1. ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
Κέντρο Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ:
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΣΦΑΛΙΣΗ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η αξιολόγηση του Προγράμματος Σπουδών της Αρχαίας
θέμα
Ελληνικής Γλώσσας ως προς τη διαθεματικότητα, την
εργασίας
καλλιέργεια δεξιοτήτων και τη χρήση εκπαιδευτικού υλικού και
πηγών
Χρήστος Μερεντίτης
Οφείλομεν να ομολογήσωμεν ότι παρ’ ημίν η αρκετά εντα-
τική ενασχόλησις με τους αρχαίους δεν έφερε τους
καρπούς, που επεριμέναμεν, αναλόγους προς τας
καταβληθείσας προ- σπαθείας. Η επικοινωνία μας με τους
αρχαίους δεν επήγαζεν από μέσα μας · μας προσετίθετο
απ’ έξω ως φράγκικη μίμη- σις ή βυζαντινή παράδοσις.
Ιωάννης Συκουτρής
εισαγωγή
Ένα από το θέματα τα οποία δεν συγκεντρώνουν τόσο συχνά την προσοχή των
εκπαιδευτικών και της κοινής γνώμης είναι και αυτό των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Είτε
λόγω του αρκετά εξειδικευμένου χαρακτήρα τους είτε για άλλους λόγους δεν είναι σπάνιο
φαινόμενο να συναντήσει κανείς εκπαιδευτικούς οι οποίοι εργάζονται επί δεκαετία στην
εκπαίδευση και αγνοούν ακόμη και το τι είναι ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Πολύ
περισσότερο συναντούν δυσχέρειες στο να διακρίνουν τις διαφορές ανάμεσα σε ένα Αναλυτικό
Πρόγραμμα και σε ένα Διαθεματικό Πρόγραμμα. Στην παρούσα εργασία θα επιχειρήσουμε να
διερευνήσουμε και, πρωτίστως, να αξιολογήσουμε το περιεχόμενο του Ενιαίου Πλαισίου
Προγράμματος Σπουδών για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο και
στο Λύκειο 1.
1
Ας σημειωθεί δε ότι η διδασκαλία των κλασικών γραμμάτων κατά από καιρού εις καιρόν επανέρχεται
στο προσκήνιο. Όπως εύστοχα έχει επισημανθεί, κατά τη δεκαετία του 1980 (περίοδο κατά την οποία η
διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών είχε εξοβελισθεί από το Γυμνάσιο) δεν υπήρχε ούτε ένα συνέδριο με
αντικείμενο την εκπαίδευση στο οποίο να μην γινόταν επίκληση στην ανάγκη επανόδου της διδασκαλίας αυτού
του μαθήματος. Ακόμη, μπορούμε να αναφερθούμε και στο πρόγραμμα Iris Project (www.irisproject.org.uk) το
οποίο διεξάγεται από το δήμο του Λονδίνου, το Πανεπιστήμιο King’s College και το Πανεπιστήμιο της
Οξφόρδης και το οποίο αφορά στην ανάδειξη της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών και των λατινικών στα
δημόσια σχολεία της αγγλικής πρωτεύουσας. Παράλληλα, στη Μεγάλη Βρετανία δραστηριοποιούνται σύλλογοι
όπως η Ένωση για Καθηγητών των Κλασικών Γραμμάτων (Joint Association of Classical Teachers -
www.jact.org), ενώ στις Ηνωμένες Πολιτείες φορείς όπως η Αμερικανική Ένωση Κλασικών Σπουδών (American
Classical League – www.aclclassics.org).
1

2. 1. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών
1.1. Ορισμός του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών
Εν ταις κατωτέραις τάξεσι του γυμνασίου άρχεται η
ακάματος και μέχρι ηλιθιότητος επίμονος
άσκησις περί της εκμάθησιν πάντων των τύπων
της αρχαίας γραμματικής.
από το βιβλίο «Γυμνασιακή Παιδαγωγική» του Ι.
Πανταζίδου, καθηγητή της ελληνικής
φιλολογίας και διευθυντή του Παιδαγωγικού
Φροντιστηρίου (1889)
Πριν προχωρήσουμε, όμως, στην ανάλυση του συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών
θα πρέπει να προηγηθεί μια σύντομη θεωρητική εισαγωγή περί του τι είναι το Πρόγραμμα
Σπουδών. Προκειμένου, λοιπόν, να οριστεί το συγκεκριμένο υλικό έχουν δοθεί πολλοί και
ποικίλοι ορισμοί. Ένα από τους πιο εύστοχους ορισμούς έχει δοθεί από τον John Kerr ο οποίος
το όρισε ως εξής: «Αναλυτικό Πρόγραμμα μπορεί να θεωρηθεί όλη η καθοδηγούμενη από το
σχολείο προγραμματισμένη μάθηση η οποία λαμβάνει χώρα είτε εντός είτε εκτός του σχολείου»
(Kerr, στους Κασσωτάκη και Φλουρή, 2006: 21). Ο Graham Haydon από την πλευρά του
θεωρεί ότι «το σχεδιασμένο ή επίσημο πρόγραμμα σπουδών συνιστά το περιεχόμενο ενός
εκπαιδευτικού προγράμματος, όπως αυτό έχει καθοριστεί εκ των προτέρων. Το Πρόγραμμα
Σπουδών αποτελεί ένα πλαίσιο του τι κάνουμε» (Haydon στους Capel κ.ά. 2005: 351).
Η δε χρησιμότητα του Αναλυτικού Προγράμματος είναι προφανής. Σε αυτό βασιζόμενος
ο/η εκπαιδευτικός θα προβεί στον μακροχρόνιο και βραχυχρόνιο σχεδιασμό 2 της διδασκαλίας
του γνωρίζοντας ποιες ακριβώς είναι οι απαιτήσεις οι οποίες τίθενται για τη διδασκαλία του
εκάστοτε μαθήματος.
