διδακτικά σενάρια
•Download as PPT, PDF•
0 likes•507 views
Διδακτικά Σενάρια και Πρόσθετη Παιδαγωγική αξία
Recommended
More Related Content
What's hot
What's hot (13)
Viewers also liked
Similar to διδακτικά σενάρια
Similar to διδακτικά σενάρια (20)
More from Constantina Kotsari
More from Constantina Kotsari (10)
Recently uploaded
Recently uploaded (20)
διδακτικά σενάρια
- 1. HH π (1)έννοια του εκ αιδευτικού σεναρίουπ (1)έννοια του εκ αιδευτικού σεναρίου Έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (1) Κοινωνιολογία (Lankshear & Knobel, 2000) Λειτουργική γλωσσολογία (Georgakopoulou & Goutsos, 1997) Πληροφορική (συμμετοχικός σχεδιασμός λογισμικού) (Dillenbourg, 2002) Διοίκηση επιχειρήσεων (Von Krogh et al, 2000) Εκπαίδευση Σχεδιασμός αξιοποίησης τεχνολογίας για καινοτομία: πρόκληση (Κynigos, 2004) Σενάριο: •πλάνο μαθησιακής δραστ/τας •που συνιστά εκπαιδευτική καινοτομία •με πρόσθετη παιδαγωγική αξία
- 2. Έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (2) πΡητή εριγραφή μαθησιακήςπΡητή εριγραφή μαθησιακής , :δραστηριότητας με αναφορές, :δραστηριότητας με αναφορές • πστους τρό ους χρήσηςπστους τρό ους χρήσης ψηφιακών εργαλείωνψηφιακών εργαλείων •στην οργάνωση των κοινωνικών δομώνστην οργάνωση των κοινωνικών δομών •στις χωροχρονικές ρυθμίσειςστις χωροχρονικές ρυθμίσεις πτου μαθησιακού εριβάλλοντοςπτου μαθησιακού εριβάλλοντος
- 3. Έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (3) :Αναδεικνύει:Αναδεικνύει • πκανόνες και τις αξίες ου έχουν άμεση σχέση μεπκανόνες και τις αξίες ου έχουν άμεση σχέση με πτον κοινωνικό ερίγυρο του μαθησιακούπτον κοινωνικό ερίγυρο του μαθησιακού περιβάλλοντοςπεριβάλλοντος • π π , (οργανωτικό και ολιτισμικό ερικείμενοπ π , (οργανωτικό και ολιτισμικό ερικείμενο KynigosKynigos && TheodosopoulouTheodosopoulou, 2001),, 2001), •εργονομία του χώρου και κατανομή διαθέσιμωνεργονομία του χώρου και κατανομή διαθέσιμων π ,όρωνπ ,όρων • πκοινωνική ενορχήστρωση ως ρος τους ρόλουςπκοινωνική ενορχήστρωση ως ρος τους ρόλους των συμμετεχόντωντων συμμετεχόντων
- 4. Έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (4) ,ΕΣ ΑΠ και σχέδιο μαθήματος,ΕΣ ΑΠ και σχέδιο μαθήματος •ύφοςύφος • π πτρό ος αναφοράς στις τυχές του μαθησιακούπ πτρό ος αναφοράς στις τυχές του μαθησιακού περιβάλλοντοςπεριβάλλοντος • π π πσαφής και ρητός τρό ος έκφρασης ροσω ικήςπ π πσαφής και ρητός τρό ος έκφρασης ροσω ικής παιδαγωγικήςπαιδαγωγικής • π πάτυ ο αναλυτικό ρόγραμμαπ πάτυ ο αναλυτικό ρόγραμμα
- 5. Έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου (5) •έμφαση στιςέμφαση στις εναλλακτικέςεναλλακτικές χρήσεις τηςχρήσεις της πτεχνολογίας και όχι α οκλειστικά στιςπτεχνολογίας και όχι α οκλειστικά στις λειτουργικότητες του λογισμικούλειτουργικότητες του λογισμικού • πρε ερτόριο διαφορετικών ρόλωνπρε ερτόριο διαφορετικών ρόλων • π π πε αναχρησιμο οίηση και ε εκτασιμότηταπ π πε αναχρησιμο οίηση και ε εκτασιμότητα
- 6. • τα είδη των δραστηριοτήτων στις οποίες θα εμπλακούν οι μαθητές, • την κοινωνική ενορχήστρωση μίας μαθησιακής κοινότητας, • τις χωροχρονικές πτυχές του περιβάλλοντος, • τα είδη νοήματος που αναμένεται να δομήσουν οι μαθητές μέσω της χρήσης των συγκεκριμένων τεχνολογικών μέσων • τη διδακτική διαχείριση της δραστηριότητας
- 7. • λειτουργούν περισσότερο ως στρατηγικοί καταλύτες, παρά ως εργαλεία διδακτικού ελέγχου, και ορίζονται ως πεδία εμπλοκής των συμμετεχόντων, παρέχοντας περιθώρια για το απρόσμενο.
