3. Allan Paivio (1971) tarafından geliştirilen İkili Kodlama Kuramı, birbirinde yapısal ve
işlevsel yönden farklı iki bilişsel alt-sistemle ilgilidir. İmgelem sistemi sözel olmayan
nesnelerin, sözel sistem ise dile ilişkin olguların bellekte temsili ve işlenilmesi ile
ilgilenirler. Paivio öğrenmede somut kelimelerin hem sözel hem de imgelem
sisteminde temsil edilebilmesi olasılıkları nedeniyle, soyut kelimelere kıyasla daha
avantajlı durumda olduklarını savunmuştur. Destekleyici kanıtlar, kurama karşı
sunulan eleştirilerle birlikte sunulmaktadır.
ANAHTAR SÖZCÜKLER: İkili Kodlama Kuramı, Paivio, imgelem
Bilgi-işleme sürecine ilişkin araştırmalarda, sözel bilişsel süreçlere ağırlık verilmesi,
sözel olmayan bilişsel süreçlerin ihmaliyle sonuçlanmıştır. Geçen yüzyılın ilk yarısında
nadiren yürütülen imgelem (imagery) çalışmaları, araştırma yöntemlerinin öznelliği
nedeniyle eleştiriler almış ve davranışçı akımın gölgesinde kalmaktan kurtulamamıştır
(Paivio,1986). 1960’lı yılların sonlarında davranışçılığın etkilerinden sıyrılmaya
başlayan psikoloji araştırmaları, bilişsel süreçlerin araştırılması üzerinde
yoğunlaşmıştır. Paivio’nun 1960’lı yıllarda başlattığı çalışmalar, otuz yıllık bir çalışma
süreci sonunda, sözel ve sözel olmayan bilişsel süreçlere eşit ağırlık veren İkili
Kodlama Kuramı’nın (İKK) geliştirilmesiyle sonuçlanmıştır. İkili Kodlama Kuramı (İKK)
belleğin biri dili diğeri ise sözel olmayan algıları temsil eden ve işleyen, iki alt bilişsel
sistemden oluştuğunu varsaymaktadır.
4. Bilgisayarla öğretim olanaklarının artması ve bilgisayarın yaygın kullanılmaya
başlaması, çok ortamlı öğrenmeyle birlikte İKK’nı da yeniden gündeme getirmiştir.
İKK veya bu kurama dayanan kuramlar çerçevesinde çok ortamlı öğrenme konusunda
pek çok araştırma yapılmıştır. Bellek destekleyiciler, problem-çözme, kavram
öğrenme, dil öğrenme ve çok ortamlı öğrenme gibi alanlarda yapılan çalışma
sonuçları kuramın varsayımlarını destekler niteliktedir. Son yıllarda nörofizyoloji
alanındaki araştırmalardan elde edilen bulgular da İKK’nda öngörülen bilişsel yapıyı
doğrular niteliktedir. Kuramı destekleyen araştırma sonuçları, kurama verilen önemi
artırmıştır.
Ancak uygulama alanının gelişmesiyle birlikte yanıt bekleyen soruların sayısı da
artmaktadır. Yaklaşık 50 yıllık araştırma tarihçesine karşın, kuramın uygulamaları ve
farklı bağlamlarda varsayımlarının geçerliliğine ilişkin yeni araştırmalara gereksinim
vardır. Bu çalışmada, İkili Kodlama Kuramı’na ilişkin temel bilgiler, kuramı
destekleyen ve desteklemeyen araştırma sonuçları, kuramla ilişkilendirilebilecek
nörofizyolojik bulgular sunulmuştur. Ayrıca kuramın eleştirisine yer verilerek, ilgili
yönelimler tartışılmaktadır.
5. KURAMIN GELİŞİMİ
Lisansüstü çalışmalarına 1954’de McGill Üniversitesi’nde danışmanı Dr.
Wallace Lambert ile başlayan Paivio’nun ilk araştırmaları ikidillilikte bilişsel
işlemlerle (bilingual processing) ilgilidir. Dil öğrenmede çağrışım (associative
habit view of language behaviour) varsayımına göre sıfatların isimlerden
önce yer alması öğrenmeyi olumlu etkilemektedir. Çağrışım çiftlerini
öğrenmede sıfat-isim sıralamasının etkili olduğu varsayımına şüpheyle
bakan Lambert ve Paivio, sıfat-isim ve isim-sıfat dizilerinin hatırlama
açısından farklarını incelemişlerdir (1956). Araştırma sonuçlarına göre
çağrışım çiftlerini öğrenmede isim-sıfat sıralaması, sıfat-isim sıralamasından
daha etkilidir. Paivio isimlerin sıfatlardan daha somut olduğunu, bu nedenle
isimlerin bellekteki ilgili sıfatların hatırlanmasında destekleyici birim
(memory pegs) olarak kullanılabileceğini ileri sürmüştür. Bu araştırmadan
elde edilen sonuçlar “çağrışım temelli bellekte, imgelenebilir isimlerin bilişsel
destekleyiciliği varsayımının (conceptual peg hypothesis of imaged-noun
associative memory)” gelişimine önayak olmuştur.
6. 1960’lı yıllarda Paivio’nun amacı yeni bilginin hatırlanmasını etkileyen
değişkenleri tanımlamaktır. Bu amaçla Paivio kavram öğrenmede destekleyici
sözcüklerin nitelikleri ve bu niteliklerin düşünme sürecine etkileri üzerinde
odaklanmıştır (Paivio, 1991a.). 1963’teki araştırma sonuçları, sıfat-isim
dizilerinden daha kolay öğrenilen isim-sıfat dizilerinin, isimlerin soyut değil
de somut oldukları durumda hatırlama düzeyinin yükseldiğini göstermiştir
(Paivio, 1963). 1965’teki çalışmada ayrıntılı bir inceleme sonunda Paivio,
somut ismin ilgili sıfat için tepki değil de, uyarıcı olduğu durumlarda,
öğrenmenin ismin somutluğundan daha olumlu etkilendiğini bulmuştur
(Paivio, 1965). Örneğin “üzgün kadın” sıfat isim tamlamasında, bu
tamlamanın hatırlama düzeyi yükseltilmek isteniyorsa, tamlama kadın-üzgün
şekinde sunulmalıdır. Kadın kavramının zihinde canlandırılabilirliği yani
somutluğu hatırlamayı kolaylaştırmaktadır. Kadın kavramının tamlamada
önde yer alması sonda yer almasına göre hatırlamayı daha olumlu yönde
etkilemektedir. Paivio, bu çalışma sonrasında ismin imgesinin hatırlamaya
aracılık eden değişken olduğu görüşünü ileri sürmüştür. Paivio’ya göre
somut isimlerin, duyusal imgeler açığa çıkarma kapasiteleri soyut isimlere
oranla daha fazladır; ayrıca imgeleme, sözcük çiftleri arasındaki çağrışımsal
bağın (associative connection) oluşumuna aracılık edebilmektedir (Paivio,
1965). Paivio ve Yarmey (1966) bu varsayımı sözcük çiftleri öğrenmede
imgelem, sözel ve diğer stratejileri kullanarak test etmişlerdir. İmgelem
kullandıklarını belirten deneklerin daha çok sözcük hatırladıkları
görülmüştür.