2
Άλλωστε, μια απρογραμμάτιστη διδασκαλία, μια διδασκαλία που εδράζεται μόνο στη συναισθηματική
προσέγγιση και στον τυχαίο αυτοσχεδιασμό είναι εξαιρετικά δύσκολο να χαρακτηριστεί ως αποτελεσματική.
Ενδεικτικά είναι όσα αναφέρουν οι Κασσωτάκης και Φλουρής οι οποίοι προβάλλουν τον ισχυρισμό πως «η μη
κατευθυνόμενη διδασκαλία αποτελεί μια διδακτική ακρότητα. Ουσιαστική διδασκαλία χωρίς κατεύθυνση, χωρίς
στόχους, χωρίς πρόγραμμα και σχέδιο είναι δύσκολο να νοηθεί. Η αποφυγή οποιουδήποτε σχεδιασμού του
μαθήματος, έστω και κατά τρόπο γενικό, εγκυμονεί τον κίνδυνο να οδηγήσει την εκπαιδευτική διαδικασία έξω από
τον επιδιωκόμενο σκοπό και να εκτρέψει τη συζήτηση σε κενολογία προσωπικών μόνο θέσεων και απόψεων»
(Κασσωτάκης και Φλουρής, 2005: 268). Προς την ίδια κατεύθυνση κινείται και ο Graham Butt ο οποίος στο
βιβλίο του ‘‘Lesson planning’’ διατυπώνει την άποψη πως «το κλειδί για μια καλή διδασκαλία βρίσκεται στον
καλό σχεδιασμό. Η μάθηση δεν συμβαίνει τυχαία. Είναι πολύ σπάνιο να διεξαχθεί ένα καλό μάθημα από έναν
εκπαιδευτικό ο οποίος εισέρχεται στην τάξη απροετοίμαστος, χωρίς κανένα εκ των προτέρων σχεδιασμό του
μαθήματος του. Υπάρχουν αρκετές αποδείξεις για να δεχτούμε ότι το αντίθετο είναι το συχνότερο, δηλαδή η
ανεπαρκής διδασκαλία είναι συνήθως συνδεδεμένη με τον ανεπαρκή σχεδιασμό του μαθήματος» (Butt: 2006,
σελ. 2). Μάλιστα, ο Butt κάνει και μια ενδιαφέρουσα επισήμανση · μπορεί κάποιοι καθηγητές με μακροχρόνια
πείρα να διεξάγουν ένα πολύ καλό μάθημα χωρίς ιδιαίτερο και ‘επίσημο’ προγραμματισμό. Ωστόσο, αυτοί οι
εκπαιδευτικοί έχουν ενσωματώσει στη διδασκαλία τους - ακριβώς λόγω της μακροχρόνιας απασχόλησής τους
στην εκπαίδευση και μάλιστα με διαφορετικές ομάδες μαθητών - τον απαραίτητο διδακτικό προγραμματισμό.
Ακόμη, ο Δημ. Μαυροσκούφης επισημαίνει πως «δύσκολα μπορεί να αποδεχτεί κανείς τον αυτοσχεδιασμό κατά τη
διδασκαλία. Γιατί είναι εξακριβωμένο πως πηγαίνεις με μεγαλύτερη ευκολία και βεβαιότητα κάπου, αν γνωρίζεις
ακριβώς το πού, το γιατί και το πώς» (Μαυροσκούφης, 1989: 35)
2

3. Ωστόσο, αυτό το οποίο θα πρέπει να επισημανθεί είναι ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν
είναι ένα ουδέτερο, τεχνικό κείμενο, αλλά ένα κείμενο στο οποίο αντανακλώνται οι κοινωνικές,
οικονομικές, παιδαγωγικές και ιστορικές αρχές μιας δεδομένης εποχής κατά την οποία η
πολιτική εξουσία ασκείται με ένα συγκεκριμένο τρόπο ο οποίος επηρεάζει και το σχεδιασμό της
όποιας εκπαιδευτικής πολιτικής. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία των
αρχαίων ελληνικών δεν θα μπορούσε να αποτελέσει εξαίρεση. Αρκεί κάποιος να μελετήσει
διαχρονικά τα εκάστοτε Προγράμματα Σπουδών για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου
μαθήματος, για να διαπιστώσει εύκολα πόσο οι πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες επηρέαζαν
και τη διαμόρφωσή του. Όπως εύστοχα σημειώνεται από τον Ν. Δ. Βαρμάζη «η ίδρυση του
ελληνικού κράτους απαιτούσε την αναζήτηση συμβόλων, ιδεολογικών στηριγμάτων και τεκμηρίων
συνέχειας, που μπορούν να καταρτίσουν το εθνικό παρόν […]. Η έντονη στροφή προς την
κλασική αρχαιότητα, σύμφωνη και με το γενικότερο πνεύμα του κλασικισμού, είχε καταρχάς το
χαρακτήρα ψυχολογικής αναπλήρωσης. Σε αυτό το κλασικιστικό πλαίσιο συμμορφώθηκε και η
εκπαίδευση, με κύριο σημείο αναφοράς την κλασική αρχαιότητα» (Βαρμάζης, 1999: 33). Όπως
διαπιστώνεται, λοιπόν, από αυτήν την επισήμανση η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών δεν
ήταν ποτέ αμέτοχη των πολιτικών και κοινωνικών εξελίξεων.
1.2. Η ιστορική και η φιλοσοφική προέλευση των Προγραμμάτων Σπουδών
Ο δάσκαλος άλλη δουλειά δεν έκανε παρά να εξετάζει βλέποντας
πάντοτε στο ανοιχτό βιβλίο. Ο δάσκαλος καμιά φορά έκανε και
διδασκα- λία. Αυτή περιοριζότανε σε μια κακή και πολύ σύντομη
ανάγνωση του βι- βλίου κι έπειτα επρόσταζε τους μαθητάς να διαβάσουνε στο
σπίτι τους το δείνα κεφάλαιο της Ιστορίας ή της Φυσικής ή της
Κατηχήσεως. Κυρίως, οι δάσκαλοι ήταν εξετασταί.