- 8. • Προσωπική εμπλοκή του μαθητή σε δραστηριότητες που περιλαμβάνουν τη χρήση της τεχνολογίας. • Κοινωνική ενορχήστρωση (προσδιορισμός ρόλων για τους συμμετέχοντες και τα διαθέσιμα εργαλεία) • Μάθηση μέσω της χρήσης διερευνητικού λογισμικού • Μάθηση μέσω της επικοινωνίας σε συνθήκες συνεργασίας και φυσικής παρουσίας. • Εισροή της καινοτομίας στον αντίστοιχο οργανισμό όπου λαμβάνει χώρα η δραστηριότητα. • Ανάπτυξη νέων ειδών κοινοτήτων, που εμπλέκονται στον αναστοχασμό και το σχεδιασμό εκπαιδευτικής καινοτομίας με νέες τεχνολογίες.
- 9. πΣχεδιασμός σεναρίων και εκ αιδευτικόςπΣχεδιασμός σεναρίων και εκ αιδευτικός (1)αναστοχασμός (1)αναστοχασμός Educational Technology Lab ΑναστοχαστικήΑναστοχαστική προσέγγισηπροσέγγιση ΓραφειοκρατικήΓραφειοκρατική προσέγγισηπροσέγγιση πΔραστηριότητες ουπΔραστηριότητες ου προκαλούν τις νοητικέςπροκαλούν τις νοητικές συνήθειες κ τονσυνήθειες κ τον αναστοχασμόαναστοχασμό δραστηριότητεςδραστηριότητες γρήγορης εκμάθησηςγρήγορης εκμάθησης Δύσκολη ή ανέφικτηΔύσκολη ή ανέφικτη αξιολόγησηαξιολόγηση ΜετρήσιμαΜετρήσιμα πα οτελέσματαπα οτελέσματα Ομαδική διάδρασηΟμαδική διάδραση Ατομική εργασίαΑτομική εργασία ΔιάρκειαΔιάρκεια ΣεμιναριακόςΣεμιναριακός χαρακτήραςχαρακτήρας Olson, 1989, Hoyles, 1992, Κynigos, 2003, Kynigos & Argyris, 2004
- 10. πΣχεδιασμός σεναρίων και εκ αιδευτικόςπΣχεδιασμός σεναρίων και εκ αιδευτικός (2)αναστοχασμός (2)αναστοχασμός Educational Technology Lab πεναλλακτική διερευνητική ροσέγγισηπεναλλακτική διερευνητική ροσέγγιση π πσχεδιασμού ρογραμμάτων σ ουδώνπ πσχεδιασμού ρογραμμάτων σ ουδών ((WellsWells, 1999,, 1999, JaworskiJaworski, 2004), 2004) π :Ο εκ αιδευτικός ωςπ :Ο εκ αιδευτικός ως • παναστοχαζόμενος ε αγγελματίαςπαναστοχαζόμενος ε αγγελματίας ((ShShοοnn 1985,1985, EisnerEisner 1998)1998) • π π π πενεργός δημιουργός ροσω ικής αιδαγωγικής ρακτικήςπ π π πενεργός δημιουργός ροσω ικής αιδαγωγικής ρακτικής ((HoylesHoyles, 1992, Κ, 1992, Κynigosynigos, 2003, 2003)) • πάμεσα εμ λεκόμενος στην καινοτομίαπάμεσα εμ λεκόμενος στην καινοτομία ((Kynigos & ArgyrisKynigos & Argyris,, 2004)2004)
- 11. πΣχεδιασμός σεναρίων και εκ αιδευτικόςπΣχεδιασμός σεναρίων και εκ αιδευτικός (3)αναστοχασμός (3)αναστοχασμός Educational Technology Lab πΔυσκολίες εφαρμογής ροσέγγισηςπΔυσκολίες εφαρμογής ροσέγγισης • π/Ο σχεδιασμός εκ κών δραστηριοτήτων δεπ/Ο σχεδιασμός εκ κών δραστηριοτήτων δε πσυγκαταλέγεται στα ε αγγελματικά καθήκοντα τωνπσυγκαταλέγεται στα ε αγγελματικά καθήκοντα των π/εκ κώνπ/εκ κών (( , 1999)Φρυδάκη, 1999)Φρυδάκη • ,Ρίσκο ανάληψη νέων και ανοίκειων ρόλων,Ρίσκο ανάληψη νέων και ανοίκειων ρόλων ( & , 2004,Κυνηγός Αργύρης( & , 2004,Κυνηγός Αργύρης Wells, 1999)Wells, 1999) • π πΑναστάτωση αραδοσιακών αξιών ερί διδασκαλίαςπ πΑναστάτωση αραδοσιακών αξιών ερί διδασκαλίας ((Cooney, 1999)Cooney, 1999) • πΣ άνια η ευκαιρία συμμετοχής σε δραστηριότητεςπΣ άνια η ευκαιρία συμμετοχής σε δραστηριότητες π π π προσω ικής ανά τυξης μέσω της ράξηςπ π π προσω ικής ανά τυξης μέσω της ράξης ((Zaslavsky &Zaslavsky & Leikin, 2004)Leikin, 2004)
