................................................................9
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................9
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ......................................................................10
6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................10
7. Những đóng góp của đề tài ...................................................................................12
8. Cấu trúc của luận văn............................................................................................12
9. Tổng quan về nghiên cứu thực hành trong dạy học sinh học ...............................12
NỘI DUNG ..............................................................................................................14
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................14
1.1. Cơ sở lý luận ......................................................................................................14
1.1.1. Thực hành ..................................................................................................14
1.1.1.1. Các khái niệm có liên quan đến thực hành .........................................14
1.1.1.2. Phân loại thực hành ............................................................................16
1.1.1.3. Vai trò của thực hành trong dạy học sinh học .......................................17
1.1.1.4. Yêu cầu của công tác thực hành đối với giáo viên..............................17
1.1.1.5. Các bước giảng dạy bài thực hành .....................................................17

2. 2
1.1.2. Tình huống và tình huống dạy học .............................................................19
1.1.2.1. Khái niệm tình huống ..........................................................................19
1.1.2.2. Khái niệm tình huống dạy học.............................................................19
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................20
1.2.1. Cách tiến hành ............................................................................................20
1.2.2. Kết quả điều tra về dạy học các bài thực hành sinh học phổ thông............20
CHƢƠNG 2. NGHIÊN CỨU VÀ XỬ LÝ CÁC TÌNH HUỐNG TRONG
GIẢNG DẠY THỰC HÀNH SINH HỌC Ở TRƢỜNG THPT..........................24
2.1. Hệ thống các bài thực hành sinh học ở trường THPT .......................................24
2.2. Hệ thống các bài thực hành sinh học có tình huống ở trường THPT đã nghiên cứu...25
2.3. Nghiên cứu và xử lý các tình huống trong các bài thực hành cụ thể.................25
2.3.1. Nghiên cứu và xử lý các tình huống trong các bài thực hành sinh học lớp 10..25
2.3.1.1. Thí nghiệm nhận biết một số thành phần hóa học của tế bào.............25
2.3.1.2. Thí nghiệm co và phản co nguyên sinh ...............................................30
2.3.1.3. Thí nghiệm sự thẩm thấu của tế bào ...................................................32
2.3.1.4. Một số thí nghiệm về enzim .................................................................36
2.3.1.5. Lên men etylic......................................................................................39
2.3.1.6. Lên men lactic .....................................................................................41
2.3.2. Nghiên cứu và xử lý các tình huống trong các bài thực hành sinh học lớp 11..44
2.3.2.1. Thí nghiệm thoát hơi nước ..................................................................44
2.3.2.2. Thí nghiệm phát hiện diệp lục và carotenoic ......................................46
2.3.2.3. Thí nghiệm phát hiện hô hấp qua sự hút oxi.......................................50
2.3.3. Nghiên cứu và xử lý các tình huống trong các bài thực hành sinh học lớp 12..52
2.3.3.1. Quan sát các dạng đột biến số lượng NST trên tiêu bản cố định .......52
2.3.3.2. Tính độ phong phú và kích thước của quần thể theo phương pháp
đánh bắt thả lại. ........................................................................................................56

3. 3
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................61
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................61
3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................61
3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................61
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................63
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................68
PHỤ LỤC

4. 4
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
GV Giáo viên
HS Học sinh
NST Nhiễm sắc thể
NL Năng lực
NXB Nhà xuất bản
TH Thực hành
TN Thí nghiệm
THPT Trung học phổ thông
SH Sinh học

5. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả thăm dò ý kiến GV về vai trò của việc giảng dạy thực hành SH ở
trường THPT ............................................................................................................ 14
Bảng 1.2: Kết quả thăm dò ý kiến GV và HS về những khó khăn gặp phải khi giảng
dạy các bài thực hành SH......................................................................................... 15
Bảng 1.3: Kết quả thăm dò ý kiến GV và HS về việc xử lý các khó khăn trong giảng
dạy thực hành SH ..................................................................................................... 15
Bảng 1.4: Kết quả thăm dò ý kiến GV về nguyên nhân chủ yếu mà HS không làm ra
kết quả TH như mong muốn .................................................................................... 16
Bảng 3.1: Các tiêu chí và các mức độ đánh giá NL xử lý tình huống ..................... 52
Bảng 3.2: Thống kê điểm số các bài kiểm tra sau các lần thực nghiệm .................. 52
Bảng 3.3: Phân phối tần suất (%) của kết quả thực nghiệm .................................... 53
Bảng 3.4: Tổng hợp các thông số thống kê đặc trưng ............................................. 53
Bảng 3.5: Phân phối tần suất (%) các mức độ đạt được của các tiêu chí đánh giá NL
xử lý tình huống ....................................................................................................... 54

6. 6
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1: Kết quả TN nhận biết tinh bột bằng thuốc thử Lugol................................. 19
Hình 2: Kết quả TN nhận biết tinh bột bằng iốtine y tế........................................... 20
Hình 3: Kết quả TN nhận biết protein...................................................................... 22
Hình 4: Dung dịch lòng trắng trứng xuất hiện kết tủa màu trắng ............................ 22
Hình 5: Dung dịch lòng trắng trứng chuyển sang màu xanh nhạt ........................... 22
Hình 6: Kết quả TN co và phản co nguyên sinh ...................................................... 24
Hình 7: Tiêu bản có quá nhiều bọt khí..................................................................... 24
Hình 8: TN thẩm thấu dùng cốc khoai lang............................................................. 26
Hình 9: Kết quả TN sự thẩm thấu của tế bào .......................................................... 26
Hình 10: TN thẩm thấu dùng cốc cà rốt................................................................... 27
Hình 11: Kết quả TN thẩm thấu dùng cốc cà rốt ..................................................... 27
Hình 12: Kết quả TN về enzim cactalase................................................................. 29
Hình 13: Kết quả TN về ảnh hưởng của nhiệt độ, độ pH đối với hoạt tính của enzim
cactalase ................................................................................................................... 30
Hình 14: Kết quả TN lên men etylic........................................................................ 32
Hình 15: Xử lý tình huống lên men etylic................................................................ 33
Hình 16: Kết quả làm sữa chua................................................................................ 35
Hình 17: Kết quả muối chua rau quả ....................................................................... 35
Hình 18: Kết quả TN thoát hơi nước ....................................................................... 37
Hình 19: Xử lý tình huống TN thoát hơi nước......................................................... 37
Hình 20: Kết quả TN chiết rút diệp lục.................................................................... 39
Hình 21: Kết quả TN chiết rút carotenoit ................................................................ 39
Hình 22: Kết quả TN chiết rút xantophyl ................................................................ 40
Hình 23: Sử dụng giấy thấm để lọc dung dịch chiết rút .......................................... 41

7. 7
Hình 24: Sử dụng cốc nhựa để chứa dung dịch chiết .............................................. 42
Hình 25: Kết quả TN hô hấp.................................................................................... 42
Hình 26: Kiểu nhân ở người..................................................................................... 44
Hình 27: Bộ NST bình thường và bất thường ở người ............................................ 46
Hình 28: Phương pháp tính kích thước quần thể bằng cách chia ô ......................... 49

8. 8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay yêu cầu phải có những
sự chuyển đổi về mô hình tăng trưởng theo chiều sâu và cơ cấu lại nền kinh tế theo
hướng chất lượng, hiệu quả và có sức cạnh tranh cao. Để làm được điều này đòi hỏi
chúng ta phải có một đội ngũ nhân lực chất lượng cao có đủ số lượng và đảm bảo về
chất lượng phục vụ quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Xu hướng toàn cầu hoá trên thế giới cùng với sự phát triển như vũ bão của
khoa học - kỹ thuật đòi hỏi mỗi người dân Việt Nam phải không ngừng học tập, trau
dồi kiến thức và hình thành cho mình các kỹ năng, năng lực cần thiết của một người
công dân trong thời đại mới.
Đó là những vấn đề thực tiễn đặt ra và cũng chính vì vậy, Nghị quyết Hội nghị
lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI đã xác định: “…phải đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc
tế.…”. và “ Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời”. [2]
Quá trình đổi mới giáo dục đang được thực hiện với nhiều hình thức ở các bậc
học khác nhau. Thể hiện rõ nhất ở bậc THPT là đổi mới chương trình và sách giáo
khoa phổ thông theo hướng tích hợp giúp cho việc hình thành và phát triển năng lực
của HS.
Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm. Hầu hết các hiện tượng, khái
niệm, quy luật, quá trình trong sinh học đều bắt nguồn từ thực tiễn.
Trong quá trình dạy học, thực hành - thí nghiệm là một mô hình đại diện cho
hiện thực khách quan, là cơ sở xuất phát cho quá trình nhận thức của HS; TN là cầu
nối giữa lý thuyết và thực tiễn. Vì vậy, thực hành - thí nghiệm là phương tiện giúp
HS hình thành kỹ năng, kỹ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật.

9. 9
Thông qua thực hành - thí nghiệm, bằng các thao tác tư duy, phân tích, tổng
hợp, trừu tượng hoá và khái quát hoá, HS có thể xây dựng cho mình các khái niệm,
vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề gặp phải trong quá trình
thực hành - thí nghiệm.
Như vậy, thực hành thí nghiệm không chỉ giúp HS hình thành được các kỹ
năng thực hành sinh học mà còn có thể giúp HS rèn luyện và hình thành các năng
lực cần thiết khác trong cuộc sống như: năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề,
năng lực tư duy sáng tạo;….
Bên cạnh đó, GV và HS thường gặp phải nhiều khó khăn trong việc giảng dạy
cũng như học tập các bài thực hành SH ở trường THPT. Điều này, khiến cả HS và
GV gặp phải nhiều tình huống trong quá trình học tập và có nhiều tình huống khó
có thể giải quyết được trong giờ học. Đồng thời, trong quá trình làm TN có thể
không làm ra được kết quả như mong muốn và có nhiều HS không chịu tìm hiểu
nguyên nhân cũng như cách giải quyết vấn đề. Mà GV cũng không có nhiều thời
gian trong các tiết học thực hành để hướng dẫn và giải thích cho HS nguyên nhân
và cách giải quyết các tình huống này. Điều này khiến HS khó có thể xử lý được
các tình huống trong học thực hành.
Từ những lí do trên mà chúng tôi quyết định chọn đề tài: Nghiên cứu và xử lý
các tình huống trong dạy học thực hành sinh học ở trường THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các tình huống gặp phải trong quá trình dạy học các bài thực hành
ở trường THPT, tìm nguyên nhân và đề xuất các biện pháp giải quyết các tình
huốngđó nhằm nâng cao chất lượng dạy học các bài thực hành sinh học.
3. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình giảng dạy các bài thực hành sinh học ở bậc THPT, nếu giáo
viên dự đoán được các tình huống có thể xảy ra và có các biện pháp giải quyết thỏa
đáng thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học các bài thực hành sinh học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài thực hành; tình huống dạy học và nghiên
cứu nội dung chương trình các bài thực hành thí nghiệm ở trường THPT;

10. 10
- Nghiên cứu các tình huống xảy ra trong quá trình dạy thực hành sinh học ở
trường THPT.
- Tìm hiểu nguyên nhân và đề xuất cách giải quyết các tình huống xảy ra trong
quá trình giảng dạy thực hành sinh học ở trường THPT.
- Tiến hành thực nghiệm, xử lý kết quả thực nghiệm để kiểm chứng giả thuyết
đưa ra.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Chương trình thực hành sinh học THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Các tình huống trong dạy học thực hành sinh học
ở trường THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến thí nghiệm thực hành; kỹ thuật thực
hiện các TN, cơ sở khoa học của các TN,…
- Nghiên cứu sách giáo khoa; chương trình dạy học thực hành sinh học ở
trường THPT.
6.2. Phương pháp quan sát và điều tra: Dự giờ, trao đổi ý kiến với giáo viên;
xây dựng hệ thống các câu hỏi, phiếu điều tra đề thăm dò và điều tra những khó
khăn mà GV và HS thường gặp phải trong quá trình giảng dạy và học tập các bài
thực hành SH; cũng như nguyên nhân và cách xử lý của GV và HS khi gặp phải một
số tình huống trong giảng dạy và học tập thực hành SH ở trường THPT.
6.3. Phương pháp chuyên gia: Hỏi ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm
về lĩnh vực lý luận và phương pháp nghiên cứu khoa học; các chuyên gia có kinh
nghiệm trong lĩnh vực sử dụng TN sinh học,….
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành các TN kiểm chứng cách
xử lý các tình huống xảy ra trong dạy học thực hành sinh học ở trường THPT và
hiệu quả của các tình huống TH sinh học trong việc nâng cao chất lượng dạy học
TH Sinh học ở trường THPT.