απόσπασμα από το βιβλίο των Σ. Φ. Τζουμελέα και Π. Δ. Παναγο-
πούλου «Η εκπαίδευσή μας στα τελευταία εκατό χρόνια»
(1933)
Ασφαλώς, όμως, τα ποικίλα Αναλυτικά Προγράμματα δεν προέκυψαν σε ένα ιστορικό
και κοινωνικό κενό. Οι Holmes και M. Mc Lean αναφέρονται στις βασικές εκπαιδευτικές
παραδόσεις οι οποίες συνέβαλαν στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών συστημάτων της γηραιάς
ηπείρου και συνακόλουθα και των Αναλυτικών Προγραμμάτων (Holmes και McLean στους
Κασσωτάκη και Φλουρή, 2005: 25). Ειδικότερα, αναφέρονται στην Ουσιοκρατία (αντλεί
στοιχεία από την αρχαιοελληνική και ρωμαϊκή παράδοση και συνδέεται με τις αριστοκρατικές
και εκκλησιαστικές παιδαγωγικές αντιλήψεις των μεσαιωνικών και αναγεννησιακών ετών),
στον Εγκυκλοπαιδισμό (συνδέεται με την ανακάλυψη της Αμερικής, με την ανάδυση του
Προτεσταντισμού, την έκρηξη της Γαλλικής Επανάστασης και την εφεύρεση της τυπογραφίας
και οδήγησε στο Διαφωτισμό), στην Πολυτεχνική παράδοση (συνδέεται με τις εκπαιδευτικές
εξελίξεις στη Σοβιετική Ένωση και στις δορυφόρους χώρες της) και, τέλος, στον Πραγματισμό
(έλκει την προέλευσή του από τα διδάγματα του John Dewey, αποδέχεται την επίδραση της
επιστημονικής σκέψης στην οικονομία και στην κοινωνία, όπως επίσης και τη σημασία της
ανεξαρτησίας, της ελευθερίας και της δημοκρατίας στη δημιουργία των κοινωνικών και
πολιτικών θεσμών).
Σε ό,τι αφορά δε στο τελευταίο ρεύμα θα πρέπει να επισημάνουμε ότι από ορισμένους
άλλους μελετητές αποκαλείται και ως προοδευτισμός και ότι βάσει αυτού «αφετηρία κάθε
σχολικής δραστηριότητας είναι οι ανάγκες των διδασκόμενων, ενώ βασική πηγή μάθησης
αποτελούν οι εμπειρίες τους. Η αλήθεια δεν θεωρείται δεδομένη και αναμφισβήτητη, αλλά ως
3

4. ζητούμενη και εξελισσόμενη. Κατά συνέπεια, το Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν είναι κάτι το άκαμπτο
και το αμετάβλητο, αλλά ένα μεταβλητό πλαίσιο σχολικών δραστηριοτήτων» (ό.π. σελ. 30).
Επίσης, σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση τα Προγράμματα θα πρέπει να είναι έτσι δομημένα
ώστε να δίνουν την δυνατότητα στον εκπαιδευτικό «να ασκεί τους μαθητές του σε δεξιότητες
συλλογής, οργάνωσης και επεξεργασίας των δεδομένων κα ταυτόχρονα να παρεμβάλλει
συστηματικά ερωτήματα και δραστηριότητες, που θέτουν σε δοκιμασία τις αυτοτελείς γνωστικές
δομές του μαθητή» (Ματσαγγούρας, 2006: 283). Διαπιστώνουμε, συνεπώς, ότι τα Αναλυτικά
Προγράμματα διέπονται από συγκεκριμένες φιλοσοφικές, πολιτικές και ιδεολογικές αρχές.
Βάσει αυτών των αρχών εκπονούνται και σε αυτές υπακούουν.
1.3. Τα κριτήρια βάσει των οποίων αξιολογούνται τα Προγράμματα Σπουδών
Η στιγμή καθ’ ην [οι συγγραφείς] θα λάβωσιν τον κάλαμον ανά
χείρας, οφείλει να είναι στιγμή ενθέου δημιουργίας, καθόσον
εκ των βιβλίων, άτινα θα δοθώσιν εις τας χείρας της απαλής
νεότητας, εξήρτηται κατά μέγιστον μέρος η μόρφωσις
ανεπτυγμένων, ευχειρα- γώγητων, φιλόνομων πολιτών.
ανακοίνωση του Υπουργείου Παιδείας «περί τελέσεως διαγω-
νισμού προς σύνταξη διδακτικών βιβλίων της μέσης και
κατω- τέρας εκπαιδεύσεως» (23 Νοεμβρίου 1882)
Εν συνεχεία, θα αναφερθούμε στα κριτήρια βάσει των οποίων ελέγχονται τα
Προγράμματα Σπουδών. Αρχικά, θα πρέπει, λοιπόν, να επισημάνουμε ότι κατά καιρούς έχουν
διατυπωθεί ποικίλα κριτήρια βάση των οποίων θα πρέπει να εκπονούνται και, κατά συνέπεια, να
αξιολογούνται τα Προγράμματα Σπουδών. Οι Ornstein και Hunkins αναφέρουν ότι στα
Αναλυτικά Προγράμματα θα πρέπει η επιλογή του περιεχομένου τους να συμβαδίζει με τους
σκοπούς του σχολείου και της αναπτυξιακές ανάγκες των ατόμων, η διδακτέα ύλη να
αντιπροσωπεύει τις ποικίλες γνωστικές περιοχές περιλαμβάνοντας τα κυριότερα στοιχεία τους,
η ύλη να συμβαδίζει με της αντιληπτικές ικανότητες των παιδιών και η γραμμική διάταξη της
ύλης να συνυπάρχει με τη σπειροειδή (Ornstein και Hunkins στους Κασσωτάκη και Φλουρή,
2005: 44). Άλλοι μελετητές έχουν επισημάνει ότι τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να είναι
ευέλικτα και να παρέχουν τη δυνατότητα διαφοροποίησης ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών
και τις τοπικές ανάγκες, να αξιοποιούν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που ήδη κατέχουν οι
μαθητές, να είναι στραμμένα προς το παρόν και το κοντινό μέλλον και να μην
παρελθοντολογούν, να ωθούν τους μαθητές και τις μαθήτριες να αναζητούν τα αίτια ενός
φαινομένου, να παρέχουν στον/στην εκπαιδευτικό περιθώρια αυτενέργειας και να προβλέπουν
κριτήρια και διαδικασίες για την αξιολόγησή του (ό.π. σελ. 48).