7. Araştırma gündemindeki yeni adım hatırlamaya yardımcı olabilecek niteliklerin
saptanmasıdır (Paivio, 1968). Bu nitelikler imgelem ve somutluk ölçüsü,
benzerlik, ayırtedicilik, ilgi değeri, sözel çağrışımda ilişkisel anlamlılık ve
çağrışım tepki zamanıdır. Katılımcılardan 30 değişkene bağlı 96 ismi
gruplamaları istenilmiştir, daha sonra sözcük nitelikleri ve sözel öğrenmeyi
tespit etmek için faktör analizi yapılmıştır. Katılımcıların aldıkları bellek puanları
ile isimlerin farklı nitelikleri arasında ilişkiler bulunmuştur. Birbirleri ile yüksek
ilişki gösteren imgelem ve somutluk değişkenleri (özellikle sözcük isim çiftinin
uyarıcı ögesiyse), isim hatırlamada en etkili değişken olarak bulunmuştur.
Çağrışıma dayalı sözcük çiflerini öğrenmede uyarıcı imgelenen sözcükse,
imgelemede kolaylık derecesi, hatırlama düzeyini tahmin edebilen en önemli
değişkendir (Paivio, 1991b). Paivio, Yuille ve Madigan imgesel ve sözel süreçleri
birbirinden ayırt etmek için imgelemede yönergeler, sözcük nitelikleri ve diğer
öğrenme stratejilerinin etkilerini inceleyen bir dizi araştırma yürütmüşlerdir
(1969). Bu araştırmalar sonucunda kelime çiflerini öğrenirken üretilen ve geri
çağırma sırasında yeniden etkinleştirilen imgelerin öğrenmede etkili olduğu
sonucuna ulaşmışlardır (Paivio, 1991a, s.5). Somut-uyarıcı sözcük için üretilen
imge, geriçağırma sırasında tepki sözcüğünün hatırlanmasını
kolaylaştırmaktadır. Bir dizi çalışma sonunda “çağrışım çiftlerini öğrenmede
bellek destekleyiciler varsayımı-(conconptual peg hypothesis of paired associate
memory tasks)” doğrulanarak diğer bilişsel işlemlere genellenmiştir. Paivio’nun
çalışmaları genel bilişsel yapılar ve süreçlere ilişkin İkili Kodlama Kuramının
gelişimiyle sonuçlanmıştır.
8. KURAMDA ÖNGÖRÜLEN BİLİŞSEL YAPI VE SÜREÇLER
İkili Kodlama kuramında bilişsel yapı kavramı, sözel ve sözel olmayan
çevresel nesne ve olayları temsil eden bilişsel bilgi birimleri bütününü ifade
etmektedir. Bilişsel işlemler, bilişsel yapı içinde yer alan etkinleştirme,
kodlama, geri çağırma, ayrıntılama, düzenleme/örgütleme, kontrol etme gibi
işlevleri ifade etmektedir. Bilişsel süreç bütün oluşturabilecek bilişsel
işlemler dizisi veya işlemler bütünü olarak tanımlanabilir. Birim ise bilişsel
yapı içindeki en küçük bilgi taşıdır. Birim algılandığı duyu kanalına veya
içinde yer aldığı alt-sisteme göre farklı (sözel ve imgesel birim) adlar alabilir.
İmgesel ve sözel temsiller birbirini tamamlayan ve birbirini destekleyen
birimlerdir. Kuram her ne kadar insanın biyolojik-evrimsel gelişiminin bir
ürünü olarak genel bilişsel yapı ve süreçlere ilişkin olsa da, kuramın odak
noktası bireysel deneyimler olarak belirlenmiştir. İnsan beyni biyolojik
evrimin bir ürünü olarak kendi türüne ait yapısal ve işlevsel özellikleri
taşımaktadır. Ancak sosyal ortamda yaşayan insanların uyarıcılara
gösterdikleri tepkiler yaşantılar yoluyla elde ettikleri deneyimlere dayalı
olarak büyük farklılıklar göstermektedir. Bir başka deyişle insan beyninde yer
alan dilsel ve imgesel içerik ve bu içeriğin işlevselliği bireyin sahip olduğu
deneyimler çerçevesinde belirlenmektedir. Bu nedenle Paivio biyolojik-
evrimsel yapıyı kabul etmekle birlikte kuramın odak noktasının bireysel
deneyimler olduğunu vurgulamıştır (Paivio, 1986).
9. Temel Varsayımlar
Kuram birimsel ve sistemsel düzeyde, belleğin yapısal ve işlevsel özelliklerine ilişkin bir
dizi varsayım üzerine kurulmuştur. Kuramın temel varsayımları şöyle özetlenebilir: Bellek;
dil ile sözel olmayan nesneler, olaylar hakkındaki bilgileri sembolize etmek ve işlemek
amacıyla, bireysel deneyimlere paralel olarak gelişen, birbirinden farklı ve biçime-özel,
birbirinden bağımsız olmasına karşın birbiriyle ilişkili, sözel ve sözel-olmayan (imgesel) iki
sembolik sistem tarafından oluşturulmuştur (Paivio, 1991a) (Şekil-1). Kurama göre sözel
ve sözel olmayan (imgesel) temsili sistemler, organizmanın işlevsel ve uyumsal davranış
amaçları doğrultusunda, çevreden gelen uyarıcıları işlemek ve düzenlemekle görevlidirler
(Paivio, 1971). Paivio bilişsel yapının anlaşılması için varsayımlarını sistem ve birimler
düzeyinde ayırtetmiştir (1971, 1986).
Sisteme ilişkin varsayımlar (1971, 1986):
ƒSözel ve imgesel sistemler işlevsel olarak birbirinden bağımsız ve birbirine bağımlı olarak
etkinleşebilirler. ƒSistem-içi ve sistemler arası birimler arasındaki bağlar kesin değil,
olasıdır.ƒ Ardışık birimler ve bütünsel (eşzamanlı algılanan) birimlerin işlevsel özellikleri
farklıdır. ƒ Sembolik sistemin işlevsel özellikleri, sembolik birimlerde yer alan bilgilerin,
bilişsel işlemlerde kullanılmasına ve davranışa rehberlik etmesine olanak sağlar. Birimlere
ilişkin varsayımlar (1971, 1986): ƒ Birimler algıya aracılık eden duyu kanallarının
özelliklerini sürdürürler. ƒ Birimler algısal-devinsel benzetimlerdir (perceptual-motor
analogues). ƒ Sözel birimler ardışık düzenlenmektedir. ƒ İmgesel birimler eşzamanda
işlenmeye elverişli birimlerdir. ƒİmgesel birimler belirli sınırlar içinde anında eşzamanlı-
bütünsel algılamaya sözel birimlerden daha elverişlidirler.