- 12. Η διαμεσολάβηση σεναρίων στην κοινότητα των εκπαιδευτικών • Διασπορά σχεδιασμού και ανάπτυξης σεναρίων • Τα σενάρια ως αντικείμενα διαμεσολάβησης κοινοτήτων • Τα σενάρια ως εργαλεία επιμόρφωσης • Τα σενάρια ως εργαλεία υποστήριξης κοινοτήτων δράσης
- 13. Το σενάριο ως όχληση και πρόκληση στο σχολείο • Working environment: disruption to normal working practices posing additional organisational demands on the teacher • Resource system: limited scope for teacher adaptation and reorganisation of CAI materials • Activity format: disruption of familiar activity formats and their supporting classroom routines-prototypical structures • Curriculum script: official curricula recognising new tools without anticipating implications for changed curriculum sequence • Time economy: time and cost associated with innovation itself
- 14. Το σενάριο ως αντικείμενο ενεργοποίησης πρόσθετης αξίας • • To make implicit aspects of the learning environment explicit • To get designers to think “out of the box” • To provide an arena for reflection on new kinds of learning • To inspire creative ideas on using digital media for learning • To identify new ways of learning traditional concepts and/or new concepts made available for generating rich learning environments.
- 15. • Dissemination of the ReMath scenarios to teachers and teacher communities has more chances of succeeding if, rather than merely making them available as pre-prescribed pieces of curricula in the traditional sense, to make them available as objects for reflection, artefacts for instrumentation and instrumentalization (I’m using Rabardel’s words here for scenarios instead of DDAs), ideas for design, and boundary objects for communication. • This is line with what Jaworski (2003, 2004) and Wells (1999) have termed as the “inquiry approach to curriculum design”. According to this, education has a dialogic character: procedures, programs and curricula are constantly revised, as objects for negotiation. The teacher is therefore considered as a reflective practitioner who shapes professional practice through critical reflection (Shon 1985, Eisner 1998) and as an active creator of personal pedagogy, directly involved in planning and implementing innovation (Hoyles, 1992, Κynigos, 2003, Kynigos et Argyris, 2004, Kynigos, in press). Design is viewed as a supporting mechanism for reflection, and as a means for expressing and making explicit creative ideas on pedagogy.