Εμείς κατά την ανάλυσή μας θα βασιστούμε στα κριτήρια τα οποία έθεσε η H. H. Jacobs
για την αξιολόγηση των Προγραμμάτων Σπουδών. Πιο συγκεκριμένα, η Jacobs έθεσε μια σειρά
από κριτήρια, όπως η θεωρητική βάση και η σκοπιμότητα, η διαθεματικότητα, ο σχεδιασμός
προς όφελος του μαθητή, οι δεξιότητες, η χρήση εκπαιδευτικού υλικού και πηγών και η
διάρθρωση και χρήση της γλώσσας (Φλουρής και Κρίκας, 2008: 12). Σε όλα αυτά τα κριτήρια
έθεσε επιμέρους επίπεδα στα οποία μπορούν να επιτευχθούν και στα οποία μπορούν να φτάσει
ή να μην φτάσει ένα Πρόγραμμα Σπουδών. Στην ανάλυσή μας θα περιοριστούμε στην
διερεύνηση των εξής κριτηρίων: διαθεματική σύνδεση, δεξιότητες και χρήση εκπαιδευτικού
υλικού και πηγών. Θα επιχειρήσουμε, δηλαδή, να αξιολογήσουμε εάν το Ενιαίο Πλαίσιο
Προγράμματος Σπουδών της αρχαίας ελληνικής γλώσσας το οποίο παραδόθηκε στην
4

5. εκπαιδευτική κοινότητα το 1998, πληροί τα προαναφερθέντα κριτήρια και εάν ναι σε ποιο
βαθμό.
2. Η αξιολόγηση του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών
Στη συνέχεια προχωρούμε στην αξιολόγηση του Προγράμματος Σπουδών για τη
διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Θα επιχειρήσουμε
να αξιολογήσουμε το Πρόγραμμα από τρεις οπτικές γωνίες · από την άποψη της διαθεματικής
σύνδεσης, από την πλευρά της καλλιέργειας δεξιοτήτων και από την πλευρά της χρήσης
εκπαιδευτικού υλικού και πηγών.
2.1. διαθεματική σύνδεση
Οι αρχαίοι Έλληνες συγγραφείς αναλύθηκαν όχι
μόνον γραμματικώς, αλλά και γεωγραφικώς
και μυθο- λογικώς και ιστορικώς και
αρχαιολογικώς και παραθε- τικώς με την ομιλούμενην
γλώσσαν.
Η εφημερίδα ‘‘Λόγιος Ερμής’’ για τις εξετάσεις
στο Εμπορικό Γυμνάσιο Οδησσού το 1818
Το αίτημα η διδασκαλία να διεξάγεται κατά τρόπο διαθεματικό τα τελευταία χρόνια έχει
επανέλθει δριμύτερο στη σύγχρονη παιδαγωγική σκέψη, αλλά και στην καθημερινή πρακτική
πολλών εκπαιδευτικών. Πώς μπορεί, όμως, να οριστεί η έννοια της διαθεματικότητας ; Η L.
Erickson θεωρεί ότι «κατά τη διαθεματική προσέγγιση διαφορετικοί επιστημονικοί κλάδοι
αλληλοσυνδέονται λειτουργικά μέσω μια θεμελιώδους έννοιας και συνεργούν με σκοπό να
διαφωτίσουν ένα υπό εξέταση θέμα ή πρόβλημα. Ταυτόχρονα οι επιστημονικοί κλάδοι διατηρούν
την ακεραιότητά τους και τροφοδοτούν τη γνωστική διαδικασία με τη δική τους θεωρία και
μεθοδολογία ο καθένας» (Erickson στους Φλουρή και Κρίκα, 2008: 6).
Η Jacobs από την πλευρά της διακρίνει τέσσερα στάνταρντς σε ό,τι αφορά στη
διαθεματική σύνδεση των Προγραμμάτων Σπουδών. Πιο συγκεκριμένα, στο πρώτο επίπεδο
παρατηρείται αποτελεσματική σύνδεση των επιμέρους μαθημάτων, στο δεύτερο επίπεδο
υπάρχουν ορισμένα συνδετικά στοιχεία, στο αμέσως επόμενο παρατηρείται περιορισμένη
σύνδεση και στο τελευταίο και, προφανώς, χειρότερο επίπεδο δεν υπάρχει καμία σύνδεση με
άλλα γνωστικά αντικείμενα.
Το Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών κάνει αρκετές μνείες στην έννοια της
διαθεματικότητας. Θα πρέπει, ωστόσο, να επισημάνουμε ότι πρόκειται για μνείες και όχι για
αναλυτική αναφορά. Το 1998 η έννοια της διαθεματικότητας δεν είχε διεισδύσει ακόμη πλήρως
στα επίσημα Αναλυτικά Προγράμματα. Έτσι, στο υπό εξέταση Πρόγραμμα γίνονται ορισμένες
μόνο έμμεσες αναφορές στις δυνατότητες που μπορεί να παράσχει η διδασκαλία των αρχαίων
ελληνικών για τη διαθεματική σύνδεσή της με άλλα αντικείμενα.