10. Sembolik Sistemde Bilişsel Yapılar
Algı ve bellek ile davranışsal beceriler ve bilişsel beceriler arasında
benzerlik, paralellik ve süreklilik vardır (Sadoski ve Paivio, 1994).
Dolayısıyla temsili sistemler bilişsel, duyuşsal ve devinsel bilgileri
kapsamaktadır. İşitsel, görsel, tatsal vb. bilişsel temsiller arasındaki
biçimsel fark aslında algılarımızın farklı niteliklere sahip duyu
kanalları aracılığıyla edinilmesinden kaynaklanmaktadır. Farklı duyu
organları aracılığıyla belleğe ulaşan algılar, bilişsel temsillere
dönüştüklerinde de bu farklılıklarını sürdürmektedirler. Örneğin, dile
ilişkin işitsel bir sözcük bellekte işitsel biçimde sembolleştirilirken,
dile ilişkin olmayan bir nesne görüntü olarak sembolleştirilmektedir.
Bilişsel bilgilerin gelişim kaynağı bireye özgü algısal, duyuşsal ve
devinsel deneyimlerdir.
11. Bilişsel yapı, duyusal bellek veya sembolik sistem olarak adlandırılmıştır.
Sembolik sistem önce sözel ve sözel olmayan (imgesel) iki alt sisteme ayrılır
(Paivio,1986). Biliş deneyimlere ve duyusal algılara paralel olarak gelişmektedir.
Paivio’ya göre “Bellek, dile ilişkin (sözlü ve yazılı) yapılar ile sözel olmayan nesne
ve olayları eşzamanda işleyebilen özel bir yapıya sahiptir. Bellek veya biliş ile
ilgili her kuram bu ikili işlevselliği yansıtmalıdır (1986, s. 53)”. Sözel ve imgesel
alt-sistemler ise daha alt düzeyde duyusal-devinsel biçimleri sembolize eden
görsel-işitsel vb. sınıflara ayrılır (Paivio, 1986). En alt düzeyde sözel birimler
(logogenler) ve sözel olmayan (imgesel) birimler (imagenler) yer almaktadır
(Sadoski ve Paivio, 1994). Sembolik yapıda “çağlayan” sözcüğünün işitsel ve yazılı
biçimi sözel sisteme, “çağlayanın görüntüsü ve şırıltısı” ise imgesel sisteme
kaydedilecektir. Böylece dille ilgili algılar, sözel sisteme kodlanırken veya sözel
sistemi etkinleştirirken, sözel olmayan algılar imgesel sisteme kodlanır veya
imgegesel sistemi etkinleştirir.
Sözel sistemin görevi dille ilgili sözlü ve yazılı içeriğin işlenmesi ve bunlarla ilgili
bilişsel temsillerin oluşturulmasıdır. Sözel birimler (logogen) dile ilişkin yazılı
veya sözlü duyusal-devinsel uyaranları, sözel bellek sistemi içinde temsil eden
bilgi birimleridir. Paivio’nun Morton’dan ödünç aldığı “logogen” terimi, sözcük
türeticisi (word generator) anlamına gelir (Paivio, 1991a). Sözel birimler
birbirinden ayrı, sıralı/ardışık birimlerdir. Bir araya gelen harfler heceleri, heceler
sözcükleri vs. oluşturur. Sözcükler ise ardışık bir düzenlemeyle cümlelere,
şiirlere, öykülere vb. dönüştürülür.
12. Paivio, sözel olmayan temsili alt sistemi imgelem sistemi olarak
adlandırmıştır. İmgelem sisteminin görevi ise dille ilişkili olmayan görsel,
işitsel, dokunsal vb. nesne, olay veya durumları incelemek ve bunların
bilişsel imgelerini üretmektir. Sözel olmayan uyaranlardan en çok görsel alan
çalışıldığı için Paivio bu terimi Sözel Olmayan Alt-Bellek Sistemi’nin bilgi
birimlerine genellemiştir. İmgesel birim (imagen) ise “görsel veya dille ilişkili
olmayan türdeki diğer duyusal-devinsel algıların sözelolmayan bellek
sisteminde temsil edildiği bilgi birimleridir”. İmgesel birimler sözel birimlere
kıyasla daha eş-zamanlı, birbiri içine yuvalanmış bütünsel yapılar olarak
organize edilmişlerdir (simultaneous/synchronous, nested sets); imgeler
sadece durağan resimler olarak değil, bir araya gelerek hareketli yapılar da
oluşturabilirler (Paivio, 1986). Tekerlekler, direksiyon, sürücü, araba gibi
birbirinden ayrı alt elemanlardan oluşan yapı, size doğru gelmekte olan
araba olarak, eş-zamanda ve bütünsel bir şekilde algılanır.
Her iki biçimdeki bilgi birimleri farklı boyutlarda olabilirler. Farklı boyutlarda
sözel veya imgesel birimler birleşmiş bilgi yapıları (chunk) veya belirli bir
amaca yönelik tepki üreticileri gibi çalışabilirler (Paivio, 1986). Sözel ve
imgesel birimlerde kendi aralarında bir araya gelerek, farklı boyutlarda,
anlamlı bilgi bütünleri veya daha karmaşık yapılar oluşturabilirler. Bu
karmaşık yapılar sistemler içi ve sistemler arası bağlantıların bir göstergesi
gibidir.
13. Sembolik Sistemde Bilişsel İşlevleri Paivio bellek sistemindeki bağlantılara paralel
olan üç temel işlev belirlemiştir (Paivio, 1986):
1. Sembolik işlemler veya sembolleştirme süreci (representational processing):
Alt sistemlerin işlevsel bağımsızlıklarının bir göstergesidir. Uyaran sadece sözel
sistemi, sadece sözel olmayan sistemi veya her ikisini birden harekete geçirebilir.
Örneğin sağduyu sözcüğünün sözel sistemi, harita görüntüsünün pusulayı
çağrıştırması sembolik etkinleştirmeye örnek olabilir.
2. Sistem içi işlemler veya çağrışım süreci (associative processing): Her alt
sistemin kendi içindeki birimleri arasındaki işlemlerin ve bağlantıların bir
göstergesidir. Sözel birimler sözel birimleri, imgesel birimler imgeleri harekete
geçirecektir. Ak sözcüğünün kara sözcüğünü, okul sözcüğünün öğrenci
sözcüğünü hatırlatması veya kalem imgesinin defter imgesini çağrıştırması
sistem-içi işlemlere örnek olabilir.