11. 11
6.5. Phương pháp thống kê toán học: Xử lý các số liệu thu được để phân tích,
đánh giá cách xử lý các tình huống xảy ra trong dạy học thực hành sinh học ở
trường THPT và hiệu quả của các tình huống thực hành SH trong việc nâng cao
chất lượng dạy học sinh học.
Các tham số đặc trƣng
Điểm trung bình ( X ): Là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số
thống kê, được tính theo công thức sau: X =
1
1
n
i i
i
n x
n 

Trong đó n: Số học sinh của lớp
xi:Điểm số theo thang điểm 10
ni: Số bài kiểm tra có điểm xi
Độ lệch chuẩn (S): khi có 2 giá trị trung bình như nhau thì chưa đủ để kết
luận 2 kết quả là giống nhau, mà còn phụ thuộc vào các giá trị của các đại lượng
phân tán ít hay nhiều xung quanh 2 giá trị trung bình cộng, sự phân tán đó được mô
tả bởi độ lệch chuẩn theo công thức sau:
S=
21 0
1
1
( )i i
i
n x X
n 
 
Phương sai (S2)
:
1 0
2 2
1
1
( )
i
S n i xi X
n 
 
Sai số trung bình cộng (m):
S
m
n
 1X
Hệ số biến thiên (Cv%): khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch
chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên:
s
C v(% )= .1 0 0 %
X
Trong đó: Cv = 0 - 10%: Dao động nhỏ - độ tin cậy cao
Cv =10 - 30%: Dao động trung bình
Cv = 30 - 100%: Dao động lớn độ tin cậy nhỏ

12. 12
7. Những đóng góp của đề tài
Các tình huống xảy ra trong dạy học thực hành sinh học THPT; nguyên nhân,
giải pháp xử lý các tình huống xảy ra trong dạy học thực hành sinh học THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Nghiên cứu và xử lý các tình huống trong giảng dạy thực hành sinh
học ở trường THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
9. Tổng quan về nghiên cứu thực hành trong dạy học sinh học
9.1. Trên thế giới
Trong giáo dục, vấn đề sử dụng Thí nghiệm thực hành đã được nghiên cứu từ rất
lâu. Các nhà giáo dục học nổi tiếng như J.A. Cômenxki (1592-1670); K.Đ. Usinxki
(1824-1870),… đều cho rằng giáo dục chỉ có thể đạt được kết quả tốt khi có sự trực
quan. Hay nói cách khác, phương tiện trực quan và các TN có vai trò rất quan trọng
trong quá trình dạy học, là phương tiện để phát triển tư duy cho người học[7].
Nhiều tác giả khác đã tiến hành nghiên cứu về dạy học thực hành như
Môngtennhơ (1533-1592) - chủ trương dạy học bằng hành động, bằng sự quan sát
trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật trong đời sống hàng ngày; V.G.Belenxki
(1811-1848) - phát triển nguyên tắc thực hành trên cơ sở gắn tư tưởng dạy học thực
hành với tư tưởng dạy học phát triển; ….[7], [9].
Không chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu vị trí, vai trò của phương tiện trực quan
trong điều kiện hiện đại, nhiều tác giả đã đề cập đến vấn đề sử dụng phương tiện
trực quan nói chung và thí nghiệm thực hành nói riêng trong quá trình dạy học như:
Tônlinhghênôva; X.G. Sapôralenkô; … K.G.Nojko cũng khẳng định chất lượng của
các thí nghiệm thực hành chủ yếu là do việc giáo viên sử dụng các bài đó như thế
nào để đạt hiệu quả chứ không phải là do các dụng cụ, phương tiện, nội dung của
các thí nghiệm thực hành [7], [23], [25].

13. 13
Như vậy, thực hành thí nghiệm là phương tiện chứa đựng, chuyền tải thông
tin, đáp ứng những yêu cầu nhận thức, giáo dục, phát triển của quá trình sư phạm
nhưng bản thân nó có giá trị dạy học cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào quá
trình sử dụng của người giáo viên.
9.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong các giai đoạn gần đây, có khá nhiều các tác giả nghiên cứu
vấn đề sử dụng thí nghiệm thực hành trong dạy học như: Thái Duy Tuyên, Trần
Doãn Quới; Đinh Quang Báo,… Các nghiên cứu này đã khẳng định được vai trò, vị
trí, cấu trúc, các mối quan hệ của phương tiện trực quan (trong đó có các thí nghiệm
thực hành) với các thành tố của quá trình dạy học,…[7], [28].
Vấn đề sử dụng TN trong dạy học ở giai đoạn hiện nay đã được nghiên cứu
trên nhiều môn học như Vật Lý, Hoá Học, Sinh học,… Trong lĩnh vực Sinh học,
vấn đề sử dụng TN trong dạy học ở trường THPT đã được nghiên cứu rộng rãi và
vận dụng có hiệu quả như: Hoàng Thị Kim Huyền (2005) đã xây dựng cấu trúc các
bài thực hành dạy học Sinh học nhằm nâng cao chất lượng các bài thực hành và bồi
dưỡng năng lực tự học cho sinh viên các trường đại học Sư phạm; Phan Đức Duy
(2012) đã sử dụng các bài thực hành thí nghiệm sinh học để rèn luyện năng lực tư
duy cho HS…[9], [15], [18], [28].
Bên cạnh đó cũng có rất nhiều nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng
TN trong dạy học sinh học như Nguyễn Thị Thắng (2006) đã đề xuất một số kinh
nghiệm thực hiện thành công các thí nghiệm thực hành trong dạy học sinh học 8;
Hoàng Việt Cường (2009) đã đề xuất một số phương án cải tiến cách làm và cách
sử dụng một số TN trong dạy học sinh học tế bào,…. [7], [27].
Như vậy, việc nghiên cứu về thí nghiệm thực hành trong dạy học nói chung và
dạy học SH nói riêng đã được nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu. Song chưa có
nghiên cứu nào liên quan đến các tình huống xảy ra trong quá trình dạy học TH
Sinh học.

14. 14
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Thực hành
1.1.1.1. Các khái niệm có liên quan đến thực hành
* Thực hành
Theo từ điển tiếng việt, thực hành là áp dụng lý thuyết vào thực tế [32]
Theo Đinh Quang Báo, thực hành là HS tự mình trực tiếp tiến hành quan sát,
tiến hành các thí nghiệm, tập triển khai các quy trình kỹ thuật chăn nuôi, trồng trọt
[1], [16].
Thực hành là một phương pháp dạy học giúp học sinh áp dụng các kiến thức
đã học để thực hiện các thí nghiệm; nhận biết các mẫu vật hay tiến hành triển khai
các quy trình kỹ thuật. Thực hành có thể được sử dụng trong khâu đặt vấn đề;
nghiên cứu bài mới hay củng cố các kiến thức đã học. Thực tế, các bài thực hành
trong chương trình sinh học THPT chủ yếu được sử dụng trong khâu củng cố các
kiến thức đã học.
* Thí nghiệm
Thí nghiệm là một trong các phương tiện trực quan quan trọng trong dạy học
nói chung và dạy học sinh học nói riêng; đặc biệt là trong việc giảng dạy các bài
thực hành sinh học.
Thí nghiệm được hiểu là gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong
điều kiện nhất định để tìm hiểu, nghiên cứu,kiểm tra hay chứng minh [1], [7].
Thí nghiệm có thể được thực hiện ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, vườn
trường,… Các thí nghiệm có thể do GV biểu diễn hay HS thực hiện. Thí nghiệm có
thể được sử dụng để giải thích, minh họa; hình thành các kiến thức mới hay củng cố
các kiến thức đã học.
Theo quan điểm lí luận nhận thức, thí nghiệm có những vai trò cụ thể sau đây [6]:
- Thí nghiệm là phương tiện thu nhận tri thức: thí nghiệm là một phương tiện
quan trọng của hoạt động nhận thức của con người, thông qua thí nghiệm con người

15. 15
sẽ thu nhận được những tri thức khoa học cần thiết nhằm nâng cao năng lực của bản
thân để có thể tác động và cải tạo thực tiễn. Trong học tập, thí nghiệm là phương
tiện của hoạt động nhận thức của HS, nó giúp người học tìm kiếm và thu nhận kiến
thức khoa học cần thiết.
- Thí nghiệm là phương tiện kiểm tra tính đúng đắn của tri thức tạo cho HS
niềm tin khoa học đối với các tri thức mà các em đã thu nhận được.
- Thí nghiệm là phương tiện để vận dụng tri thức vào thực tiễn.
- Thí nghiệm là một bộ phận của các phương pháp nhận thức: thí nghiệm luôn
đóng một vai trò quan trọng trong các phương pháp nhận thức khoa học. Chẳng hạn
đối với phương pháp thực nghiệm, thí nghiệm luôn có mặt ở nhiều khâu khác nhau
như: làm xuất hiện vấn đề nghiên cứu, kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết.
Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng, thí nghiệm
đóng vai trò hết sức quan trọng [7]:
- Thí nghiệm là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở xuất phát
cho quá trình nhận thức của HS.
- Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn. Vì vậy nó là phương tiện
duy nhất giúp hình thành ở HS kỹ năng, kỹ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật.
- Thí nghiệm giúp HS đi sâu tìm hiểu bản chất của các hiện tượng, quá trình
sinh học.
- Thí nghiệm do GV biểu diễn phải là mẫu mực về thao tác để qua đó HS học
tập, bắt chước dần dần, khi HS tiến hành được thí nghiệm, HS sẽ hình thành được
kỹ năng thực hành thí nghiệm.
- Thí nghiệm có thể được sử dụng để tổ chức hoạt động nhận thức của HS với
các mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo khác nhau.
* Thực hành quan sát
Thực hành quan sát là dùng các giác quan tri giác trực tiếp, có mục đích đến
các đối tượng, hiện tượng tự nhiên [1]
Các bước tổ chức thực hành quan sát:
 Xác định rõ mục đích yêu cầu, nhiệm vụ quan sát của HS.

16. 16
 GV hướng dẫn tổ chức quan sát, trình tự các công đoạn TH quan sát.
 Phân phát mẫu vật
 HS tự làm, quan sát và ghi chép.
 Làm tường trình, rút ra kết luận khái quát hoặc trả lời các câu hỏi do
GV đặt ra
* Thực hành thí nghiệm
Thực hành thí nghiệm được hiểu là tiến hành các thí nghiệm trong các bài thực
hành, được HS thực hiện để hiểu rõ được mục đích thí nghiệm, điều kiện thí
nghiệm. Qua tiến hành và quan sát thí nghiệm tại phòng thực hành, HS xác định
được bản chất của hiện tượng, quá trình [1], [16].
Trong dạy học SH, GV sử dụng phương pháp này khi nghiên cứu quá trình
sinh lý, ảnh hưởng các nhân tố sinh thái lên sinh vật. HS tự mình khám phá ra
những điều mới mẻ từ những tác động chủ ý của các em lên đối tượng thí nghiệm,
qua đó kích thích hứng thú học tập, tạo sự say mê, niềm tin yêu khoa học. Các em
thấy được vai trò của con người trong việc chinh phục cải tạo tự nhiên.
1.1.1.2. Phân loại thực hành
* Theo đối tượng thực hành
- TH quan sát, nhận biết, sưu tập các mẫu vật.
- TH quan sát trên các tiêu bản hiển vi.
- TH nuôi, trồng, thí nghiệm các động vật, thực vật.
- TH các thí nghiệm dài ngày ở nhà, trong phòng thí nghiệm
* Theo địa điểm thực hành
- TH trên lớp
- TH trong phòng thí nghiệm
* Theo thời gian cho kết quả thực hành
- TH ngắn hạn
- TH dài hạn.