Πιο συγκεκριμένα, στην ενότητα 1.1. (Γενικοί σκοποί) ένας εκ των σκοπών οι οποίοι
τίθενται είναι και ο εξής: «με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και γλώσσας
επιδιώκεται η αναγωγή σύγχρονων επιστημονικών κατακτήσεων και επιστημολογικών
θεωρήσεων στην ελληνική αρχαιότητα». Η κατάκτηση και των δύο επιμέρους στόχων, δηλαδή η
αναγωγή σημερινών επιτευγμάτων της επιστήμης και επιστημολογικών θεωριών στην ελληνική
5

6. αρχαιότητα μοιάζει να είναι ένα εξαιρετικά γοητευτικό και συγχρόνως δυσχερές επίτευγμα. Η
επιστημολογία αποτελεί ένα επιστημονικό κλάδο ο οποίος καταπιάνεται με την προέλευση των
επιστημών και τις βασικές αρχές που τις διέπουν. Σε κάθε περίπτωση η κατάκτηση και των δύο
επιμέρους στόχων φαντάζει εξαιρετικά δύσκολη, δεδομένου ότι οι φιλόλογοι που θα κληθούν
να τους εκπληρώσουν δεν έχουν λάβει από τις πανεπιστημιακές τους σπουδές τις απαραίτητες
γνώσεις και δεξιότητες για να τους επιτύχουν. Σε ό,τι αφορά δε στα στάνταρντς που τίθενται
από την Jacobs ο συγκεκριμένος σκοπός κατατάσσεται στο δεύτερο επίπεδο, στο οποίο γίνεται
απλώς μια περιορισμένη σύνδεση των γνωστικών αντικειμένων.
Θα μπορούσαμε, επιπλέον, να ισχυριστούμε ότι η κατάκτηση του πρώτου στόχου μοιάζει
λίγο πιο εύκολη δεδομένου ότι μια σύγχρονη επιστημονική ανακάλυψη (π.χ. μια μαθηματική
θεωρία) μπορεί να συνδεθεί με ένα αρχαιοελληνικό εύρημα (π.χ. το μηχανισμό των
Αντικυθήρων). Έτσι, θα δοθεί η δυνατότητα σύνδεσης του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών
με τα μαθήματα της ιστορίας των επιστημών, της αρχαίας ελληνικής ιστορίας, της φυσικής και
των μαθηματικών. Σε κάθε περίπτωση, όμως, γεννώνται σοβαρά ερωτήματα για το εάν υπήρξε
ποτέ η ελάχιστη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των μαθητών ως προς την κατάκτηση
αυτών των στόχων. Από την άλλη μια επιστημολογική θεώρηση (π.χ. η εμπειρική-αναλυτική
θεωρία της επιστήμης) μπορεί να συνδεθεί με τις επιστημολογικές απόψεις που μπορεί κάποιος
να εντοπίσει στο έργο του Αριστοτέλη, του Descartes και του Kant (Κρίβας, 2002: 74). Με
αυτόν τον τρόπο, παρέχεται η ευκαιρία σύνδεσης του μαθήματος της μελέτης των αρχαίων
ελληνικών με το μάθημα της Φιλοσοφίας. Ωστόσο, τα ερωτήματα παραμένουν για το κατά
πόσον οι απαιτήσεις του καθημερινού ωρολογίου προγράμματος και των κατά καιρούς
εξετάσεων (με κορυφαίες, ασφαλώς, τις Πανελλήνιες) επιτρέπουν στον/στην εκπαιδευτικό να
επεκτείνει τη διδασκαλία του σε τέτοιο βαθμό. Παρ’ όλα αυτά, δείχνουν το δρόμο τον οποίο θα
πρέπει να ακολουθήσει η σύγχρονη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών. Ένα δυναμικό δρόμο,
ο οποίος θα απομακρύνεται από τη χρήση μεταγλώσσας και θα προσπαθεί με δημιουργικό
πνεύμα να σπάσει τα στεγανά των επιμέρους μαθημάτων και να κάνει τους εκπαιδευτικούς
πολλών και διαφορετικών μεταξύ τους ειδικοτήτων να συνεργαστούν προς όφελος της
διευρυμένης μάθησης, μιας μάθησης η οποία θα περικλείει όσο το δυνατόν περισσότερους
τομείς του επιστητού. Με αυτόν τον τρόπο διδασκαλίας θα καταστεί εφικτό να κατανοήσουν οι
μαθητές τον ενιαίο χαρακτήρα της γνώσης.
Ένας άλλος σκοπός ο οποίος αφήνει ορισμένα περιθώρια ικανοποίησης του κριτηρίου
της διαθεματικότητας διατυπώνεται στην ενότητα 3.1. (Κείμενα Αρχαίας Ελληνικής
Γραμματείας - πρωτότυπο / μετάφραση). Ειδικότερα, λοιπόν, το Πρόγραμμα Σπουδών
αναφέρει ότι: εκείνο που ενδιαφέρει, γενικά, είναι να οργανωθεί η διδασκαλία κατά τέτοιο τρόπο
που [οι μαθητές] να ασκηθούν να ερμηνεύσουν τα αρχαία κείμενα μέσα στο κοινωνικο-πολιτικό
και πολιτιστικό πλαίσιο της εποχής τους και στη συνέχεια να επιχειρείται διαχρονική εκτίμησή
τους, ώστε να αποφεύγονται ανεπίτρεπτοι αναχρονισμοί. Ο συγκεκριμένος σκοπός – με την
πρόβλεψή του για την αποφυγή αναχρονισμών – μπορεί να δώσει την αφορμή στον/στην
εκπαιδευτικό να συνδέσει το μάθημα του με τη μελέτη της αρχαίας ιστορίας, της κοινωνικής
ιστορίας και του μαθήματος των Κοινωνικών και Πολιτικών Θεσμών. Πιο συγκεκριμένα, η
διδακτική προσέγγιση ενός αποσπάσματος π.χ. από τα Ηθικά Νικομάχεια του Αριστοτέλη
παρέχει την ευκαιρία εξέτασης των αντιλήψεων περί της αγωγής στην αρχαία Ελλάδα και ως εκ
τούτου σύνδεσης με το μάθημα της Κοινωνικής Ιστορίας. Αναφορικά με τα στάνταρντς της
Jacobs ο συγκεκριμένος σκοπός μπορεί να καταταχθεί στο τρίτο επίπεδο (ύπαρξη συνδετικών
στοιχείων μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων).