3. Sistemler arası i şlemler veya yönlendirme/gönderme süreci (referential
processing): Alt sistemlerin birimleri arasında işlevsel bağlantıya işaret
etmektedir. İtfaiye alarmı duyulduğunda yangın sözcüğünü çağrıştırması
yönlendirme bağına örnek olarak verilebilir. İki sistem arasındaki ilişkiler bire bir
değildir, çünkü bir görsel imge birden fazla sözel birimi çağrıştırabilir. Örneğin
bir apartman görüntüsü ev, apartman, bina vb. sözcükleri, yangın sözcüğü itfaiye
arabası, itfaiyeci, ambulans, yardım eden insanların görüntülerini çağrıştırabilir.
Sözel ve imgesel birimler arasında çift yönlü ve birden fazla bağlantı vardır
(Rieber, 1994). İmgesel ve sözel kodların bağımsız işlevsel yapıları hatırlama
üzerinde birikimli etki yaratmaktadır. Ancak imgesel ve sözel kodlar bellek
destekleyici olarak farklı oranda etkiye sahiptirler. İmgesel kodlar sözel kodlara
oranla ikiye bir daha etkilidir (Paivio, 1986). Sözel sembollerin ardışık yapısı
işlevsel olarak bellek izlerinin bir denemede ve bütünsel olarak oluşturulmasına
engel olabilir.
14. Bilişsel işlemler birim düzeyinde gerçekleşmektedir (Paivio, 1986). Yukarıdan aşağıya
etkinleştirme doğal süreçte olası değildir. Ancak yönergeler doğrultusunda kontrollü ve
doğrudan etkinleştirme sağlanabilir. Örneğin, sunulan sözcüğün imgelenmesinin
istendiği yönergelerle sözel olmayan sistem, sunulan resmin adlandırılmasının istendiği
yönergelerle ise sözel sistemin etkinleştirilmesi sağlanabilir.
İmgelemsiz düşünme ve açık (vividness) imgelem araştırmaları sözel olmayan sistemin
bilinç ve bilinç dışı düzeyde işlevsel olabileceğini göstermiştir. Beyin hasarı olan
yetişkinlerde bilgiyi kodlama ve geri çağırma işlemleri, sunulan bilginin gerektirdiği
işlem tipi yanında hasar gören yarıküreye de bağlı olarak sağlıklı yetişkinlerinkinden
farklılık göstermektedir. Paivio olasılıkla bu bulguları göz önüne alarak bireyin bilgiyi
işleme ve hatırlama yeteneğinin, bilginin sunulduğu biçimden çok (sözel veya sözel
olmayan), sunulan bilginin ne tür işlem (sözel veya sözel olmayan) gerektirdiğine bağlı
olduğunu belirtmiştir (1986).
Girdi-çıktı terimleriyle düşünecek olursak, bellekten çıkanlar hiçbir zaman belleğe
girenlerle aynı olmayacaktır. İşlevsel özellikler bu farklılığın ancak bir bölümünü
açıklayabilir. Kodlanan bilgiler ve geri çağırılabilen bilgilerin nitel ve nicel açıdan farklı
olmasının nedenlerinden biri kodlama ve geri çağırma sırasındaki bağlamsal
farklılıklardır. Bu fark çağrışımsal hatırlama testlerinde daha açık ve daha keskin
görünmektedir. İKK bellek izlerinin iletişim kanallarının özelliklerini taşıyan bilişsel
kodlamalar olduğunu ileri sürmektedir. Kodlanan algısal-devinsel tepki izlerinin bir
kısmını bağlamsal bellek izleri oluşturmaktadır. Kendiliğinden oluşan sembolik
kodlama (belirli düzeyde) tanıma/hatırlama testleri için yeterlidir (Paivio, 1986).
15. Ancak üst-düzey düşünme için kurulan bağların çoğaltılması ve
güçlendirilmesi gerekmektedir. Geri-çağırmanın veya hatırlamanın,
kodlamadakine benzer etkilere maruz kaldığı söylenilebilir. Bu durumda
bağlamsal ipuçlarının artırılması veya yönlendirme bağlarının oluşturulması
öğrenme için daha fazla önem kazanmaktadır. Öğrencilerden sözcüklerin
cümle içinde kullanılması istenildiğinde veya öğrenciler imgeleri bağlam
çerçevesinde düşünmeye yöneltildiklerinde çağrışımsal bağların (associative
connections) artırılması ve güçlendirilmesi olasılığı yükselebilir. Öğrencilere
uygun bağlamsal ipuçları sunulduğunda veya öğrenci imgeleme
yöneltildiğinde, sistemler-arası yönlendirme bağlarının oluşturulması
(referential connections) olasılığı artırılabilir.
Etkinleştirmenin sembolik sistemde nasıl bir yol izleyeceği uyarıcı değişkenin
niteliğine (örneğin uyarıcı sözcükse; somutluğuna, anlamlılığına, bir diğer
sözcüğe olan benzerliğine), içinde sunulduğu bağlama (örneğin testte verilen
yönergeye, işlemin türüne) ve bireysel değişkenlere (örneğin bireyin görsel
alanda becerisinin olup olmadığına, bilişsel yapısında yer alan bağlantılara ve
bu bağlantıların gücüne) bağlıdır (Paivio, 1991a). Başka bir deyişle sözel,
imgesel birimlerin etkinleşme ve kullanılma olasılıkları birey, uyarıcı ve
bağlam özelliklerinin etkileşimli etkisiyle belirlenir. Görüldüğü gibi, sembolik
sistem durağan, tamamlanmış veya kesin bir sistem değil, dinamik ve
olasılıklı bir sistemdir (Whitehead, 2001).
16. KURAMI DESTEKLEYEN ÇALIŞMALAR VE KURAMIN UYGULANDIĞI ALANLAR
Bellek destekleme, sınıflandırma, karşılaştırma, çıkarım gibi temel bilişsel
etkinlikler kapsamında yapılan araştırmaların sonuçlari ikili kodlama kuramında
öngörülen yapı ve işlevleri kanıtlamaktadır. Bilişsel haritalama, mantık
problemleri, metni anlama, ders çalışma becerilerini geliştirme, dil öğrenmede
bellek destekleyicileri çalışmaları ikili kodlama kuramını desteklemektedir.
Bilişsel haritalama işlemleri uzaysal (spatial) problem çözmeyi kapsamaktadır.
Bilişsel haritalar farelerin labirentlerde bilişsel haritaları aracılığıyla yollarını
buldukları varsayımını ileri süren Tolman ile başlamıştır. Konuyla ilgili çalışmalar,
bilişsel harita kullanımının bütünsel bilişsel temsilleri gerektirdiğini göstermiştir.