17. 17
* Theo phương pháp dạy học thực hành
- TH quan sát
- TH thí nghiệm
1.1.1.3. Vai trò của thực hành trong dạy học sinh học
Trong dạy học sinh học, phương pháp thực hành có tác dụng giáo dục, rèn
luyện HS một cách toàn diện, vì:
- Qua thực hành, học sinh có điều kiện tự tìm hiểu mối quan hệ giữa cấu trúc
với chức năng, giữa bản chất và hiện tượng, giữa nguyên nhân và kết quả, do đó HS
có thể nắm vững tri thức và thiết lập được lòng tin tự giác, sâu sắc hơn.
- Thực hành có liên quan đến nhiều giác quan, do đó bắt buộc HS phải suy
nghĩ, tìm tòi nhiều hơn nên tư duy sáng tạo có điều kiện phát triển hơn.
- Thực hành là phương pháp có ưu thế nhất để rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo
ứng dụng tri thức vào đời sống, tạo điều kiện tốt nhất để thực hiện nguyên lý giáo
dục lý thuyết gắn với thực tiễn.
- Thực hành là nơi tập dượt cho HS các phương pháp nghiên cứu Sinh học như
quan sát, thực nghiệm,…[1]
1.1.1.4. Yêu cầu của công tác thực hành đối với giáo viên
- Xác định rõ mục đích tiết thực hành về một nội dung cụ thể nào đó.
- Hướng dẫn trình tự các bước của công tác thực hành.
- Tiến hành tổ chức lớp phải chu đáo, tỉ mỉ để trong suốt quá trình thực hành
mọi HS luôn có việc làm.
- Nghiên cứu kỹ nội dung và tiến hành trước công việc thực hành để bảo đảm
thành công khi hướng dẫn cho HS.
- Phải dành thời gian nhận xét, đánh giá kết quả thực hành của HS.
1.1.1.5. Các bước giảng dạy bài thực hành
Qui trình cho một bài thực hành thí nghiệm có thể gồm các bước sau [5]:
- Chuẩn bị thí nghiệm: GV phải có kế hoạch đảm bảo chuẩn bị đầy đủ dụng
cụ, hóa chất, mẫu vật và các điều kiện cần thiết khác để thí nghiệm thành công. Có

18. 18
thể giao cho HS chuẩn bị trước nhưng phải kiểm tra.
- Phổ biến nội quy an toàn phòng thí nghiệm: Ngay khi bắt đầu một bài thực
hành, GV cần phải hướng dẫn cho HS về qui tắc an toàn trong phòng thí nghiệm.
Điều này là hết sức cần thiết và phải làm ngay mỗi lần HS vào phòng thí nghiệm.
Bên cạnh đó cũng cần phổ biến cách cấp cứu trong những trường hợp cần thiết như
bỏng hóa chất, băng bó khi bị thương,…
- GV giới thiệu quy trình thí nghiệm: HS có thể tự đọc quy trình thí nghiệm
(nếu có sẵn trong bài TH) hoặc GV giới thiệu cho HS. Sau đó HS tự kiểm tra các
loại hóa chất thiết bị, mẫu vật xem có đáp ứng được với yêu cầu của bài thực hành
hay không.
- Tiến hành thí nghiệm: HS tự tiến hành thí nghiệm theo quy trình đã cho để
thu thập số liệu.
- Xử lý số liệu thực nghiệm: HS xử lý số liệu và viết báo cáo thí nghiệm nộp
cho GV. Cuối buổi GV có thể đưa ra các tình huống khác với thí nghiệm để HS suy
ngẫm và tìm cách lý giải.
- Giải thích các hiện tượng quan sát được: đây là giai đoạn có nhiều thuận lợi
để tổ chức cho HS theo phương pháp tích cực. GV có thể dùng hệ thống câu hỏi dẫn
dắt theo kiểu nêu vấn đề giúp HS tự giải thích các kết quả.
- Rút ra kết luận cần thiết: GV yêu cầu HS căn cứ vào mục tiêu ban đầu trước
khi làm thí nghiệm để đánh giá công việc đã làm.
Chú ý: Các thí nghiệm sinh học có thể là thí nghiệm định tính hay định lượng.
Các thí nghiệm định tính thì không nên quá tiết kiệm nguyên liệu, sẽ khó quan sát
kết quả. Các thí nghiệm định lượng thì cần chính xác hàm lượng các chất làm thí
nghiệm mới có kết quả.
Quy trình một bài thực hành có thể được tóm tắt theo sơ đồ sau:

19. 19
1.1.2. Tình huống và tình huống dạy học
1.1.2.1. Khái niệm tình huống
Theo quan điểm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các
mối quan hệ cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường
của anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hành động của đối tượng nhằm
đạt được mục tiêu nhất định.
Xét về mặt tâm lý học: “Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên
trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính
tích cực của chủ thể đó.’’
Nói một cách khái quát hơn, “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một
nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ hành động, đối phó, chịu
đựng’’ [6], [17], [18].
Người ta phân biệt tình huống làm hai dạng chính: Tình huống đã xảy ra là
những tình huống đã xảy ra (được tích luỹ lại trong vốn tri thức của loài người);
Tình huốngsẽ xảy ra (dự kiến chủ quan) [7].
1.1.2.2. Khái niệm tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS đó trở thành chủ thể
hoạt động với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học nhằm một mục đích
Xác định mục tiêu
Kiểm tra kiến thức cơ sở và kiểm tra sự chuẩn bị thực hành
Xác định nội dung thực hành
Tiến hành các hoạt động thực hành
Giải thích và trình bày kết quả, rút ra kết luận. Viết báo cáo thực hành

20. 20
dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên
trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xô Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế bào
của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết. Đó là mục đích dạy học,
nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế,
riêng biệt [6], [18].
Nguyễn Ngọc Quang cũng đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy
học đó là tình huống mô phỏng hành vi. Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép,
phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người
đó, nhằm đạt mục đích nào đó. Quá trình hành vi của con người trong tình huống
thực, cụ thể được xử lý sư phạm bằng mô hình hoá tạo nên tổ hợp các tình huống
mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mô phỏng này
trong tổ chức dạy học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy trình
chuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học [6], [18], [20].
Tóm lại, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục đích- nội dung- phương pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Cách tiến hành
Để lấy số liệu cho cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra
tình hình giảng dạy thực hành sinh học ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa
Thiên Huế thông qua phiếu thăm dò ý kiến GV (phụ lục 1) và phiếu điều tra HS
(phụ lục 2).
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 30 GV giảng dạy bộ môn sinh học và 100 em
HS của 3 trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế, đó là: trường THPT
Chuyên Quốc Học Huế; trường THPT Phú Bài và trường THPT Thuận An.
1.2.2. Kết quả điều tra về dạy học các bài thực hành sinh học phổ thông
Kết quả thăm dò ý kiến GVvà HS được thể hiện qua các bảng 1.1; 1.2; 1.3
và 1.4.

21. 21
Bảng 1.1: Kết quả thăm dò ý kiến GV về vai trò của việc giảng dạy thực hành
Sinh học ở trường THPT.
Rất quan trọng Quan trọng Không quan trọng Không có vai trò
Số
lượng
Tỷ lệ % Số
lượng
Tỷ lệ % Số
lượng
Tỷ lệ % Số
lượng
Tỷ lệ %
11 36,67% 18 60,00% 1 3,33% 0 0%
Qua bảng trên cho thấy, 96,67% GV cho thấy việc giảng dạy thực hành Sinh
học ở trường THPT đóng vai trò quan trọng trong giảng dạy thực hành sinh học.
Đồng thời 90% HS được điều tra thích học thực hành môn Sinh học. Tuy nhiên,
trong quá trình giảng dạy và học thực hành Sinh học, cả GV và HS đều gặp phải
những khó khăn chủ yếu sau (Theo bảng 1.2):
- Không làm ra kết quả như mong muốn.
- Thiếu dụng cụ, hóa chất thực hành.
- Không có đủ thời gian cho các bài thực hành
- Học sinh thiếu kỹ năng thực hành thí nghiệm
Bảng 1.2: Bảng kết quả thăm dò ý kiến GV và HS về những khó khăn gặp
phải khi giảng dạy các bài thực hành sinh học.
STT Nguyên nhân
Tỷ lệ
GV HS
1. Không làm ra kết qua như mong muốn 26/30 88/100
2. Thiếu dụng cụ hóa chất 20/30 50/100
3. Không có đủ thời gian giảng dạy 20/30 48/100
4. Học sinh thiếu kỹ năng thực hành 17/30 51/100
5. Thiếu mẫu vật 8/30
6. Hướng dẫn thực hành chưa rõ 3/30 23/100
Khi gặp những khó khăn trong thực hành Sinh học thì GV cần phải có những
cách xử lý phù hợp. Quá điều tra, chúng tôi nhận thấy khi gặp phải những khó khăn

22. 22
trong dạy học Sinh học, GV thường tìm các bài thực hành khác phù hợp hơn
(20/30) hay giao cho HS về nhà tự làm (15/30)… (Theo bảng 1.3)
Bảng 1.3: Bảng kết quả thăm dò ý kiến GV về việc xử lý các khó khăn trong
giảng dạy thực hành sinh học ở trường THPT.
STT Nguyên nhân Số lượng Tỷ lệ Tỷ lệ %
1. Tìm các bài thực hành- thì nghiệm
khác phù hợp hơn.
20 20/30 66,67%
2. Giao cho HS về nhà tự làm thực hành. 15 15/30 50,00%
3. Sử dụng các dụng cụ, hóa chất khác
phù hợp hơn.
11 11/30 36,67%
4. Không dạy bài thực hành đó. 1 1/30 3,33%
Trong những khó khăn và GV và HS thường gặp phải trong thực hành dạy học
sinh học thì việc không làm ra kết quả như mong muốn là khó khăn thường gặp
nhất. Theo GV và HS nguyên nhân chủ yếu của vấn đề này là do dụng cụ hóa chất
không đạt chuẩn, HS thiếu kỹ năng thực hành và hướng dẫn thực hành thí nghiệm
chưa rõ ràng. (Theo bảng 1.4).
Bảng 1.4: Bảng kết quả thăm dò ý kiến GV về nguyên nhân chủ yếu mà HS
không làm ra kết quả thực hành như mong muốn.
STT Nguyên nhân
Tỷ lệ
GV HS
1. Dụng cụ hóa chất không đạt chuẩn. 20/26*
38/88**
2. Các em thiếu kỹ năng thực hành. 17/26 25/88
3. Hướng dẫn thực hành - thí nghiệm chưa rõ ràng. 6/26 66/88
(
*)
chỉ có 26 GV từng gặp tình huống HS làm ra kết quả thực hành khác với kết quả mong muốn
(
**)
chỉ có 88 HS từng làm ra kết quả thực hành khác với kết quả mong muốn.
Kết luận:
Qua điều tra tình hình thực tế, chúng tôi nhận thấy rằng việc giảng dạy thực
hành Sinh học ở trường THPT có vai trò quan trọng trong giảng dạy bộ môn Sinh

23. 23
học. Tuy nhiên, GV và HS vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc giảng dạy cũng
như học tập. Bên cạnh đó, có nhiều trường hợp HS không làm ra kết quả như mong
muốn. Vì vậy mà có thể xuất hiện nhiều tình huống trong giảng dạy thực hành sinh
học ở trường THPT. Từ cơ sở thực tiễn trên, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu và
xử lý các tình huống trong giảng dạy thực hành sinh học là thiết thực và cần thiết.