6

7. 2.2 δεξιότητες
«Φέτος θα μελετήσουμε τον ‘‘Οιδίποδα επί Κολωνώ’’,
έναν πραγματικό θησαυρό από γλωσσικές ανωμαλίες».
Άγγλος λυκειάρχης του 19ου αιώνα προς τους μαθητές
του. Από το άρθρο του Τζάσπερ Γρίφιν «Η κλασική
παιδεία οξύνει το πνεύμα» (ΤΟ ΒΗΜΑ –
1/10/2005).
Στο επόμενο κριτήριο στο οποίο θα επιχειρήσουμε να αξιολογήσουμε το Πρόγραμμα
Σπουδών είναι αυτό των δεξιοτήτων. Οι δεξιότητες κατατάσσονται και αυτές σε τέσσερα
στάνταρντς. Στο πρώτο επίπεδο παρατηρείται πλήρης απουσία δεξιοτήτων και έμφαση σε
μονοδιάστατες δραστηριότητες, στο αμέσως επόμενο επίπεδο εντοπίζονται ακατάλληλες για
τους μαθητές δεξιότητες που αναφέρονται με απλά ρήματα και δίνουν σχετική διαφοροποίηση
στις δραστηριότητες. Στο τρίτο επίπεδο αναφέρονται ορισμένες γενικές δεξιότητες οι οποίες
είναι επικεντρωμένες σε ειδικές κατηγορίες μαθητών και παρατηρείται μια σχετική ποικιλία
στις δράσεις. Τέλος, στο τέταρτο επίπεδο της Jacobs οι δεξιότητες εμφανίζονται με σαφήνεια,
απαντούν στις ανάγκες των μαθητών/τριων, αναφέρονται με περιγραφικά ρήματα και δίνονται
πολλές διαφορετικές δυνατότητες δραστηριοτήτων.
Στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών
μπορέσαμε να εντοπίσουμε τις εξής δύο δραστηριότητες οι οποίες μπορούν να προάγουν τις
δεξιότητες των μαθητών. Στην ενότητα 4.2., η οποία αφορά στην αξιολόγηση της κατοχής της
αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο, αναφέρεται ότι για τον έλεγχο της γλωσσικής
κατάρτισης των μαθητών και ειδικότερα για την κατάκτηση του σημασιολογικού επιπέδου της
γλώσσας απαιτούνται ασκήσεις ετυμολογίας και ειδικότερα: δημιουργίας οικογενειών
ομόρριζων λέξεων, παραγωγής, σύνθεσης ή ανάλυσης στα συνθετικά τους μέρη. Βάσει αυτής
της διδακτικής ιδέας, λοιπόν, θα μπορούσαν να εκπονηθούν ποικίλες δραστηριότητες εντός της
τάξης και οι μαθητές να εξασκηθούν σε πολλές και διαφορετικές δραστηριότητες. Πιο
συγκεκριμένα, μπορούν να γράψουν σε καρτέλες τα θέματα μιας λέξης (π.χ. του ρήματος λέγω
τα θέματα είναι τα εξής: λεγ-, λογ-, ρη-, επ- και ειπ-) και από κάθε θέμα να παράγονται όσο το
δυνατόν περισσότερες παράγωγες λέξεις. Όμως, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι ούτε αυτή η
δραστηριότητα διακρίνεται για τα σαφήνειά της και έτσι στην κλίμακα των στάνταρντς δεν
μπορεί να καταταγεί σε επίπεδο μεγαλύτερο του δεύτερου.
Μια ακόμη δραστηριότητα αναφέρεται στην ίδια ενότητα με την προαναφερθείσα (4.2)
και είναι η εξής: «για την κατανόηση του περιεχομένου μπορούν να δοθούν ασκήσεις μετάφρασης
ενός τμήματος διδαγμένου κειμένου διασκευασμένου, ώστε να απαιτείται κίνηση της κριτικής
σκέψης των μαθητών που να αποκαλύπτει τη μεταφραστική τους ικανότητα». Αν προσπεράσουμε
τη γλωσσική ασάφεια και το μάλλον ασύντακτο και ασύνηθες ύφος (π.χ. κίνηση της κριτικής
σκέψης) θα πρέπει να σταθούμε στο γεγονός ότι η μετάφραση είναι μια δεξιότητα και είναι
θετικό ότι στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος προτείνεται η μετάφραση ενός
διδαγμένου κειμένου. Σχετικά με τα στάνταρντς της Jacobs η συγκεκριμένη δραστηριότητα
μπορεί να καταταχθεί στο τρίτο επίπεδο.
7

8. 2.3. χρήση εκπαιδευτικού υλικού
Για τη σημασία της εποπτείας και των εποπτικών μέσων στη διδα-
σκαλία ουδέ είδηση είχαν οι παλιοί δάσκαλοι. Όλη η εργασία στο
σχο- λείο γινότανε με τη μηχανική μνήμη. Οι μαθηταί μαθαίνανε
πλήθος λέ- ξεις και φράσεις ακατανόητες, που μηχανικά
επαναλαβαίνανε χωρίς απ’ αυτές να καταλαβαίνουνε τίποτα ούτε να
ωφελούνται.