Aynı-anda uygunluk ilkesi (the principle of equiavability) bir yol haritasının
ardışık bir sırada öğrenilmesine rağmen, hatırlama sırasında yer ve yön
bilgilerine bir resim-haritadan ulaşır gibi aynı anda ulaşıldığını açıklamaktadır.
Haritalaştırma hatırlamayı desteklemektedir. Amlund, Gaffney and Kulhavy
(1985) ilköğretim 5. ve 6. sınıflarda yaptıkları bir çalışmada, hikayeyi ilgili bir
şekil haritası ile birlikte dinleyen grubun, sadece hikayeyi dinleyen gruptan
hatırlamada daha başarılı olduklarını bulmuşlardır. Bu çalışmanın bulguları
uzaysal ve sözel bilgi etkileşiminin ilgili ipuçlarının sayısını artırarak öğrenmeyi
desteklediğini savunan ikili kodlama kuramı ile tutarlılık göstermektedir.
17. Mantıksal akıl yürütme (syllogistic reasoning) ikili kodlama kuramı’nın bakış açısıyla
problem çözmenin örneklerini göstermektedir (Pavio, 1986). Mantıksal akıl yürütmede,
örnegin “Bahar Jale’den yaşlıdır. Kemal Jale’den gençtir. Kim en yaşlıdır?” probleminde
kimin en yaşlı olduğu verilen bilgiden çıkarsanmalıdır. Öğrenen bu tür problemlerde
deneyim kazandıktan sonra yöntem değiştirebilmektedir (JohnsonLaird, 1972). Örneğin
öğrenen imgelem yöntemini kullandıktan sonra sözel (linguistic) bir yönteme geçiş
yapabilir. Öğrenen problem çözümünde imgelem veya sözel tekniklerden birini
kullanmaya daha eğilimli olabileceği gibi, problem çözümünde kullanacağı yöntemi
problem türüne bağlı olarak da seçebilmektedir.
Araştırmalar bilişsel alıştırmanın devinsel becerilerin geliştirilmesinde etkili olduğunu
göstermektedir. Feltz ve Landers bilişsel alıştırma yapanların, yapmayanlara oranla daha
başarılı olduklarını gözlemlemiştir (1983). Doheny kas-içi iğne yapmadan önce imgelem
stratejisini kullanan hemşire adaylarının, bu stratejiyi kullanmayan adaylardan daha
başarılı olduklarını saptamıştır (1993).
Bilişsel haritalar, mantıksal akıl yürütme ve devinsel becerilerde bilişsel alıştırmalar ile ilgili
araştırmalar Paivio’nun ikili bilişsel kodlama ile problem çözme becerisinin
ilişkilendirilebileceği varsayımını desteklemektedir. “ Performans sözel ve sözel olmayan
sistemlerin birleşik etkinlikleri aracılığıyla gerçekleştirilir. Sistemlerin işleme katılma
oranı/yüzdesi/payı, bilişsel işlemin özelliklerine, bireyin bilişsel yetenekleri ve
alışkanlıklarına bağlı olarak değişmektedir. Soyut ve sözel işlemlerde sözel sistem, somut
ve sözel olmayan işlemlerde ise imgelem sistemi daha ağırlıklı olarak katkıda
bulunmaktadır (Paivio, 1986; s. 201).”. Paivio imgelem ve sözel işlemlerin problem
çözmeye olan katkıları arasında farklar olduğunu belirtmekte.
18. Çoğu zaman yaratıcı buluşlar somut imgelerden kaynak almaktadır (Paivio,1971).
Örneğin, Kekule’nin benzen halkası (organik kimya aracı) uzun atom sıralarını, kendi
kuyruğunu yakalayan yılana benzetmesinden kaynak almıştır. İmgelem sisteminin eş-
zamanlı düzenlenişi, imgelem parçalarının bütünlük için algılanmasına neden
olmaktadır (Paivio, 1991a). Paivio, yaratıcı düşünmenin imgelemin bütünsel olarak
algılanmasından kaynaklanabileceğini ileri sürmüştür (1986). İmgelemin bütün olarak
algılanması ise bilgiyi işlemede esneklik sağlamaktadır. Diğer yandan sözel sistemin
ardışık sırayla algılama özelliği ise bu sistemin problem çözmeye mantıksal bir
sıralama getirmesine işaret edebilir. Kuramların gelişimi izleyen aşamalar daha çok
ardışık-mantıksal sözel sisteme dayanmaktadır.
Paivio yaratıcılığı açıklamak için sistemler arası etkileşimden yararlanmaktadır.
Mayer’in çalışmaları İkili Kodlama Kuramı’nı genel olarak desteklediği gibi, problem
çözme alanında da desteklemektedir. Mayer ve Anderson sözlü ve görsel bilgilerin
birlikte sunulmasının, bunların birbirlerinden ayrı olarak sunulmasına kıyasla yaratıcı
problem çözmeyi daha çok desteklediğini belirtmişlerdir (1991). İki deneysel
çalışmada Mayer ve Anderson’un canlandırma izlerken ilgili tanımları da dinleyen
öğrencilerin, sadece canlandırmayı izleyen öğrencilerden (sadece canlandırma,
sadece sözlü açıklama, ve eğitimin verilmediği gruplar) yaratıcı problem çözmede
daha başarılı olduklarını gözlemiştir (1991). Benzer sonuçlar Mayer ve Sims’in
araştırmasında da elde edilmiştir (1994). Bulgular İkili Kodlama Kuramı ışığında
sistem-içi (çağrışım) ve sistemler–arası (yöneltme) bağlantılar ile açıklanmaktadır.
Sistem-içi bağlantılar kurmada gruplar çok farklılık göstermemektedir. Çünkü her
grup sistem-içi bağlantılar oluşturma fırsatına sahiptir. Bu araştırmalarda, gruplar
19. Deneysel çalışmalar, cümle veya paragrafı anlama gibi daha kapsamlı sözel
öğrenmelerde de imgelem sürecinin önemli bir rolü olduğunu göstermiştir. Eğitim
araştırmaları imgelemenin ve somutluğun anlamada olumlu etkilerinin olduğunu
ortaya çıkarmıştır (Clark ve Paivio, 1991). İmgelem üretimi ve destekleyici resimler
metnin anlaşılmasını kolaylaştırmakta (Denis, 1984), anlamada hızı artırmakta ve
anlamayı kolaylaştırmaktadır (Glenberg, Meyer ve Lindem, 1987). Benzer bir etki
olasılıkla sınıf içi sözlü anlatımlarda imgelem kullanıldığında da oluşmaktadır. Levin
ve Berry, bir araştırmada ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerine kasetten dinledikleri
gazete hikayelerini hatırlamalarını istemiştir (1980). Dinlerken ilgili resimlerin
gösterildiği öğrencilerin, sadece dinleyen öğrencilerden daha başarılı oldukları
gözlenmiştir.