24. 24
Chƣơng 2. NGHIÊN CỨU VÀ XỬ LÝ CÁC TÌNH HUỐNG TRONG
GIẢNG DẠY THỰC HÀNH SINH HỌC Ở TRƢỜNG THPT
2.1. Hệ thống các bài thực hành sinh học ở trƣờng THPT
Trong chương trình Sinh học bậc THPT, bao gồm 26 bài thực hành (thống kê
ở cả SGK cơ bản và nâng cao); được đặt chủ yếu ở cuối các chương nhằm củng cố
lại các kiến thức đã học của HS. Cụ thể:
* Chương trình Sinh học lớp 10 gồm 10 bài thực hành
1. Thực hành đa dạng thế giới sinh vật.
2. Thí nghiệm nhận biết một số thành phần hóa học của tế bào.
3. Quan sát tế bào dưới kính hiển vi.
4. Thí nghiệm co và phản co nguyên sinh.
5. Thí nghiệm sự thẩm thấu và tính thấm của tế bào.
6. Một số thí nghiệm về enzim.
7. Quan sát các kỳ của nguyên phân trên tiêu bản rễ hành.
8. Lên men etylic và lactic.
9. Quan sát một số vi sinh vật.
10. Tìm hiểu một số bệnh truyền nhiễm phổ biến ở địa phương.
* Chương trình Sinh học lớp 11 gồm 9 bài thực hành
1. Thí nghiệm thoát hơi nước và thí nghiệm về vai trò của phân bón.
2. Thí nghiệm phát hiện diệp lục và carotenoic.
3. Thí nghiệm phát hiện hô hấp ở thực vật.
4. Đo một số chỉ tiêu sinh ý ở người.
5. Tìm hiểu hoạt động của tim ếch.
6. Hướng động.
7. Xem phim về tập tính của động vật.
8. Xem phim về sinh trưởng và phát triển của động vật.
9. Nhân giống vô tính ở thực vật bằng giâm, chiết, ghép.
* Chương trình Sinh học lớp 12 gồm 7 bài thực hành
1. Xem phim về cơ chế nhân đôi ADN, phiên mã và dịch mã.

25. 25
2. Quan sát các dạng đột biến số lượng NST trên tiêu bản cố định hay tạm thời.
3. Thực hành lai giống.
4. Bằng chứng về nguồn gốc động vật của loài người.
5. Khảo sát vi khí hậu của một khu vực.
6. Tính độ phong phú của loài và kích thước quần thể theo phương pháp đánh
bắt thả lại.
7. Quản lý và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên.
2.2. Hệ thống các bài thực hành sinh học có tình huống ở trƣờng THPT đã
nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã phát hiện được một số tình huống
trong 10 bài thực hành, cụ thể:
- Thí nghiệm nhận biết một số thành phần hóa học trong tế bào.
- Thí nghiệm co và phản co nguyên sinh.
- Thí nghiệm về sự thẩm thấu và tính thấm của tế bào.
- Một số thí nghiệm về enzim.
- Lên men etylic và lactic.
- Thí nghiệm thoát hơi nước và thí nghiệm về vai trò của phân bón.
- Thí nghiệm phát hiện diệp lục và carotenoic.
- Thí nghiệm phát hiện hô hấp ở thực vật.
- Quan sát các dạng đột biến số lượng NST trên tiêu bản cố định hay tạm thời.
- Tính độ phong phú của loài và kích thước quần thể theo phương pháp đánh
bắt, thả lại.
2.3. Nghiên cứu và xử lý các tình huống trong các bài thực hành cụ thể
2.3.1. Nghiên cứu và xử lý các tình huống trong các bài thực hành sinh học
lớp 10
2.3.1.1. Thí nghiệm nhận biết một số thành phần hóa học của tế bào
 Thí nghiệm nhận biết tinh bột
 Mục tiêu: Chứng minh sự có mặt của tinh bột trong tế bào sống.
 Cơ sở khoa học: Amilose trong tinh bột có khả năng tương tác tạo
phức hợp với iốt (phức hợp này có màu xanh đặc trưng).

26. 26
 Chuẩn bị: Khoai lang sống; thuốc thử iốt (thuốc thử Lugol); ống
nghiệm, pipet, cối sứ, giấy lọc.
 Cách tiến hành
- Giã 50 gam khoai lang trong cối sứ, hòa với 20ml nước cất rồi lọc
lấy 5ml dịch cho vào ống nghiệm 1.
- Lấy 5ml nước hồ tinh bột cho vào ống nghiệm 2.
- Thêm vài giọt thuốc thử iốt (kali iốtdua) vào cả hai ống nghiệm đồng
thời nhỏ vài giọt thuốc thử iốt lên phần cặn trên giấy lọc.
- Quan sát sự thay đổi màu và giải thích.
 Kết quả thí nghiệm:Dung dịch ống nghiệm 2 và phần cặn trên giấy
lọc khi cho thuốc thử iốt chuyển sang màu xanh.
a. Ống nghiệm 1
b. Ống nghiệm 2
c. Phần cặn trên giấy lọc
Hình 1: Kết quả thí nghiệm nhận biết tinh bột bằng thuốc thử lugol

27. 27
 Các tình huống
 Tình huống 1:Không biết cách chuẩn bị hồ tinh bột.
* Cách giải quyết: Cách chuẩn bị dung dịch hồ tinh bột 5%: Hòa tan
0,5g tinh bột trong một ít nước cất, thêm nước cất đang sôi vào, khuấy đều,
tiếp tục đun đến sôi, để nguội, thêm nước cất đến đủ 100ml.
 Tình huống 2: Không có tinh bột trong phòng thí nghiệm.
* Cách giải quyết: Sử dụng nước vo gạo đun sôi, để nguội.
 Tình huống 3:Không có thuốc thử iốt
* Cách giải quyết:
- Cách pha thuốc thử Lugol: Hòa tan 2,5g KI trong 20ml nước cất, thêm
1g Iốt, lắc cho tan hết, thêm nước cất đến 100ml.
- Sử dụng iốt y tế.
a. Ống nghiệm 1
b. Ống nghiệm 2
c. Phần cặn trên giấy lọc
Hình 2: Kết quả thí nghiệm nhận biết tinh bột bằng iốt y tế

28. 28
 Tình huống 4: Nước hồ tinh bột không cho phản ứng màu đặc
trưng với iốt.
* Nguyên nhân:
1. Do dung dịch hồ tinh bột còn quá nóng
2. Do dung dịch hồ tinh bột bị hỏng vì để quá lâu.
* Cách giải quyết:
1. Chỉ sử dụng hồ tinh bột để nguội.
2. Chỉ sử dụng hồ tinh bột được chuẩn bị trong thời gian ngắn; bảo
quản lạnh.
 Tình huống 5: Dung dịch ở ống nghiệm 1 chuyển sang màu xanh
khi cho thuốc thử iốt vào.
* Nguyên nhân: Do sơ suất trong thao tác thực hành thí nghiệm làm
cho tinh bột bị rơi vào dịch chiết.
* Cách giải quyết: Cần cẩn thận trong quá trình thí nghiệm.
 Thí nghiệm nhận biết protein
 Mục tiêu:Chứng minh được sự có mặt của protein trong tế bào sống.
 Cơ sở khoa học:Trong môi trường kiềm, liên kết peptide phản ứng
với Cu2+
tạo thành dung dịch có màu tím đặc trưng (Phản ứng biure) => Người
ta sử dụng phản ứng Biure để nhận biết sự có mặt của protein trong mô động
vật, thực vật.
 Chuẩn bị:3ml sữa hoặc 10ml dung dịch lòng trắng trứng; dung dịch
NaOH 10%; dung dịch CuSO4 1%; ống nghiệm.
 Cách tiến hành:
- Lấy 3ml sữa hoặc 10ml dung dịch lòng trắng trứng (lấy lòng trắng 1
quả trứng + 0,5l nước + 3ml NaOH) cho vào ống nghiệm.
- Nhỏ vài giọt dung dịch CuSO4 rồi lắc đều ống nghiệm.
- Quan sát hiện tượng xảy ra.
 Kết quả thí nghiệm:Dung dịch trong ống nghiệm chuyển sang màu
tím (Hình 3).

29. 29
 Các tình huống:
 Tình huống 6: Dung dịch lòng trắng trứng xuất hiện kết tủa màu
trắng (Hình 4).
* Nguyên nhân: Do trong một nồng độ thích hợp, protein bị kết tủa
trong môi trường kiềm.
Hình 3: Kết quả thí nghiệm nhận biết protein
Hình 4: Dung dịch lòng trắng trứng xuất hiện kết tủa màu trắng
 Tình huống 7:Dung dịch trong ống nghiệm chuyển sang màu xanh
nhạt (Hình 5).
Hình 5: Dung dịch lòng trắng trứng chuyển sang màu xanh nhạt.

30. 30
* Nguyên nhân: Cho quá nhiều dung dịch CuSO4 dung dịch chuyển
sang màu xanh nhạt.
* Cách giải quyết: Nhỏ 10 giọt CuSO4 1% hoặc 1 - 3 giọt CuSO4 10%.
 Tình huống 8: Không có dung dịch CuSO4
* Cách giải quyết:
- Sử dụng (NH4)2SO4 vì (NH4)2SO4 làm kết tủa protein.
- Hoặc sử dụng TCA (tricloacetic acid) => gây biến tính protein làm
protein đông tụ thành dạng keo không hòa tan.
2.3.1.2. Thí nghiệm co và phản co nguyên sinh
 Mục tiêu: Quan sát được hiện tượng co và phản co nguyên sinh ở các
giai đoạn khác nhau ở hai loại tế bào: tế bào biểu bì lá cây và tế bào khí khổng.
 Cơ sở khoa học: Trong môi trường ưu trương, nước bị rút khỏi tế bào
gây nên hiện tượng co nguyên sinh. Trong môi trường nhược trương, nước đi
vào tế bào gây nên hiện tượng phản co nguyên sinh.
 Chuẩn bị: Củ hành tía hoặc lá thài lài tía; dung dịch muối hoặc đường
loãng; lưỡi dao cạo; kim mũi mác; phiến kính; lá kính; đĩa kính; ống nhỏ giọt;
giấy thấm; kính hiển vi; kẹp thí nghiệm; nước cất.
 Cách tiến hành:
- Nhỏ một giọt nước cất lên phiến kính.
- Lấy một vảy hành tía hoặc lá thài lài tía, dùng kim mũi mác tước
một miếng biểu bì mặt ngoài; cắt một miếng nhỏ ở chỗ mỏng nhất rồi đặt
lên phiến kính.
- Đậy lá kính và đưa tiêu bản lên kính hiển vi, xem ở bội giác nhỏ và
sau đó là bội giác lớn.
- Lấy tiêu bản ra khỏi kính hiển vi và dùng ống nhỏ giọt nhỏ một giọt
dung dịch nước muối vào rìa của lá kính, ở phía đối diện đặt miếng giấy thấm
để rút nước dần.

31. 31
- Đặt tiêu bản lên kính và quan sát tế bào.
- Lấy tiêu bản ra khỏi kính hiển vi nhỏ một giọt nước cất vào rìa của lá
kính giống như khi ta nhỏ nước muối.
- Đặt tiêu bản lên kính và quan sát tế bào.
 Kết quả thí nghiệm (Hình 6):
a. Tế bào ở trạng thái bình thường b. Hiện tượng co nguyên sinh
Hình6 : Kết quả thí nghiệm co và phản co nguyên sinh
 Các tình huống:
 Tình huống 9: Hiện tượng co và phản co nguyên sinh diễn ra quá nhanh
* Nguyên nhân: Nồng độ dung dịch đường ≥ 20% và nồng độ dung
dịch muối ≥ 8%
* Cách giải quyết: Sử dụng dung dịch muối 5%
 Tình huống 10:Không quan sát được hiện tượng phản co nguyên sinh
* Nguyên nhân: Tế bào co nguyên sinh quá lâu (trên 3 phút)
* Cách giải quyết:Nên nhanh chóng thực hiện thí nghiệm phản co
nguyên sinh.
 Tình huống 11: Tiêu bản có quá nhiều bọt khí, khó quan sát.

32. 32
Hình 7: Tiêu bản có quá nhiều bọt khí.
* Nguyên nhân:
- HS không được hướng dẫn cách đặt lá kính lên lam kính.
- Kỹ năng làm thí nghiệm của HS còn yếu.
* Cách giải quyết:
- Hướng dẫn cụ thể cho HS: đặt mẫu vật vào giọt nước được nhỏ sẵn
trên lam kính; đậy lamen bằng cách nghiêng 45o
rồi từ từ hạ xuống để tránh
bọt khí.
- Yêu cầu HS luyện tập kỹ năng làm tiêu bản kính hiển vi.
 Tình huống 12: Khi lấy tiêu bản ra khỏi kính hiển vi dễ gây xê
dịch, rơi mẫu.
* Nguyên nhân: Kỹ năng làm thí nghiệm của HS còn yếu.
* Cách giải quyết: Không nên lấy tiêu bản ra khỏi kính hiển vi, các
thao tác thực hiện trên kính hiển vi (yêu cầu HS cẩn thận).
2.3.1.3. Thí nghiệm sự thẩm thấu của tế bào
 Mục tiêu: Quan sát được hiện tượng thẩm thấu của tế bào.
 Cơ sở khoa học:
- Ở tế bào sống, màng tế bào là các màng thấm chọn lọc nên các màng
tế bào sống có khả năng thấm một cách chọn lọc.
- Ở tế bào chết, màng tế bào mất khả năng thấm chọn lọc. Do đó các
phân tử trở nên thấm một cách tự do.