Editor's Notes
- Ο όρος «σενάριο», προερχόμενος από τον τηλεοπτικό και κινηματογραφικό χώρο, έχει δανείσει διαφοροποιούμενες ειδολογικά διαστάσεις του σε διαφορετικά επιστημονικά πεδία, όπως αυτό της κοινωνιολογίας (Lankshear and Knobel, 2000, Cowan et al., 1998), της λειτουργικής γλωσσολογίας (Georgakopoulou & Goutsos, 1997), της διοίκησης επιχειρήσεων (Von Krogh et al, 2000), του συμμετοχικού σχεδιασμού λογισμικού (Dillenbourg, 2002), κ.ά. Στο χώρο της εκπαίδευσης, o σχεδιασμός αξιοποίησης της σύγχρονης τεχνολογίας για εκπαιδευτική καινοτομία αποτελεί μια πρόκληση, τόσο ως προς την εφαρμογή μεθόδων σύγχρονης παιδαγωγικής όσο και ως προς την αποστασιοποίηση από περιορισμούς που θέτει η καθιερωμένη συστημική εκπαίδευση (Kynigos, 2004). Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ο όρος -συχνά εναλλασσόμενος με τον όρο «σχέδιο δραστηριότητας»-, αναδύθηκε παράλληλα με την εμφάνιση των νέων επικοινωνιακών και υπολογιστικών μέσων, για να περιγράψει ένα πλάνο μαθησιακής δραστηριότητας που συνιστά εκπαιδευτική καινοτομία με κάποια πρόσθετη παιδαγωγική αξία.
- Ένα εκπαιδευτικό σενάριο περιγράφει ρητά μία μαθησιακή δραστηριότητα, ενώ παράλληλα αναφέρεται στους τρόπους χρήσης ψηφιακών εργαλείων, στην οργάνωση των κοινωνικών δομών, και στις χωροχρονικές ρυθμίσεις του μαθησιακού περιβάλλοντος.
- Εκτός από την απαιτούμενη αναφορά στις πράξεις του εκπαιδευτικού και των μαθητών, αναδεικνύει περισσότερες πτυχές της μαθησιακής διαδικασίας, οι οποίες στο παρελθόν παρέμεναν άρρητες: τους κανόνες και τις αξίες που έχουν άμεση σχέση με τον κοινωνικό περίγυρο του μαθησιακού περιβάλλοντος, το οργανωτικό και πολιτισμικό του περικείμενο, (Kynigos & Theodosopoulou, 2001), την εργονομία του χώρου και την κατανομή των διαθέσιμων πόρων, την κοινωνική ενορχήστρωση ως προς τους ρόλους των συμμετεχόντων.
- Έτσι το ΕΣ διαφέρει ουσιαστικά από το παραδοσιακό σχέδιο μαθήματος, το οποίο συνιστά ένα τεχνικό κείμενο με προκαθορισμένη γραμμική δομή (Davis et al, 2001), αλλά και από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, που αποτελεί ένα κεντρικά σχεδιασμένο, ανεπτυγμένο σώμα γνώσεων (Κυνηγός, 2003), ως προς το κειμενικό ύφος, αλλά και τον τρόπο αναφοράς στις πτυχές του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Ενώ δηλαδή ένα ΕΣ διακρίνεται από σαφείς αναφορές στις δραστηριότητες και τους τρόπους χρήσης των εργαλείων κατά την εκπαιδευτική πράξη, δεν υπακούει ωστόσο σε κάποιο συγκεκριμένο κειμενικό είδος. Εξάλλου, παρά τον επιτελικό του χαρακτήρα, δεν έχει την καθοδηγητική μορφή μίας συστημικής οδηγίας, αφήνοντας στον εκπαιδευτικό σημαντικό πεδίο περαιτέρω σχεδιασμού και τελικών αποφάσεων για τον ακριβή τρόπο διεξαγωγής του μαθήματος. Έτσι, το ΕΣ ωθεί τον εκπαιδευτικό να εκφράσει την προσωπική του παιδαγωγική με ρητό και σαφή τρόπο, και μ’ αυτή την έννοια θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως άτυπο αναλυτικό πρόγραμμα. Η έμφαση τέλος, στις εναλλακτικές χρήσεις της τεχνολογίας μέσα στις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές συνθήκες, και όχι στις λειτουργικότητες της τεχνολογίας αυτής καθεαυτής επιτρέπει τη δόμηση ενός ρεπερτορίου διαφορετικών ρόλων για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, που διαφέρει από το παραδοσιακό σχήμα του «πομπού-δέκτη», αλλά και την επαναχρησιμοποίηση και επεκτασιμότητα των προτεινόμενων δραστηριοτήτων σε διαφορετικό κοινό, ηλικία και εκπαιδευτικό πλαίσιο (Kynigos & Argyris, 2004).