Sözcüklerle birlikte görsellerin sunulmasına ek olarak, bilişsel imgelem bilinçli ve
sistemli bir şekilde hatırlamayı desteklemek için kullanılabilir. Pressley (1977) zihinde
canlandırmaya ilişkin yönerge verildiğinde yedi yaşından büyük deneklerin en az
görsellerin araştırmacı tarafından sunulduğu gruplardaki kadar veya daha fazla
başarılı olduklarını bulmuştur. Bu da öğrenenin kendisinin ürettiği imgelerin bazen
görsel sunulardan daha etkili olabileceğini göstermektedir. İmgelemin bellek
destekleyici rolüne bir başka destek de çalışma becerileri araştırmalarından
gelmektedir. Clark ve Paivio (1991), Kulhavy ve Kardash (1988) çalışma becerilerinde
olumlu özellikler ve imgelem süreci arasındaki ilişkilere işaret eden bir dizi davranış
saptamışlardır. Ders çalışma ile ilgili kitaplarda düşünmeyi desteklemek için
imgelem, ayrıntılama, görseller oluşturma, deneyim oluşturma ve ayrıntıları listeleme
gibi yöntemler önerilmekte, çalışma becerileri programları bu süreçlerin
20. Dansereau, Collins, McDonald vd. (1979), öğrenme stratejileri eğitimi
programlarında imgelem ve bilgi ağı oluşturma yöntemlerini önermektedirler. Bilgi
ağları veya kavram haritalarında sözel çağrışımsal (associative) yapıları temsil eden
uzaysal imgelem yöntemlerini kullanılmaktadır. İmgesel ayrıntılama (imaginal
eloboration) Weinstein Öğrenme Stratejileri Programı’nın (Weinstein, Underwood,
Wicker vd., 1979) ve Wittrock’ın Üretici Öğrenme Modeli’nin (Wittrock and
Alesandrini, 1990) merkezi bir öğesidir.
İmgelem ikinci bir dil veya yabancı dil öğrenmede bellek destekleyici (mnemonic)
teknik olarak işe koşulabilir. Uyakla bellek destekleme şemasında (rhyming
mnemonic scheme) on veya yirmi askı sözcük (peg words) uyaklı numaralarla
eşleştirilir, daha sonra her bir uyaklı numara yeni öğrenilecek eş sözcük için uyarıcı
işlevini kazanır. Uyakla bellek destekleme, sözcük öğrenmede etkili bir teknik olarak
kullanılmaktadır. Bu teknik yabancı dil öğrenmeye de uygulanmıştır. Atkinson ve
Raugh (Atkinson, 1975; Atkinson and Raugh, 1975) bu tekniği anahtar kelime tekniği
olarak değiştirmişlerdir. Bu teknikte öğrenilecek yabancı sözcüğe karşılık gelen
anadildeki sözcük arasında akustik ve imgesel bir bağ kurulur. İki sözcük arasındaki
bağ yabancı dildeki sözcükle akustik benzerlik taşıyan ana-dildeki sözcük tarafından
sağlanmaktadır. Akustik bağlantı öğrenene öğrenilecek yabancı sözcüğü
hatırlatırken, imgelem öğrenilecek sözcüğün anlamı ile ilgili ipucu sağlamaktadır.
Atkinson ve Raugh (1975) Amerikan öğrencilerin Rusça ve İspanyolca öğrenmelerinde
anahtar kelime tekniğinin, standart çeviri tekniklerinden ve imgelem içermeyen diğer
tekniklerden çok daha etkili olduğunu saptamışlardır.
21. İkili Kodlama Kuramı’nın etkili uygulamaları, öğrenme yanında değerlendirme alanına
da yansımıştır. Etkili bir öğrenmeyi sağlamada destekleyici rolü yanında İKK, bilişsel
testleri değerlendirmede de yararlı bir çerçeve sunmaktadır (Clark ve Paivio, 1991).
Eğitimsel değerlendirme testlerinin büyük bir kısmı zeka, başarı ve bilişsel süreçleri
kapsamaktadır. İKK birbirinden farklı yapıdaki sözel ve sözel olmayan bilişsel
süreçlerle, pek çok zeka testinde yer verilen algısal-uzaysal (perceptual-spatial) ve
sözel ayrıma karşılık vermektedir. Bu testlerde algısal-uzaysal ve sözel yetenekler
alt-ölçekler ile ölçülmektedir (Anastasi, 1988), genel test puanlarında bu ayrım
belirtilmektedir. Sözel ve imgesel boyutlar Weschler’in Performans Ölçeği’nin
(Performance Scales of Weschler’s Test, Weschler, 1974), Jackson’ın Çokboyutlu
Yetenek Ölçeği’nin (Multidimensional Aptitude Battery, 1984) oluşturulmasına;
eşzamanlı i şleme boyutu ise (simultaneous processing dimension, Das, Kirby ve
Jarman, 1975; Paivio, 1975) Kaufman’ın Çocuklar için Değerlendirme Ölçeği’nin
(Kaufman Assessment Battery for Children, Kaufman and Kaufman, 1983)
oluşturulmasına katkıda bulunmuştur.
İKK’nın özel değerlendirme işlemlerine model sağlamasına başka bir örnek de, pek
çok araştırmada, klinikte ve özel eğitimde çocukların dil becerilerinin veya işlev
bozukluklarının değerlendirilmesinde sıklıkla kullanılan resim-sözcük testleridir
(Denckla, Rudel ve Broman, 1981; Snowling, Wagtendonk, ve Stafford, 1988; van der
Wissel, 1988). Etkin adlandırmanın gerektiği üretme becerisi testlerindeki başarı
düzeyi, İKK’ndaki resimleri adlandırma modeliyle ilişkili öğelere bağlı olarak
değişiklik göstermektedir. Bu tür testlere örnek olarak Gardner’ın Açıklamalı
SözcükResim Testi (Expressive One Word Picture Vocabulary Test, Gardner, 1979)
verilebilir.
22. Elma, makas gibi tek bir adı olan resimleri adlandırmak, birden fazla adı olan
nesnelerin resimleri adlandırmaktan daha kolaydır. Aynı nesnenin farklı adlarla
bilinmesinin isimlendirmeye olan etkisine tepki belirsizliği etkisi adı verilmektedir.
Deneysel çalışmalarda, tepki belirsizliği etkisi, yanlış yapma olasılığında (Johnson and
Clark, 1988) ve tepki zamanında gözlenmiştir (Paivio, Clark, Digdon ve Bons, 1989).