33. 33
 Chuẩn bị: Củ khoai lang; đĩa petri, đèn cồn, cốc thủy tinh chịu nhiệt,
dao cắt, nước cất, dung dịch đường đậm đặc.
 Cách tiến hành:
- Gọt vỏ một củ khoai rồi cắt làm đôi, khoét bỏ phần ruột của mỗi nửa
củ (A và B). Đặt hai cốc làm bằng củ khoai vào hai đĩa petri.
- Lấy một củ khoai khác có kích thước tương tự đem đun trong nước
sôi 5 phút. Gọt vỏ rồi cắt đôi củ khoai này. Khoét ruột một nửa củ rồi đặt vào
một đĩa petri khác.
- Rót nước cất vào các đĩa petri.
- Rót dung dịch đường đậm đặc vào các cốc B và C rồi đánh dấu mức
dung dịch ban đầu bằng cách dùng ghim gắn vào thành của mỗi cốc khoai.
- Để yên các cốc trong 24h. Quan sát hiện tượng.
Hình 8: Thí nghiệm thẩm thấu dùng cốc khoai lang
 Kết quả thí nghiệm:
- Khoang ruột cốc A không có nước do sự thẩm thấu không xảy ra khi
không có sự sai khác về nồng độ giữa hai mặt của các mô sống.
- Khoang ruột cốc B mực nước dâng cao do nước từ ngoài thẩm thấu
vào bên trong vì có sự chênh lệch nồng độ.

34. 34
- Khoang ruột cốc C, mực nước không thay đổi. Vì ở cốc C các mô đã
bị giết chết bởi nhiệt độ nên mất tính thấm chọn lọc; nước từ bên ngoài đi vào
và đường từ bên trong khuếch tán ra bên ngoài cho đến khi cân bằng nồng độ
hai bên.
Cốc A
Cốc B
Cốc C
Hình 9: Kết quả thí nghiệm sự thẩm thấu của tế bào
 Các tình huống:
 Tình huống 13: Khoai lang sống rất cứng và khó tạo cốc.
* Cách giải quyết: Có thể thay mẫu vật khoai lang bằng cà rốt (kích
thước cốc đồng đều và dễ khoét cốc hơn khoai lang)

35. 35
Hình 10: Thí nghiệm thẩm thấu dùng cốc cà rốt.
Cốc A Cốc B
Cốc C
Hình 11: Kết quả thí nghiệm thẩm thấu dùng cốc cà rốt.

36. 36
2.3.1.4. Một số thí nghiệm về enzim
* Thí nghiệm về enzim catalaza
 Mục tiêu:Chứng minh được ảnh hưởng của nhiệt độ của môi trường
đối với hoạt tính của enzim catalase.
 Cơ sở khoa học:
- Mỗi enzim có một nhiệt độ tối ưu, tại đó enzim có hoạt tính cao nhất.
Enzim không có hoạt tính ở nhiệt độ thấp, khi nhiệt độ tăng cao thì hoạt tính
của enzim cũng tăng. Nếu nhiệt độ quá cao, enzim bị biến tính dẫn tới bị mất
hoạt tính.
- Trong khoai tây sống có enzim catalase, enzim này xúc tác quá trình
phân hủy 2H2O2 2H2O + O2 (gây nên hiện tượng sủi bọt).
 Chuẩn bị:Khoai tây sống và khoai tây đã được luộc chín; dao, ống
nhỏ giọt, dung dịch H2O2, nước đá.
 Cách tiến hành:
- Cắt khoai tây sống và khoai tây chín thành lát mỏng (dày khoảng 5mm).
- Cho một số lát khoai tây sống vào trong khay đựng nước đá hoặc
trong ngăn đá của tủ lạnh trước khi thí nghiệm khoảng 30 phút.
- Lấy một lát khoai tây sống để ở nhiệt độ phòng thí nghiệm, một lát
đã luộc chín và một lát khoai tây sống lấy từ tủ lạnh ra, dùng ống hút nhỏ lên
mỗi lát khoai một giọt H2O2.
- Quan sát hiện tượng xảy ra trên khoai tây.
 Kết quả thí nghiệm:
- Lát khoai tây sống ướp đá có bọt khí trắng nhưng xuất hiện chậm và ít;
- Lát khoai tây sống để ở nhiệt độ phòng, có bọt khí ngay khi nhỏ
H2O2, sủi bọt nhanh và nhiều.
- Lát khoai tây chín không có hiện tượng sủi bọt.

37. 37
Hình 12: Kết quả thí nghiệm về enzim catalase.
(a. Lát khoai tây sống; b. Lát khoai tây chín; c. Lát khoai tây để vào ngăn đá tủ lạnh)
 Các tình huống:
 Tình huống 14: Lát khoai tây chín vẫn có hiện tượng sủi bọt.
* Nguyên nhân: Khoai tây chưa được luộc chín hẳn.
* Cách giải quyết: Luộc khoai tây từ 5 - 10 phút; kiểm tra bằng cách sử
dụng tăm xiên qua khoai tây.
 Tình huống 15:Không có dung dịch H2O2 trong phòng thí nghiệm.
* Cách giải quyết:Sử dụng dung dịch oxy già 3%, nhỏ vào mỗi lát
khoai từ 2 - 3 giọt dung dịch.
* Thí nghiệm về ảnh hưởng của nhiệt độ, pH đối với hoạt tính của amilase
 Mục tiêu:Chứng minh được ảnh hưởng của nhiệt độ, pH đối với enzim.
 Cơ sở khoa học:
- Mỗi enzim có một nhiệt độ tối ưu, tại đó enzim có hoạt tính cao nhất.
Enzim không có hoạt tính ở nhiệt độ thấp, khi nhiệt độ tăng cao thì hoạt tính
của enzim cũng tăng. Nếu nhiệt độ quá cao, enzim bị biến tính dẫn tới bị mất
hoạt tính.
- Enzim amilase có hoạt tính tối đa ở môi trường trung tính (pH = 7).
Nếu dung dịch trở nên axit hoặc kiềm thì hoạt tính enzim sẽ bị giảm hoặc mất
hoạt tính.
- Tinh bột có phản ứng với iốt tạo thành phức màu xanh tím đặc trưng.
 Chuẩn bị:Dung dịch iốt 0,3%, axit HCl 5%, nước bọt pha loãng 2 -3
lần; Dung dịch tinh bột 1%, nước cất.

38. 38
 Cách tiến hành:
- Lấy 4 ống nghiệm, cho vào mỗi ống 2ml dung dịch tinh bột 1%.
- Ống thứ nhất đặt trong nồi cách thủy đang sôi.
- Ống thứ hai đặt vào tủ ấm ở 40o
C hoặc đặt trong cốc nước ở 40o
C.
- Ống thứ ba đặt vào nước đá.
- Ống thứ tư, nhỏ vào 1ml dung dịch HCl 5%.
- Sau 5 phút, cho vào mỗi ống 1ml dung dịch amilase (nước bọt pha
loãng) rồi để ở nhiệt độ phòng thí nghiệm trong 1 phút.
- Dùng dung dịch iốt 0,3% để xác định mức độ thủy phân tinh bột ở 4
ống nghiệm.
 Kết quả thí nghiệm:
- Ở ống nghiệm 2 (đặt trong cốc nước ấm, pH = 7), dung dịch không
chuyển màu do amilase đã xúc tác quá trình thủy phân tinh bột ở điều kiện
nhiệt độ khoảng 40o
C và pH trung tính.
- Các ống nghiệm còn lại, dung dịch chuyển màu xanh tím do thay đổi
điều kiện nhiệt độ và pH nên amilase bị mất hoạt tính, không xảy ra sự thủy
phân tinh bột.
Hình 13: Kết quả thí nghiệm về ảnh hưởng của nhiệt độ, pH đối
với hoạt tính của enzim amilase

39. 39
 Các tình huống:
 Tình huống 16:Ống nghiệm 2 chuyển màu xanh tím.
* Nguyên nhân: Ở ống nghiệm 2 có thể xảy ra các trường hợp sau:
1. Do thiếu enzim amilase trong dung dịch hồ tinh bột nên tinh bột chưa
được thủy phân hết.
2. Do thời gian chưa đủ để tiến hành quá trình thủy phân tinh bột
3. Do nhiệt độ cao hơn hoặc thấp hơn làm giảm hoạt tính của enzim
amilase.
* Cách giải quyết: Cần pha đúng liều lượng; để trong tủ ấm hoặc nồi
nước 40o
C (có nhiệt kế để kiểm tra nhiệt độ); đặt ống nghiệm trong thời gian
đúng 5 phút.
 Tình huống 17:Ống nghiệm 1, dung dịch không chuyển sang màu
xanh tím.
* Nguyên nhân: Do dung dịch đang còn nóng, iốt bị thăng hoa.
* Cách giải quyết:Chỉ thêm thuốc thử iốt sau khi để ống nghiệm 1 ở
nhiệt độ phòng từ 5 - 10 phút.
2.3.1.5. Lên men etylic
 Mục tiêu:Quan sát được hiện tượng lên men etylic.
 Cơ sở khoa học:Nấm men rượu chỉ lên men rượu khi có đường làm
cơ chất và điều kiện kị khí; giải phóng khí CO2
 Chuẩn bị:
- 3 ống nghiệm (đường kính từ 1 - 1,5cm, dài 15cm)
- Bánh men mới chế tạo được giã nhỏ và rây lấy bột mịn (2 - 3g) hoặc
nấm men thuần khiết.
- 20ml dung dịch đường kính 10%
- 20ml nước lã đun sôi, để nguội.
 Cách tiến hành:
- Cho vào đáy mỗi ống nghiệm 2 và 3: 1g bột bánh men hoặc nấm
men thuần khiết.

40. 40
- Đổ nhẹ 10ml dung dịch đường theo thành ống nghiệm 1 và 2.
- Đổ nhẹ 10ml nước lã đun sôi để nguội vào thành ống nghiệm 3.
- Để các ống nghiệm ở nhiệt độ 30 - 32o
C, quan sát hiện tượng xảy ra
trong các ống nghiệm.
 Kết quả thí nghiệm:
Nhận xét Ống nghiệm 1 Ống nghiệm 2 Ống nghiệm 3
Có bọt khí - + -
Có mùi rượu - + -
Có mùi bánh men - - +
Có mùi đường + - -
Hình 14: Kết quả thí nghiệm lên men etylic
 Các tình huống:
 Tình huống 18:Ống nghiệm 2 không có mùi rượu và không có hiện
tượng sủi bọt.
* Nguyên nhân: Không đậy kín miệng ống nghiệm
* Cách giải quyết: Dùng giấy mềm hoặc nilong buộc kín miệng các
ống nghiệm (Hình 15).
 Tình huống 19: Ống nghiệm 3 có bọt khí xuất hiện nhưng không
có mùi rượu.