απόσπασμα από το βιβλίο των Σ. Φ. Τζουμελέα και Π. Δ. Παναγο-
πούλου «Η εκπαίδευσή μας στα τελευταία εκατό χρόνια»
(1933)
Η χρήση εκπαιδευτικού υλικού είναι μια πολύ σημαντική διάσταση η οποία θα πρέπει να
διέπει ένα σύγχρονο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Για να αντιληφθούμε τη χρησιμότητα
των οπτικών και ακουστικών πηγών στη διδασκαλία αρκεί να σκεφτούμε ότι απ’ όσα βλέπουμε
συγκρατούμε το 83%, ενώ απ’ όσα ακούμε συγκρατούμε μόνο το 11% (Σχινάς, 1981: 244)
Σύμφωνα δε με άλλες έρευνες οι μαθητές συγκρατούν το 30% όσων είδαν, το 20% όσων
άκουσαν, το 10% όσων διάβασαν και το 60% όσων άκουσαν και είδαν ταυτοχρόνως (Ζευκιλής,
1970: 14). Ακόμη, σύμφωνα με τον Guen η παρατήρηση συμβάλλει κατά 20% στη συγκράτηση
ενός μηνύματος, η ακοή και η παρατήρηση κατά 50%, ενώ η ταυτόχρονη ενεργοποίηση της
ακοής, της παρατήρησης, της αλληλεπίδρασης με το μήνυμα και της πρακτικής εφαρμογής
συμβάλλουν κατά 90% στη συγκράτησή του (Guen στην Σολωμονίδου, 1999: 76). Ίσως όλα
αυτά τα στοιχεία να έκαναν τον Spranger να διατυπώσει την άποψη ότι «το εποπτικό μέσο είναι
όργανο που βοηθάει τη μετατροπή μιας μορφής πνεύματος σε συστατικό της ψυχής».
H Jacobs από την πλευρά της διευκρινίζει πως σε σχέση με αυτήν την παράμετρο τα
Αναλυτικά Προγράμματα μπορούν να διακριθούν στα εξής τέσσερα στάνταρντ · στο πρώτο
επίπεδο το πρόγραμμα προτείνει μια πληθώρα εκπαιδευτικών υλικών και πηγών (αυτά μπορεί
να είναι χάρτες, όπου οι μαθητές θα δουν πού συνέβη μια μάχη που περιγράφεται στο έργο π.χ.
του Θουκυδίδη ή ένα CD-ROM βάσει του οποίου θα εκπονήσουν μια εργασία π.χ. για την
καθημερινότητα στην αρχαία Αθήνα ή ένα εκμαγείο αγγείου στο οποίο θα αναπαρίσταται μια
σκηνή από την εκπαίδευση στην αρχαία Ελλάδα και το οποίο μπορεί να συνδυαστεί με ένα
απόσπασμα από το έργο του Πλουτάρχου «Περί παίδων αγωγής»), στο αμέσως επόμενο επίπεδο
τα Προγράμματα εισηγούνται ορισμένες πηγές για την επίτευξη των επιδιωκόμενων
αποτελεσμάτων. Στο προτελευταία επίπεδο γίνεται μικρή χρήση πηγών και στο τελευταίο
επίπεδο παρατηρείται πλήρης απουσία πηγών.
Σε ό,τι αφορά τώρα το υπό εξέταση Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών θα πρέπει να
παρατηρήσουμε ότι γίνεται πολύ περιορισμένη αναφορά στη χρήση πηγών. Για να εντοπίσουμε
κάποιο διδακτικό υλικό θα πρέπει να διαβάσουμε πολύ προσεκτικά το Πρόγραμμα και να
επιχειρήσουμε να εξάγουμε κάποιες έμμεσες προτάσεις για χρήση εκπαιδευτικού υλικού. Πιο
συγκεκριμένα, στην ενότητα 1. (Σκοποί) και στην υποενότητα 1.1. (Γενικοί σκοποί) διαβάζουμε
πως μία από τις επιδιώξεις της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας
είναι και «η γνώση του αρχαίου κόσμου και η επικοινωνία με τα πνευματικά και καλλιτεχνικά
επιτεύγματά του». Από αυτό το σκοπό θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι ο/η φιλότιμος/-η
8

9. εκπαιδευτικός θα επιδιώξει να εντοπίσει και να φέρει στην τάξη του/της εκμαγεία που θα έχει
αγοράσει από ελληνικά και ξένα μουσεία και μουσειοσκευές π.χ. με αρχαία ελληνικά μουσικά
όργανα ή ενδυμασίες με τις οποίες μπορεί αφενός να ελκύσει την προσοχή των μαθητών του,
αφετέρου δε να συνδυάσει τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών με το περιεχόμενο της
ιστορίας.
Με την ίδια λογική μπορεί να ερμηνευτεί και ένα ακόμη στόχος ο οποίος περιέχεται στην
υποενότητα 1.2.1 και ο οποίος είναι ο εξής: Να εμβαθύνουν (κυρίως στο Λύκειο) σε καίριες
επιτεύξεις της αρχαιότητας στον πνευματικό χώρο – πάντα σε συσχετισμό και συνδυασμό με άλλες
μορφές συνεκφάνσεις του αρχαίου πολιτισμού. Εφόσον γίνεται επίκληση σε άλλες μορφές
πολιτισμού – προφανώς πέραν της γλώσσας και των δηλώσεών της – μπορούμε να
καταλήξουμε στο συμπέρασμα πως οι εκπαιδευτικοί παρακινούνται, έστω έμμεσα, να
αξιοποιήσουν κάποιο εκπαιδευτικό υλικό στη διδασκαλία τους.
Με δεδομένο ότι σε ολόκληρο το υπόλοιπο Πρόγραμμα Σπουδών δεν υπάρχει κάποια
άλλα αναφορά στη χρήση εκπαιδευτικού υλικού μπορούμε να ταξινομήσουμε το συγκεκριμένο
πρόγραμμα στο πρώτο στάνταρντ της αξιολόγηση της Jacobs. Ωστόσο, οφείλουμε να
επαναλάβουμε ότι η αξιοποίηση διδακτικού υλικού είναι πολύ περιορισμένη.