İkili Kodlama Kuramı sözel olmayan testler ve imgelem becerisiyle ilişkili değişkenler
için analitik bir model sağlamaktadır (Clark ve Paivio, 1991). Sözel olmayan işlemler,
bütünleştirme kapasitesi gibi veya yeniden bütünleştirme gibi imgelem sistemine
özgü, özel nitelikleri veya işlemleri gerektirmektedir. Pek çok uzaysal test, nesnelerin
bilişsel temsillere çevrilmeleri gibi işlemleri gerektirmektedir. Nesnelerin zihinde
uzaysal olarak çevirmesinde, bilişsel imgelem kapasitesi bireysel farklılıklar
kapsamında önemli bir değişkendir. İmgesel çevirmelerin nasıl gerçekleştirildiğini
öğrenmemiz, imgelem becerileri, bireysel farklılıklar, matematik öğretimi ve cinsiyet
farklılıkları gibi pek çok tartışmalı konuyu anlamamıza yardımcı olabilir (Clark ve
Paivio, 1991).
İKK’na göre öğrenme sırasında birden fazla iletişim kanalı kullanılmaktadır.
Dolayısıyla birden fazla bilgi-işleme sistemi vardır. Giderek artan araştırma bulguları
metin ve görsellerin birlikte verilmesinin öğrenmeyi olumlu etkilediğini
göstermektedir (Najjar,1996; Mayer and Sims, 1994; Whinn, 1988). Günümüzde
bilgisayar canlandırmaları görsel bilgilerin öğrenene sunulmasında güçlü bir ortam
sunmaktadırlar (Rieber, 1990, 1994,1995; Sezgin ve Köymen, 2001). Ancak temel
bilişsel etkinlikler kapsamında yapılan bu çalışmaların henüz problem çözme,
eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme gibi üst-düzey becerilerin geliştirilmesi için
24. Teknolojik yenilikler çağdaş üniversitelerde önemli bir rol oynar. Teknolojik
yeniliklerin artan önemi karşısında yeniliğe uyumu etkileyen etkenleri ortaya
koymayı amaçlayan çeşitli teoriler ve modeller geliştirilmektedir. Bunlar
arasında “Rogers’ın Yeniliğin Yayılması Teorisi” bilgi sistemleri uygulaması
araştırmalarında yaygın olarak kabul gören bir teoridir. Bu araştırma Eğitim
Fakültesi öğrencilerinin internetten ders kaydına uyum kararını etkileyen
etkenlerin Rogers’ın Yeniliğin Yayılması Teorisi temel alınarak incelenmesini
amaçlamaktadır. Araştırmanın örneklemini, Trakya Üniversitesi Eğitim
Fakültesinde öğrenim görmekte olan 241 sınıf öğretmenliği öğrencisinden
oluşmaktadır. Modeller Maksimum Olabilirlik Yaklaşımı kullanılarak LISREL
8.3 programı ile test edilmiştir. Uygunluk istatistikleri, yeniliğin yayılması
modellerinin veriler ile uyumlu olduğunu göstermektedir. Araştırmanın
sonucunda, her iki modelde de internetten ders kaydı yaptırmanın göreli
avantajı, görülebilirliği ve uygunluğunun tutuma etkisinin pozitif ve anlamlı,
karmaşıklığın etkisinin ise negatif ve anlamlı olduğu görülmektedir. Yeniliğe
açıklık ve yardım almanın yeniliğine uyum kararlarına etkisi pozitif ve
anlamlıdır. Öğrencilerin internetten ders kaydı yaptırmaya tutumlarının ise,
öğrencilerin yeniliğine uyum kararlarına etkisi birinci modelde anlamlı
değilken, tutumun yeniliğe etkisini de içeren ikinci modelde anlamlıdır.
Anahtar sözcükler: Yeniliğin yayılması, yeniliğe uyum kararı, yeniliğe uyum
davranışı
25. Günümüzde teknolojik yenilikler, artan rekabet ve hizmet beklentilerindeki değişiklikler sadece
örgütlerin yapı ve teknolojisinde değil, bilgi toplama biçimleri ve üyelerine verdiği hizmetlerde
de değişikliklere yol açmaktadır. Bu nedenle örgütler üyelerine çeşitli yenilikler sunmaktadır.
Örgüt böyle bir sürece girdiğinde en önemli beklentilerinden biri üyelerinin yenilikleri
benimsemesi ve yeniliğe uyum sağlamasıdır. Bu noktada yenliklerin kabulü veya değişime
direnme davranışlarının kaynaklarını tanımak son derece önemlidir. Bu nedenle yeniliğe uyumu
etkileyen etkenleri ortaya koymayı amaçlayan çeşitli teoriler ve modeller geliştirilmektedir.
Bunlar arasında “Rogers’ın Yeniliğin Yayılması Teorisi” bilgi sistemleri uygulaması
araştırmalarında yaygın olarak kabul gören bir teoridir. Yeniliğin Yayılması Teorisi, yeniliğe
uyum süreciyle ilgili bilgi toplamaya ve belirsizliği azaltmaya odaklı karmaşık bir teoridir
(Agarwal, Ahuja, Carter ve Gans, 1998). Bu teori, diğer uyum teorileri gibi, uyum davranışının
yordayıcı değişkenleri olan yeniliğin algılanan özelliklerini işaret ederek, yeniliğin belli bir
topluluk tarafından kabul veya reddedilmesi sürecine açıklama getirir (Park, 2004, Berger,
2005). Bu yönüyle teori sürekli değişen gelişen teknolojiye uyum sağlama ve kullanma hakkında
yararlı bir perspektif sağlar.
Rogers (1995) teorisinde yeniliği “birey ya da örgüt tarafından yeni olarak algılanan bir fikir,
uygulama ya da nesne” olarak tanımlamıştır. Yeniliğin, önceden kesinlikle bilinmeyen,
tanınmayan bir kavram ya da dizayn olması gerekmez. Bireyin veya örgütün onu daha önce
kullanmamış olması da yeterlidir (Berger, 2005). Bunun yanında yenilik, bireyler veya örgütlerin
gereksinimlerini karşılamak için problemlere alternatif çözümler geliştirmek olabileceği gibi
problem ya da gereksinimi algılamada yeni yollar da olabilir (Rogers, 1995). Bu açıdan ele
alındığında yenilik, bireyler ya da örgütler için yeni bir ürün, teknoloji, bakış açısı veya çözüm
yolu olarak tanımlanabilir. Yayılma ise “yeniliğin bir sosyal sistemin üyeleri arasında belli
kanallar yoluyla zaman içinde iletilmesi sürecidir”. Rogers (1995) yayılmanın dört ana öğesini;
yenileşme, iletişim kanalları, zaman ve sosyal sistem olarak tanımlar. Yenileşme. Yenileşme
bilginin algılanması ile başlar, yeniliğe uyum ya da ret kararı ile sonlanır (Rogers, 1995). Sosyal
sistemlerde uyum sağlayanlar arasında yenileşmenin varoluşuna ilişkin bir bilgi akışı vardır. Bu
süreçte potansiyel uyum sağlayıcılar yeniliği kullanmanın sonuçlarını öğrenebilmeyi amaçlayan
26.