41. 41
* Nguyên nhân: Do nấm men không được rây mịn, lẫn nhiều chất bẩn
=> Tạo các khoang khí ở phía dưới nên khi để lâu sẽ xuất hiện các bọt khí ở
phía trên.
* Cách giải quyết: rây mịn nấm men, loại bỏ các chất bẩn.
 Tình huống 20: Ống nghiệm 3 có bọt khí xuất hiện và có mùi rượu.
* Nguyên nhân: Do ống nghiệm 3 có lẫn dung dịch đường.
* Cách giải quyết: Cẩn thận trong các thao tác thực hành.
Hình 15: Xử lý tình huống lên men etylic
2.3.1.6. Lên men lactic
 Mục tiêu:Biết làm sữa chua, muối chua rau quả.
 Cơ sở khoa học:
- Vi khuẩn lactic biến dịch sữa thành dịch chứa nhiều axit lactic.
Cazein trong điều kiện độ pH thấp sẽ kết tủa.
- Vi khuẩn lactic và các loại vi khuẩn khác có trên bề mặt rau quả
cùng phát triển nhờ chất dinh dưỡng từ rau quả khuếch tán ra môi trường. Sau
khi pH giảm, ức chế các loại vi khuẩn khác, vi khuẩn lactic chiếm ưu thế.
 Chuẩn bị:
- Nguyên liệu làm sữa chua: Sữa đặc có đường (1 hộp - 380g), sữa
chua thương mại (1 hộp - 100g); Bình đựng nước sạch có thể tích 2l; cốc có

42. 42
nắp thể tích 100ml hoặc túi nilon; nhiệt kế, thìa.
- Nguyên liệu muối chua rau quả: rau cải bẹ, muối hạt, đường, hành
lá; dao hoặc kéo, bình lên men, túi nilon sạch.
 Cách tiến hành:
Làm sữa chua
- Hòa tan sữa đặc vào 1 lít nước đun sôi trong bình chứa thể tích 2 lít,
để nguội đến nhiệt độ 40 - 50o
C.
- Bổ sung sữa chua thương mại vào hỗn hợp sữa đã chuẩn bị ở trên và
dùng thìa khuấy sao cho sữa chua thương mại tan đều.
- Chia hỗn hợp trên vào các cốc sạch và đậy kín; cũng có thể chia hỗn
hợp sữa vào các túi nilong nhỏ và buộc chặt bằng dây nịt.
- Ủ các hộp hoặc túi chứa hỗn hợp trên ở điều kiện nhiệt độ 35 - 40o
C
trong thời gian 8 đến 12h
- Bảo quản các hộp hoặc túi sữa chua trong tủ lạnh ở nhiệt độ 4o
C cho
đến khi dùng.
Muối chua rau củ
- Rửa sạch rau cải và phơi cho héo.
- Thái rau củ thành miếng nhỏ, vừa ăn, hành lá rửa sạch, cắt khúc rồi
cho vào bình hoặc vại sạch. Bổ sung dung dịch muối 3% có chứa 0,5 - 1%
đường sao cho ngập rau khoảng 5cm.
- Nén chặt rau cho ngập trong dung dịch muối và đường bằng túi nilon
chứa nước sạch, buộc chặt và ủ trong điều kiện 30 - 35o
C, hoặc phơi nắng, sau
2 ngày có thể sử dụng. Nếu thời tiết mùa đông thời gian ủ có thể kéo dài hơn.
 Kết quả thí nghiệm:
- Sữa chua ở trạng thái sệt, có vị hơi chua (Hình 16).
- Rau củ muối chua giòn, có vị chua, thơm (Hình 17).

43. 43
 Các tình huống:
 Tình huống 21: Sữa chua không ở trạng thái sệt và không có vị chua.
* Nguyên nhân:
- Do chất lượng men: men cũ, ít vi khuẩn hoặc vi khuẩn hoạt động yếu.
- Do chất lượng sữa: sữa có dư lượng kháng sinh cao làm ảnh hưởng
đến men.
- Do nhiệt độ ủ chưa đủ hoặc nhiệt độ quá cao làm chết men.
* Cách giải quyết:
- Lựa chọn các loại men mới, nhiều vi khuẩn.
- Kiểm tra thành phần sữa.
- Kiểm tra nhiệt độ của dung dịch trước khi ủ bằng nhiệt kế.
Hình 16: Kết quả làm sữa chua.

44. 44
Hình 17: Kết quả muối chua rau quả
 Tình huống 22: Lọ dưa muối có một lớp váng trắng trên mặt nước.
* Nguyên nhân: Hiện tượng dưa bị khú: do dưa chua để lâu, vi khuẩn
lactic bị ức chế =>nấm men, nấm sợi phát triển tạo váng trắng, đồng thời vi
khuẩn gây thối phát triển.
* Cách giải quyết:
- Dùng nồng độ muối phù hợp nhằm rút nhanh dịch tế bào ra ngoài để
vi khuẩn lactic phát triển, ngăn sự phát triển của vi khuẩn gây thối.
- Dùng nước ấm để muối
- Thêm ít đường, ít nước dưa muối cũ.
- Nén chặt.
2.3.2. Nghiên cứu và xử lý các tình huống trong các bài thực hành sinh học
lớp 11
2.3.2.1. Thí nghiệm thoát hơi nước
 Mục tiêu:So sánh được tốc độ thoát hơi nước khác nhau ở hai mặt lá.
 Cơ sở khoa học: Giấy coban clorua có màu tím nhạt (xanh da trời) bị
chuyển sang màu hồng khi thấm nước.

45. 45
 Chuẩn bị: 1 chậu cây bất kì hoặc cây mọc trong vườn với phiến lá to;
cặp nhựa hoặc cặp gỗ; bản kính hoặc lam kính; Giấy lọc; Đồng hồ bấm giây;
dung dịch coban clorua 5%; bình hút ẩm để giữ giấy tẩm coban clorua.
 Cách tiến hành:
- Dùng hai miếng giấy tẩm coban clorua đã sấy khô đặt đối xứng nhau
qua hai mặt của lá.
- Dùng cặp gỗ hoặc cặp nhựa kẹp ép hai bản kính vào hai miếng giấy
này ở cả hai mặt của lá tạo thành hệ thống kín.
- Sau 1 phút quan sát màu sắc của giấy tẩm coban clorua ở hai mặt lá
 Kết quả thí nghiệm:
Miếng giấy tẩm coban clorua ở mặt dưới chuyển sang màu hồng đậm hơn
ở mặt trên chứng tỏ nước bốc hơi qua mặt dưới của lá nhiều hơn mặt trên
(Hình 18).
 Các tình huống:
 Tình huống 23: Không có giấy tẩm coban clorua.
* Cách giải quyết: Dùng cặp gỗ hoặc cặp nhựa kẹp ép hai bản kính vào
hai mặt của lá tạo thành hệ thống kín. Sau thời gian 3 phút, quan sát số lượng
hơi nước ở hai bản kính (Hình 19).
Lưu ý: lựa chọn cây có phiến lá và lớp cutin mỏng.
A. Mặt trên của lá B. Mặt trên của lá sau 1 phút

46. 46
C. Mặt dưới của lá D. Mặt dưới của lá sau 1 phút
Hình 18: Kết quả thí nghiệm thoát hơi nước
Hình 19: Xử lý tình huống thí nghiệm thoát hơi nước
 Tình huống 24: Giấy thấm dung dịch coban clorua có màu hồng.
* Nguyên nhân: Do giấy bị thấm nước.
* Cách giải quyết:
- Bảo quản trong bình hút ẩm.
- Sử dụng kẹp để lấy giấy ra khỏi bình hút ẩm; đậy nắp ngay sau
khi sử dụng.
2.3.2.2. Thí nghiệm phát hiện diệp lục và carotenoic
 Mục tiêu:Phát hiện các sắc tố quang hợp và xác định được các loại
sắc tố trong các đối tượng khác nhau.

47. 47
 Cơ sở khoa học:
- Trong các đối tượng khác nhau thì thành phần và số lượng các loại
sắc tố không giống nhau.
- Độ hòa tan của các sắc tố quang hợp trong các dung môi hữu cơ cao
hơn trong nước vì có nhân Mg trong vòng pyron mang tính tan trong nước và
kết hợp với protein màng, trong khi đó đuôi dài cacbon của gốc rượu phytol
lại mang tính kị nước và hướng tới cấu trúc lipit của màng tilacoit, nên phân tử
clorophin chủ yếu hoà tan trong dung môi hữu cơ.
 Chuẩn bị:
- Dụng cụ: Cốc thủy tinh; ống đong 20 - 50ml; Ống nghiệm
- Hóa chất: nước sạch; cồn 90 - 96o
.
- Mẫu vật: Lá xanh tươi; lá già có màu vàng; các loại quả có màu đỏ
như quả gấc, xoài,…; các loại củ có màu đỏ hay vàng như cà rốt, nghệ,…
 Cách tiến hành:
- Cân khoảng 0,2g các mẫu lá đã loại bỏ cuống lá và gân chính hoặc lá
vàng, quả, củ,…
- Dùng kéo cắt ngang lá thành từng lát cắt thật mỏng.
- Bỏ các mảnh lá vừa cắt vào các cốc đã ghi nhãn với khối lượng
tương đương.
- Đong 20ml cồn ở ống đong rồi rót lượng cồn đó vào ống thí nghiệm.
- Lấy 20ml nước sạch rót vào cốc đối chứng.
- Để các cốc trong thời gian 20 - 25 phút.
- Cẩn thận nghiên các cốc, rót dung dịch có màu vào các ống nghiệm
sao cho không có mẫu thí nghiệm lẫn vào.

48. 48
 Kết quả thí nghiệm:
Hình 20: Kết quả thí nghiệm chiết rút diệp lục
Hình 21: Kết quả thí nghiệm chiết rút caroten

49. 49
Hình 22: Kết quả thí nghiệm chiết rút xantophyl
 Các tình huống:
 Tình huống 25:Màu sắc ở cốc thí nghiệm và cốc đối chứng không
có khác biệt nhiều.
* Nguyên nhân:
- Số lượng mẫu vật ở hai cốc không tương đương nhau (cốc đối
chứng nhiều lá hơn)
- Số lượng tế bào bị hư hại quá ít.
* Cách giải quyết:
- Dùng cân hoặc đếm số lá cho vào hai cốc tương đương nhau.
- Sử dụng chày và cối sứ để nghiền nát mẫu vật.
 Tình huống 26:Trong ống nghiệm có lẫn nhiều mẫu thí nghiệm.
* Nguyên nhân: Rót dung dịch không cẩn thẩn; thời gian chiết rút ngắn.
* Cách giải quyết:
- Sử dụng giấy thấm để lọc dung dịch chiết rút (Hình 23)
- Để yên các cốc chứa mẫu trong thời gian từ 20 - 25 phút.
 Tình huống 27: Không có đủ ống nghiệm để làm thí nghiệm.
* Cách giải quyết: Có thể thay bằng cốc nhựa trong hoặc túi nilon
(Hình 24).

50. 50
Hình 23: Sử dụng giấy thấm để lọc dung dịch chiết rút.
Hình 24: Sử dụng cốc nhựa để chứa dung dịch chiết
2.3.2.3. Thí nghiệm phát hiện hô hấp qua sự hút oxi
 Mục tiêu:Phát hiện hô hấp thực vật qua sự hút oxi
 Cơ sở khoa học:
- Hạt sống có khả năng hô hấp; quá trình hô hấp ở thực vật sử dụng
khí O2 và thải ra khí CO2.
- O2 có vai trò duy trì sự cháy.
 Chuẩn bị: Hạt mới nhú mầm; bình thủy tinh có nắp đậy; nến hoặc diêm.
 Cách tiến hành:
- Lấy 100g hạt mới nhú mầm và chia thành hai phần bằng nhau.
- Đổ nước sôi lên một trong hai phần.
- Cho mỗi phần vào một bình thủy tinh và nút chặt.

51. 51
- Sau 1,5 - 2 giờ, mở nút bình chứa hạt sống và nhanh chóng đưa nến
(hoặc qua diêm) đang cháy vào bình. Thao tác tương tự với bình chứa hạt chết.
- Quan sát hiện tượng.
 Kết quả thí nghiệm:
- Nến (que diêm) đưa vào bình chứa hạt sống bị tắt ngay do lượng oxi
trong bình đã hết vì hạt nảy mầm sử dụng oxi cho hoạt động hô hấp.
- Nến (que diêm) đưa vào bình hạt chết vẫn tiếp tục cháy một lúc rồi
mới tắt vì trong bình hạt chết lượng oxi vẫn còn.
A. Bình chứa hạt sống B. Bình chứa hạt chín
Hình 25: Kết quả thí nghiệm hô hấp
 Các tình huống:
 Tình huống 28:Đưa nến (que diêm) vào cả hai bình đều tắt.
* Nguyên nhân:
- Do khoảng cách giữa đậu và miệng bình quá ngắn khiến lượng oxi
trong bình quá ít.