- Η έμφαση τέλος, στις εναλλακτικές χρήσεις της τεχνολογίας μέσα στις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές συνθήκες, και όχι στις λειτουργικότητες της τεχνολογίας αυτής καθεαυτής επιτρέπει τη δόμηση ενός ρεπερτορίου διαφορετικών ρόλων για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, που διαφέρει από το παραδοσιακό σχήμα του «πομπού-δέκτη», αλλά και την επαναχρησιμοποίηση και επεκτασιμότητα των προτεινόμενων δραστηριοτήτων σε διαφορετικό κοινό, ηλικία και εκπαιδευτικό πλαίσιο (Kynigos & Argyris, 2004).
- Ειδικότερα ως προς τη συμπερίληψη του σχεδιασμού δραστηριοτήτων σε προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, η εναλλακτική διερευνητική προσέγγιση σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών (Wells, 1999, Jaworski, 2004) απορρίπτει το μονολογικό χαρακτήρα των παραδοσιακών μεθόδων και υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση έχει διαλογικό χαρακτήρα, όπου διαδικασίες και προγράμματα τίθενται διαρκώς υπό αμφισβήτηση και συνιστούν ζητήματα διαπραγμάτευσης. Η προσέγγιση αυτή ευθυγραμμίζεται με τη θεώρηση του εκπαιδευτικού ως αναστοχαζόμενου επαγγελματία, ο οποίος συνεχώς επαναπροσδιορίζει τις επαγγελματικές του πρακτικές βάσει κριτικής σκέψης (Shon 1985, Eisner 1998). Σκιαγραφείται έτσι ως ενεργός δημιουργός της προσωπικής παιδαγωγικής πρακτικής του, με άμεση εμπλοκή στη συνεργατική εφαρμογή της καινοτομίας (Hoyles, 1992, Κynigos, 2003, Kynigos et Argyris, 2004, Kynigos, in press). Σ’ αυτό το πλαίσιο έχει επισημανθεί η ανάγκη προσανατολισμού των μοντέλων επαγγελματικής ανάπτυξης προς την παιδαγωγική γνώση και την επιστημολογία (Κynigoς, in press), αλλά και την υιοθέτηση μίας διερευνητικής στάσης απέναντι στα πράγματα (Lytle, Belzer & Reumann, 1992a, 1992b) και της ενσωμάτωσης της πτυχής της γνώσης του αντικειμένου και της διδακτικής του (Shulman, 1986).
- Ειδικότερα ως προς τη συμπερίληψη του σχεδιασμού δραστηριοτήτων σε προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, η εναλλακτική διερευνητική προσέγγιση σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών (Wells, 1999, Jaworski, 2004) απορρίπτει το μονολογικό χαρακτήρα των παραδοσιακών μεθόδων και υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση έχει διαλογικό χαρακτήρα, όπου διαδικασίες και προγράμματα τίθενται διαρκώς υπό αμφισβήτηση και συνιστούν ζητήματα διαπραγμάτευσης. Η προσέγγιση αυτή ευθυγραμμίζεται με τη θεώρηση του εκπαιδευτικού ως αναστοχαζόμενου επαγγελματία, ο οποίος συνεχώς επαναπροσδιορίζει τις επαγγελματικές του πρακτικές βάσει κριτικής σκέψης (Shon 1985, Eisner 1998). Σκιαγραφείται έτσι ως ενεργός δημιουργός της προσωπικής παιδαγωγικής πρακτικής του, με άμεση εμπλοκή στη συνεργατική εφαρμογή της καινοτομίας (Hoyles, 1992, Κynigos, 2003, Kynigos et Argyris, 2004, Kynigos, in press). Σ’ αυτό το πλαίσιο έχει επισημανθεί η ανάγκη προσανατολισμού των μοντέλων επαγγελματικής ανάπτυξης προς την παιδαγωγική γνώση και την επιστημολογία (Κynigoς, in press), αλλά και την υιοθέτηση μίας διερευνητικής στάσης απέναντι στα πράγματα (Lytle, Belzer & Reumann, 1992a, 1992b) και της ενσωμάτωσης της πτυχής της γνώσης του αντικειμένου και της διδακτικής του (Shulman, 1986).