3. επίλογος
Παρ’ ημίν η ελληνική δεν είναι μόνον η αρχαία εκείνη γλώσσα·
είναι η γλώσσα ημών αυτών, ης προς πάντων πρέπει να ώμεν
κάτοχοι· είναι ο θησαυρός ημών, το μέγα και ακαταμάχητον
στοιχείον της εθνικότητός μας.
εγκύκλιος του Υπουργείου Παιδείας «προς τους Γυμνασιάρχας»
με θέμα «περί ελληνικής θεματογραφίας» (12 Αυγούστου
1857)
Από τις σύντομες ιστορικές πηγές που παραθέσαμε στην αρχή κάθε υποενότητας αυτής
της εργασίας θα πρέπει να έχει καταστεί σαφές ότι η προσπάθεια για τη βελτίωση των
εκπαιδευτικών πραγμάτων στην Ελλάδα έχει διαχρονικό χαρακτήρα. Θα πρέπει, επίσης, να έχει
γίνει κατανοητό ότι πολλά από τα σημερινά προβλήματα της εκπαίδευσης, κλήθηκαν να τα
αντιμετωπίσουν οι Έλληνες και σε προηγούμενες φάσεις της ιστορίας τους. Το γεγονός δε ότι
δεν κατόρθωσαν να τα επιλύσουν και ότι πολλά από αυτά τα κείμενα διατηρούν ακόμη και
τώρα τον επικαιρικό τους χαρακτήρα είναι κάτι που θα πρέπει όλους να μας προβληματίσει.
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών το οποίο επιχειρήσαμε δια βραχέων να αναλύσουμε
ανάγεται χρονικά στο 1998. Σε ό,τι αφορά τουλάχιστον τα τρία κριτήρια βάσει του οποίου
αξιολογήθηκε δεν είμαστε σε θέση να ισχυριστούμε ότι πρόκειται για μια εργασία η οποία
μπορεί να ανταποκριθεί με επιτυχία σε υψηλά στάνταρντ. Αν μάλιστα λάβουμε υπ’ όψιν μας ότι
ένα χρόνο νωρίτερα είχε ψηφιστεί από το ελληνικό κοινοβούλιο ο νόμος 2525/1997, δηλαδή ο
νόμος που εισήγαγε μια σημαντική μεταρρύθμιση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, θα
πρέπει να σημειώσουμε ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα δεν ανταποκρίνεται πλήρως στις
υψηλές προσδοκίες οι οποίες είχαν καλλιεργηθεί.
Ελπίδα όλων είναι τα επόμενα Προγράμματα Σπουδών να είναι πιο λεπτομερή, να
εκπονηθούν με τη συμμετοχή και τη συμβολή και των ίδιων των εκπαιδευτικών, να
ενσωματώνουν σύγχρονες αρχές, να ανταποκρίνονται στις ανάγκες και τις πνευματικές
9

10. ανησυχίες της νέας γενιάς και να την προετοιμάζουν ώστε να αντιμετωπίσει τις πολυποίκιλες
προκλήσεις του μέλλοντος.
ελληνόγλωσση βιβλιογραφία
Βαρμάζης Ν. Δ. (1999) Διδακτική των αρχαίων ελληνικών – από την παράδοση στην ανανέωση
της διδακτικής μεθόδου, εκδόσεις Πατάκη.
Ζευκιλής Α. (1970) Εποπτικά μέσα διδασκαλίας της Ιστορίας, Αθήνα.
Κασσωτάκης Μιχάλης και Φλουρής Γεώργιος (2005) Μάθηση και Διδασκαλία – θεωρία,
πράξη και αξιολόγηση της διδασκαλίας, τόμος β΄, Αθήνα.
Κρίβας Σπύρος (2002) Παιδαγωγική Επιστήμη: βασική θεματική, εκδόσεις Gutenberg
Ματσαγγούρας Ηλίας (2006) Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας: η προσωπική θεωρία ως
πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης, α΄ τόμος, β΄ έκδοση, εκδόσεις Gutenberg.
Μαυροσκούφης Δημήτρης (1989) Σχέδιο μαθήματος Ιστορίας με βάση το διαλεκτικό μοντέλο
διδασκαλίας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 49
Μήτσης Ναπολέων (2002) Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευ-
ση (1833 – 1993), εκδόσεις Gutenberg.
Σολομωνίδου Χριστίνα (1999) Εκπαιδευτική Τεχνολογία – Μέσα, υλικά: διδακτική χρήση και
αξιοποίηση, εκδόσεις Καστανιώτη.
Σχινάς Α. (1981) Τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας, Α΄ Εκπαιδευτικό Συνέδριο Καθηγητών
Μέσης Εκπαίδευσης, Αθήνα.
Φλουρής Γεώργιος και Κρίκας Ευάγγελος (2008) Αξιολόγηση προγραμμάτων σπουδών – Όψεις
και προοπτικές της αξιολόγησης των διαθεματικών Προγραμμάτων Σπουδών, Πανεπιστή-
μιο Πατρών, Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, 9o συνέδριο της
μονάδας μεθοδολογίας και προγραμμάτων εκπαίδευσης σε συνεργασία με το Κολλέγιο
Αθηνών και το Κολλέγιο Ψυχικού, θεματική συνεδρίου: Ένα χρόνο μετά την εφαρμογή
των νέων αναλυτικών προγραμμάτων. Τι άλλαξε;
Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών. Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (πρωτότυπο και μετάφρα-
ση) (1998) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
ξενόγλωσση βιβλιογραφία
Butt Graham (2006) Lesson planning, Continuum p. co.
Capel Susan, Marilyn Leask and Tony Turner (2005) Learning to teach in the secondary
school – a companion to school experience, 4th edition, Routledge, p. co.
10