52. 52
- Do khi mở nắp, lượng oxi thoát ra ngoài hết.
* Cách giải quyết:
- Chú ý khoảng cách giữa phần hạt nảy mầm và miệng bình khoảng
10 - 15 cm.
- Thao tác đưa nến (que diêm) vào bình cần thực hiện nhanh và chính xác.
 Tình huống 29:Đưa nến (que diêm) vào cả hai bình đều tiếp tục cháy.
* Nguyên nhân: Do lượng oxi ở bình hạt đậu sống vẫn còn.
* Cách giải quyết:Nên so sánh thời gian nến (que diêm) cháy ở hai
bình Kết quả: nến (que diêm) ở bình hạt sống tắt nhanh hơn bình đựng hạt
chết do lượng oxi ít hơn.
2.3.3. Nghiên cứu và xử lý các tình huống trong các bài thực hành sinh học
lớp 12
2.3.3.1. Quan sát các dạng đột biến số lượng NST trên tiêu bản cố định
 Mục tiêu:
- Rèn luyện khả năng quan sát, nhận xét về hình thái NST và đếm số
lượng NST ở dạng bình thường và đột biến NST.
- Phân biệt các dạng đột biến, loại đột biến qua việc quan sát tiêu bản
bằng kính hiển vi.
- Rèn luyện tính cẩn thận, tỉ mỉ, chính xác trong thí nghiệm.
- Vẽ được hình thái và số lượng NST của các bộ NST đã quan sát.
 Cơ sở khoa học:
 Quan sát cấu trúc NST, bộ NST, sắp xếp phân loại các nhóm,
kỹ thuật lập kiểu nhân (karyotype)
Nguyên tắc:
- Bộ NST có tính đặc trưng loài, bộ NST người thuộc loài Homo
safien, giống nhau ở mọi gống người trên thế giới. Dị nhiễm sắc giới tính nam
(dị giao tử).
- Tế bào lympho có nhân lưỡng bội gồm 46 NST ghép thành 22 cặp
soma và 1 cặp giới tính.

53. 53
Hình 26: Kiểu nhân ở người
(Theo Tài liệu thí nghiệm thực hành trường trung học phổ thông, 2011)
- Kiểu nhân (karyotype) chia bộ nhiễm sắc người làm 6 nhóm, sắp xếp
theo chiều NST nhỏ dần từ 1-7-X-8-20-Y-22-21.
* Nhóm A: Các NST thuộc cặp 1, 2, 3.
* Nhóm B: Các NST thuộc các cặp 4, 5.
*Nhóm C: Các NST thuộc các cặp 6, 7, X, 8, 9, 10, 11, 12.
* Nhóm D: Các NST thuộc các cặp 16, 17, 18.
* Nhóm E: Các NST thuộc các cặp 19, 20.
* Nhóm G: Các NST thuộc các cặp 21, 22 và NST Y.
 Quan sát NST, xác định giới tính ở ngƣời
- Người thuộc nhóm dị nhiễm sắc giới tính nam (dị giao tử).
- NST X là NST tâm lệch, có vị trí phân loại nằm sau NST số 7 (nhóm C).
Nhóm C gồm 13-14 NST, tương đối giống nhau, nên không thể xác
định nhanh NST X, phải làm kiểu nhân mới xác định NST X được.
* Trường hợp có 5 NST tâm mút nhỏ là tế bào nam (2 NST 21 + 2
NST 22 + 1 NST Y).

54. 54
* Trường hợp có 4 NST tâm mút nhỏ là tế bào nữ (2 NST 21 + 2 NST 22).
- NST Y là NST tâm mút, có vị trí phân loại nằm trong nhóm NST
tâm mút nhỏ (21, 22, Y). NST Y phân biệt NST 21 và NST 22 bởi hai đặc
điểm, thứ nhất là NST lớn nhất trong nhóm này, thứ hai là NST có phần mút
tù hơn NST 21 và NST 22.
 Quan sát đột biến số lƣợng NST: lệch bội, đa bội
* Đột biến lệch bội
- Tiêu bản đột biến lệch bội được sản xuất từ tế bào của người dạng
thể ba nhiễm (trisomy) có thể ở cặp NST thường hay cặp NST giới tính. Đột
biến lệch bội ở người có thể gây nên các hội chứng: Klinefelter, Turner, Tam
nhiễm-X, Jacob, và hội chứng Down.
- Sự không phân ly của cặp NST tương đồng trong giảm phân tạo giao
tử (n + 1) NST và giao tử (n - 1) NST. Trong thụ tinh các loại giao tử này kết
hợp ngẫu nhiên với các giao tử bình thường có (n) NST tạo nên hợp tử có (2n
+ 1) NST hoặc (2n - 1) NST.
* Đột biến đa bội
- Tiêu bản đột biến đa bội được sản xuất từ tế bào lympho người bình
thường được xử lý Colchicin. Colchicin có cơ chế ức chế hình thành thoi vô
sắc nên đặc trưng của đột biến này là tạo nên các tế bào có bộ NST với độ bội
tăng chẵn (4n; 8n ...).
- Do tác động in vitro nên các tế bào trong tiêu bản không có sự đồng
đều về độ bội.
 Chuẩn bị:Kính hiển vi quang học kèm theo vật kính 10×, 40× và thị
kính 10×; tiêu bản cố định bộ NST tế bào bạch cầu của người bình thường và
bộ NST bất thường ở người.
 Cách tiến hành:
- Đặt tiêu bản lên kính hiển vi và nhìn từ ngoài (chưa qua thị kính) để
điều chỉnh cho vùng có mẫu vật trên tiêu bản vào giữa vùng sáng.

55. 55
- Quan sát toàn bộ tiêu bản dưới vật kính 10× để sơ bộ xác định vị trí
của những tế bào đã nhìn thấy NST.
- Chỉnh vùng có nhiều tế bào vào giữa trường kính và chuyển sang
quan sát dưới vật kính 40×
- Thảo luận nhóm để xác định kết quả quan sát được.
- Vẽ lại hình thái NST.
 Các tình huống:
 Tình huống 30:Không có tiêu bản cố định bộ NST tế bào bạch cầu
của người bình thường và bộ NST bất thường ở người.
* Cách giải quyết: Sử dụng ảnh chụp phóng to các bộ NST bình thường và
bất thường của người.
A.Bộ NST người nam bình thường B. Bộ NST người nữ bình thường
C. Bộ NST người bị đột biến đa bội D. Bộ NST người bị đột biến cấu trúc
Hình 27: Bộ NST bình thường và bất thường ở người
(Theo Tài liệu thí nghiệm thực hành trường trung học phổ thông, 2011)

56. 56
2.3.3.2. Tính độ phong phú và kích thước của quần thể theo phương pháp
đánh bắt thả lại.
 Mục tiêu:
- HS tính được mức đa dạng (hay độ phong phú) của loài trong quần xã.
- Vận dụng được phương pháp đánh bắt - thả lại để tính số lượng cá
thể của quần thể một cách đơn giản theo biểu thức của Seber (1982)
   1 1
1
1
M C
N
R
 
 

Trong đó, N: số lượng cá thể của quần thể cần tính; M: số cá thể được
đánh dấu ở lần thu mẫu đầu tiên; C: số cá thể bắt được ở lần lấy mẫu thứ hai;
R: số cá thể được đánh dấu xuất hiện ở lần thu mẫu thứ hai.
 Cơ sở khoa học:
Tính mức độ phong phú của một loài trong quần xã
Các nhà sinh thái học sử dụng nhiều phương pháp để tính mức độ
phong phú của loài trong quần xã, theo thời gian và ở các địa điểm khác nhau.
Độ phong phú (hay mức giàu có) của loài là tỉ lệ (%) số cá thể của
một loài so với tổng số cá thể của tất cả các loài có trong quần xã sinh vật.
Độ phong phú của loài trong quần xã sinh vật được tính theo công thức:
%100
N
n
p
i
Trong đó, p là độ phong phú (%) của loài trong quần xã ; n là số cá
thể của loài i trong quần xã ; N là số cá thể của tất cả các loài trong quần xã.
Độ phong phú của loài là một trong những chỉ số xác định mức độ
đa dạng sinh học của quần xã, được đánh giá theo các mức độ khác nhau: ít
(kí hiệu +), trung bình (+ +), nhiều (+ + +), rất nhiều (+ + + +).
 Chuẩn bị:
- 1 chén nhỏ, 1 chén lớn.
- Đậu xanh, đậu đen, lạc nhân, gạo trắng.
- 5 khay thí nghiệm

57. 57
 Cách tiến hành:
Tính độ phong phú của từng loài trong quần xã.
- Dùng chén nhỏ đong 2 chén đậu xanh, 1 chén đậu đen và 1 chén lạc
nhân; đổ chung cả ba loại vào 2 chén lớn gạo trắng (làm môi trường) trong
khay thí nghiệm, rồi trộn đều.
- Đong một chén lớn hỗn hợp trên rồi đổ ra khay. Nhặt riêng từng loại
đậu để vào các khay khác nhau. Đếm số lượng hạt cho mỗi loại tương ứng với
mỗi loài trong quần xã.
- Sử dụng công thức để tính độ phong phú cho mỗi loài.
Tính kích thƣớc của quần thể theo phƣơng pháp đánh bắt - thả lại
- Dùng chén nhỏ đong 2 chén đậu xanh, 1 chén đậu đen và 1 chén lạc
nhân; đổ chung cả ba loại vào 2 chén lớn gạo trắng (làm môi trường) trong
khay thí nghiệm, rồi trộn đều.
- Đong một chén lớn hỗn hợp trên rồi đổ ra khay. Đếm hết số lượng
hạt đậu đen và bỏ ra ngoài. Đánh dấu tất cả các hạt đậu đen (hoặc thay các hạt
đậu đen bằng một loại đậu khác). Đổ đậu vào khay ban đầu, trộn đều.
- Dùng chén lớn đong lại lần thứ hai. Đổ ra khay và đếm riêng số
lượng hạt đậu đen không đánh dấu và số lượng hạt có đánh dấu.
- Sử dụng công thức để tính kích thước quần thể.
 Các tình huống:
 Tình huống 31:Tính kích thước của quần thể theo phương pháp
đánh bắt - thả lại có đúng trong mọi trường hợp?
* Cách giải quyết: Phương pháp đánh bắt - thả lại chỉ phản ánh đúng số
lượng cá thể của quần thể khi:
- Sự đánh dấu không ảnh hưởng đến sức sống và khả năng hòa nhập
của các cá thể được đánh dấu.
- Không có hiện tượng di - nhập cư.
- Không có cá thể sinh ra hay chết đi.
- Các cá thể di chuyển tự do trong quần thể.

58. 58
 Tình huống 32:Ngoài phương pháp đánh bắt - thả lại còn có các
phương pháp nào không?
* Cách giải quyết:
Tính kích thƣớc của quần thể thực vật và các sinh vật ít di chuyển
Giả sử bài thực hành là tính kích thước quần thể cây cỏ mần trầu trong
một cánh đồng trồng ngô rộng 1000 m2
.
Bước 1. Chọn địa điểm để thiết lập các ô trong cánh đồng ngô. Số
lượng ô là 10 ô, mỗi ô rộng 1m x 1m. (chú ý chọn vị trí ô xếp lần lượt theo
mặt cắt, hoặc phân bố đều trong khu vực nghiên cứu)
Bước 2. Dùng cọc đóng ở góc của mỗi ô vuông, giăng dây theo chu vi
của ô.
Bước 3. Đếm toàn bộ số cây cỏ mần trầu có trong mỗi ô đó.
Bước 4. Lập bảng ghi số liệu thu được từ mỗi ô thí nghiệm vào trong
bảng. Tính giá trị trung bình số lượng cá thể cây mần trầu / 1 ô.
Bước 5. Ước tính kích thước quần thể bằng cách nhân giá trị trung
bình / 1 ô với số lượng tất cả các ô có trong không gian của quần thể. (Diện
tích nghiên cứu là 1000 m2
thì số lượng ô trong trường hợp này là 1000).
Hình 28: Sử dụng ô thí nghiệm có kích thước 1m x 1m (a) và ô kích thước
2m x 2m (b) để đếm số lượng các cây cỏ.
(Theo Tài liệu thí nghiệm thực hành trường trung học phổ thông, 2011)
(a) (b)

59. 59
Tính kích thƣớc của quần thể sinh vật di chuyển nhanh
Giả sử bài thực hành là tính kích thước của quần thể cá trong điều kiện
mô phỏng của phòng thí nghiệm. Thí nghiệm được tiến hành tiếp nối thí
nghiệm tính độ phong phú của cá thể ở phần I :
Bước 1. Sử dụng lại các số liệu về tính độ phong phú của từng loài
(tượng trưng bằng các màu bi khác nhau) và làm tiếp các bước sau.
Bước 2. Tính số lượng cá thể của cá mè (tượng trưng bằng bi màu
xanh) bằng cách : đong 01 chén lớn hỗn hợp của các viên bi (hỗn hợp bi có đủ
các màu), rồi đổ ra khay.
Bước 3. Đếm hết số lượng viên bi có màu xanh và bỏ ra một khay
mới. Sau đó dùng bút dạ đánh dấu vào viên bi màu xanh đó (hoặc thay các
viên bi màu xanh này bằng các viên bi có màu khác với tất cả các màu đã sử
dụng trước đó).
(Việc làm này tượng trưng có việc đánh dấu những cá thể đã bắt được
ngoài thực địa).
Bước 4. Đổ trở lại các viên bi đã đánh dấu vào hỗn hợp các viên bi lúc đầu.
Bước 5. Dùng chén lớn đong lại lần 2 (tương tự như đã làm ở lần 1).
Đổ ra khay và đếm lại số lượng các viên bi có màu xanh, và viên bi có màu
xanh đã được đánh dấu.
Bước 6. Lập bảng, ghi số liệu đã thu được vào trong bảng.
Bước 7. Sử dụng công thức tính kích thước quần thể (1):
R
CM
N


để ước tính kích thước quần thể trong điều kiện thí nghiệm.
Bước 8. Bài thực hành có thể thực hiện lại nhiều lần, số lượng chén
nhỏ đong cho mỗi loại bi ở mỗi lần khác nhau sẽ cho ra các kết quả khác nhau.
Học sinh có thể lần lượt tính kích thước quần thể của các loại cá khác nhau
trong quần xã.

60. 60
Kết luận:
Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã nghiên cứu đươc 32 tình
huống của 10 bài thực hành sinh học THPT. Trong đó có 22 tình huống của 5 bài
thực hành sinh học lớp 10;7 tình huống thuộc 3 bài thực hành sinh học lớp 11 và 3
tình huống thuộc 2 bài thực hành sinh học lớp 12. Chúng tôi cũng đã nghiên cứu
được các nguyên nhân cũng như đề xuất các cách giải quyết cho các tình huống
thực hành

61. 61
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Bước đầu đánh giá hiệu quả của các tình huống thực hành trong việc nâng cao
chất lượng dạy học thực hành Sinh học.
3.2. Nội dung thực nghiệm
Để tổ chức thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành giảng dạy 3 bài thực hành
trong chương trình Sinh học lớp 10, cụ thể:
- Thí nghiệm nhận biết một số thành phần hóa học của tế bào.
- Thí nghiệm co và phản co nguyên sinh.
- Thí nghiệm lên men etylic và lên men lactic.
Sau mỗi bài dạy chúng tôi sẽ yêu cầu HS trả lời các câu hỏi, bài tập liên quan
đến các tình huống thường xảy ra trong mỗi bài thực hành.Giáo án dạy học và các
câu hỏi bài tập tình huống được trình bày ở phụ lục 2.
Đồng thời chúng tôi đã xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực xử lý tình
huống của HS nhằm đánh giá hiệu quả của việc nghiên cứu các tình huống thực
hành trong việc nâng cao chất lượng dạy học thực hành môn Sinh học.
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
Ở đây chúng tôi tiến hành thực nghiệm dựa trên mục tiêu nên không có lớp đối
chứng. Thực nghiệm được tiến hành trên 31 em HS lớp 10 của trường THPT
Chuyên Quốc Học Huế.
Chúng tôi tiến hành đánh giá năng lực xử lý tình huống của các em HS thông
qua các câu hỏi bài tập tình huống có vấn đề trong dạy học thực hành sinh học 10.
Sau đó dựa trên các tiêu chí đánh giá năng lực đã xây dựng, chúng tôi cho điểm kết
quả phần trả lời các câu hỏi, bài tập của các em.
Kết quả phần trả lời câu hỏi, bài tập sẽ được tổng hợp lại để làm số liệu đánh giá.
Tiến hành đánh giá và so sánh kết quả đạt được của HS sau các đợt thực nghiệm.
Tổng hợp kết quả thực nghiệm và đánh giá hiệu quả rèn luyện năng lực xử lý
tình huống của học sinh.

62. 62
Bảng 3.1: BẢNG CÁC TIÊU CHÍ VÀ CÁC MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC XỬ LÝ TÌNH HUỐNG
(Trong đó: mức 3 > mức 2 > mức 1)
Tên tiêu chí Chỉ số chất lƣợng
Mức 1 Mức 2 Mức 3
Tiêu chí 1: Xác định
được vấn đề của các
tình huống thực hành.
Không xác định
được vấn đề của
các tình huống thực
hành
Xác định được vấn
đề của các tình
huống thực hành
nhưng chưa đầy đủ,
chính xác.
Xác định được vấn
đề của các tình
huống thực hành
đầy đủ và chính
xác.
Tiêu chí 2: Xác định
nguyên nhân của các
vấn đề trong các tình
huống thực hành.
Không xác định
được nguyên nhân
của vấn đề.
Xác định được
nguyên nhân của
vấn đề nhưng chưa
đầy đủ, thiếu chính
xác.
Xác định được
nguyên nhân của
vấn đề đầy đủ và
chính xác.
Tiêu chí 3: Giải thích
được các vấn đề trong
các tình huống thực
hành.
Không giải thích
được các vấn đề.
Giải thích được các
vấn đề nhưng chưa
đầy đủ, chính xác;
lập luận chưa chặt
chẽ.
Giải thích được các
vấn đề đầy đủ và
chính xác; lập luận
chặt chẽ.
Tiêu chí 4: Đề xuất giải
pháp giải quyết các tình
huống thực hành.
Không đề xuất
được giải pháp giải
quyết vấn đề.
Đề xuất được giải
pháp giải quyết
nhưng chưa đầy đủ,
chính xác.
Đề xuất được giải
pháp giải quyết đầy
đủ và chính xác.
Tiêu chí 5: Giải quyết
tình huống thực hành
Không giải quyết
được tình huống
thực hành.
Giải quyết tình
huống nhưng chưa
đầy đủ, chính xác;
lập luận chưa chặt
chẽ.
Giải quyết tình
huống đầy đủ,
chính xác; lập luận
chặt chẽ.
(Mức 1 = 0 điểm; mức 2 = 1 điểm; mức 3 = 2 điểm)

63. 63
3.4. Kết quả thực nghiệm
Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã thu được kết quả sau (Các bảng
3.2; 3.3; 3.4; 3.5 và hình 3.1):
Bảng 3.2: Thông kê điểm số các bài kiểm tra sau các lần thực nghiệm
Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N
Lần 1 0 3 10 8 6 1 2 1 0 0 31
Lần 2 0 0 6 9 5 7 4 0 0 0 31
Lần 3 0 0 0 5 8 8 6 4 0 0 31
Bảng 3.3: Phân phối tần suất (%) của kết quả thực nghiệm
Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Lần 1 0 9,68 32,26 25,80 19,35 3,23 6,45 3,23 0 0 100
Lần 2 0 0 19,35 29,03 16,13 22,59 12,90 0 0 0 100
Lần 3 0 0 0 16,13 25,81 25,81 19,35 12,90 0 0 100
Hình 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả giữa các lần thực nghiệm
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Lần 1
Lần 2
Lần 3
Tỷ lệ %
Điểm

64. 64
Bảng 3.4: Tổng hợp các thông số thống kê đặc trưng
Lần thực nghiệm 𝑿 ± 𝒎 S Cv%
Lần 1 4,06± 0.20 0.26 6.40
Lần 2 4,81 ± 0.21 0.24 4.99
Lần 3 5,87 ± 0.24 0,23 3,92
Qua các bảng trên cho thấy, điểm trung bình của bài kiểm tra lần 2 cao hơn lần
1 (4,81 > 4,06); điểm kiểm tra lần 3 cao hơn lần 2 (5,87 > 4,06). Đồng thời độ lệch
chuẩn nhỏ nên độ phân tán xung quanh các giá trị trung bình ít. Ngoài ra hệ số biến
thiên (Cv%) của cả ba lần thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 0% - 10%, cho nên
độ tin cây ở đây khá cao. Từ kết quả thực nghiệm này cho thấy năng lực xử lý tình
huống của các em HS trong lớp thực nghiệm tăng lên qua các bài thực nghiệm. Kết
quả đánh giá theo từng tiêu chí được thể hiện cụ thể ở bảng 3.5. Cụ thể:
Ở tiêu chí 1, số HS đạt mức độ 2 ở lần thực nghiệm đầu tiên khá cao (80,65%)
nhưng sau đó giảm dần qua các lần tiếp theo (58,06% ở lần 2 và 29,03% ở lần 3).
Trong khi đó số HS đạt mức độ 3 lại tăng dần qua các lần thực nghiệm (19,35% ở
lần 1; 41,94% ở lần 2 và 70,97% ở lần 3).
Ở tiêu chí 2, số HS đạt mức độ 1 giảm dần (16,13% ở lần 1; 9,68% ở lần 2 và
0% ở lần 3). Trong khi đó, số HS đạt mức độ 2 và 3 tăng dần qua các lần thực
nghiệm. Điều này cho thấy, qua các bài kiểm tra, kỹ năng xác định nguyên nhân của
các tình huống ở HS được cải thiện sau các bài thực nghiệm.
Ở tiêu chí 3, số HS đạt mức độ 1 ở lần thực nghiệm thứ 2 cao hơn so với lần 1
và lần 3. Số HS đạt mức độ 2 ở lần thực nghiệm thứ 2 thấp hơn so với lần 1 và lần
3. Điều này là do ở bài thực nghiệm số hai, để giải thích được vấn đề của bài này
cần HS nhớ rõ các thao tác, kỹ năng làm tiêu bản nên HS khó có thể nhận biết cũng
như giải thích được một cách rõ ràng. Cho nên ở lần thực nghiệm thứ hai, số điểm
HS nhận được ở tiêu chí 3 thấp hơn so với lần thực nghiệm thứ nhất và thứ ba.
Ở tiêu chí 4 và 5, số HS đạt mức độ 1 giảm dần và số HS đạt mức độ 2 tăng
dần. Qua số liệu thu được chúng ta cũng có thể nhận thấy được sự tiến bộ của HS
qua các bài thực nghiệm trong các tiêu chí này.

65. 65
Bảng 3.5: Phân phối tần suất (%) các mức độ đạt được của các tiêu chí
đánh giá kỹ năng xử lý tình huống
Tiêu chí
Lần thực
nghiệm
Mức độ
Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3
Tiêu chí 1
Lần 1 0,00 80,650 19,35
Lần 2 0,00 58,06 41,94
Lần 3 0,00 29,03 70,97
Tiêu chí 2
Lần 1 16,13 77,42 6,45
Lần 2 9,68 80,64 9,68
Lần 3 0,00 83,87 16,13
Tiêu chí 3
Lần 1 3,23 87,09 9,68
Lần 2 12,90 77,42 9,68
Lần 3 3,23 87,09 9,68
Tiêu chí 4
Lần 1 64,52 35,48 0,00
Lần 2 25,81 74,19 0,00
Lần 3 9,68 90,32 0,00
Tiêu chí 5
Lần 1 45,16 54,84 0,00
Lần 2 32,26 67,74 0,00
Lần 3 19,35 58,06 22,59
Kết luận: Như vậy, qua các bài thực nghiệm, chúng ta có thể thấy rằng các bài tập
tình huống trong dạy học thực hành sinh học có thể giúp nâng cao kỹ năng xử lý
tình huống của HS. Điều này cho thấy, việc nghiên cứu các tình huống xảy ra trong
giảng dạy thực hành Sinh học ở trường THPT có hiệu quả trong việc nâng cao chất
lượng dạy học Sinh học.