27. Rogers’ın (1995) modelinde yeniliğe uyum veya ret kararı verirken bilgi beş
aşamadan geçer. Bu süreç bir bilgi arama ve bilgi işleme etkinliğidir.
Temelde bireyin yenilik hakkındaki belirsizlikleri azaltmasına yardımcı olacak
bilgileri edinmeye çalıştığı bu beş aşama; bilgi, ikna olma, karar, uygulama
ve doğrulamadır (Şekil 1). İlk aşamada birey yenilik ve işlevleri hakkında bilgi
edinir. İkna olma aşamasında yeniliğin kendisi için avantaj ve
dezavantajlarını değerlendirerek, yeniliğe tutumunu biçimlendirir. Karar
aşamasında birey yenilik hakkında ek bilgiler edinir ve yeniliği kabul ya da
ret kararı verir. Bu aşamada birey özellikle çevresindeki bireylerin
değerlendirmelerinden etkilenir. Dördüncü aşama olan uygulama yeniliğe
uyum kararı verildiğinde gerçekleşir. Son aşamada birey uyum kararını
doğrular ve güçlendirir.
İletişim Kanalları. Yayılma sürecinin ikinci temel öğesi olan iletişim kanalları
yoluyla yenileşme mesajları bir bireyden diğerine geçer (Rogers, 1995).
Bireylerarası iletişim kanalları, yeniliğe tutumu biçimlendirme ve
değiştirmede, dolayısıyla yeniliğin kabul ya da reddedilmesinde formal
iletişim kanallarına göre daha etkilidir. Çoğu insan yeniliğe uyum kararını
verirken uzmanların araştırmaları ve önerileri yerine çevresindeki bireylerin
değerlendirmelerini dikkate alır (Argabright, 2002; Chapman, 2003)
28. Zaman. Zaman öğesi yeniliğe uyum süreci ve uyum oranını ifade eder
(Cegielski, 2001). Rogers’a göre (1995) bireylerin yeniliğe uyum oranlarında
farklılıklar söz konusudur. Bu farklılık yeniliği kabul zamanından
kaynaklanmaktadır. Kabul zamanı kullanıcının yeniliğin ilk farkına
varmasıyla, onu kabul ya da reddetmesi noktası arasındaki zamanın
uzunluğudur. Kabul zamanı, kullanıcının bir yeniliğe uyumu için gereken
ortalama zamanı ifade eder ve yeniliğin yayılması için gereken zamanın
yordayıcısı olduğundan önemli bir kavramdır. Bireyin kabul zamanı kısaysa,
yeniliğin yayılmasının da hızlı olacağı düşünülür. Ayrıca kabul zamanı göreli
olarak bir yenileşme-karar sürecidir. Yenileşme-karar süreci, bireyin yeniliğe
ilişkin ilk bilgilenmesinden yeniliğe yönelik tutumlarını biçimlendirmesine,
uyum ya da ret kararına ve yeniliklerin uygulanmasına ve bu kararın
gerçekleştirilmesine kadar süren zihinsel bir süreçtir (Argabright, 2002).
Bireyin yeni bir fikri kabul hızını açıklamada yardımcı olan yeniliğin
özellikleri; göreli avantaj, karmaşıklık, uygunluk (bağdaşma), denenebilirlik,
gözlenebilirliktir. Rogers (1995) yenileşmenin özelliklerini “yeniliğin birey
tarafından algılanan özellikleri” olarak tanımlamıştır.
29. Göreli avantaj, “yenililiğin, yerini aldığı fikir ya da teknolojiye göre avantajlarının
değerlendirilme düzeyidir”. Birey tarafından yeniliğin algılanan avantajı arttıkça,
uyum oranı da artar. Bir yeniliğin öncekinden daha iyi olduğu düşünüldüğünde
hedef grup tarafından yararlı (teknolojik, ekonomik, fiziksel (daha iyi olanaklar)
veya sosyal (statü) vb.) olarak algılanmaktadır (Rogers, 1995). Göreli avantajın
düzeyi ekonomik terimlerle ölçülebilir ancak sosyal prestij, uygunluk ve doyum
da çok önemli faktörlerdir (Park, 2004). Uygunluk (Bağdaşma), yeniliğin
potansiyel uyum sağlayanların değerleri, geçmiş deneyimleri ve gereksinimleri ile
uyumunun düzeyidir. Yenilik bireyin gereksinimini karşıladıkça uyum oranı da
artar (Rogers, 1995). Bir yenilik bireyin varolan durumuna uygun olarak
görülürse, birey yenilik ile ilgili daha az belirsizlik hissedecektir. Bu durumda çok
az öğrenme veya davranış değişikliği gerekir; böylece uyum kolaylaşabilir
(Chakravarty ve Dubinsky, 2005). Karmaşıklık, “bireyin yeniliğin güçlüğüne ilişkin
algı düzeyidir”. Karmaşıklık uyum oranı ile negatif ilişkilidir. Daha kolay olarak
algılanan yeniliğe uyum daha hızlı olur (Rogers, 1995). Yenilik karmaşık olursa
potansiyel uyum sağlayıcı bunu kullanmak için yeterli bilgi, beceri ve deneyime
sahip olmayacaktır. Karmaşık bir yenilik potansiyel uyum sağlayıcıların
eğitilmesini gerektirir. Bu durumda yeniliğin karmaşıklığı azalır ve uyum hızlanır
(Chakravarty ve Dubinsky, 2005; Jansma, 2003). Denenebilirlik (Deneme
Kolaylığı) “potansiyel uyum sağlayanın yeniliği deneme olanağının bir ölçütüdür”.
Bir fikir ya da teknolojiyi deneme temelinde kullanabilmek potansiyel uyum
sağlayanın yeniliğe uyum olasılığını artırır (Rogers, 1995). Gözlenebilirlik,
yenileşmenin kullanılması sonucunun çevresindeki bireylerce gözlenebilme ve
diğer bireylere iletilebilme derecesidir (Rogers, 1995). Bazı yeniliklerin sonuçları
diğerlerine göre daha kolaylıkla görülebilir ve iletilebilir.
30. Yeniliğin özelliklerinin algılanan düzeyleri, her biri potansiyel uyum
sağlayanın uyum kararını etkileyecektir. Başka bir deyişle Rogers bireyin
yeniliğin avantajı, uygunluğu, denenebilirliği ve kolaylığına ilişkin algılarının
davranışsal inançlarının temelini oluşturduğu ve bu inançların yeniliğe
tutumu şekillendirdiği, tutumun ise yeniliğe uyum kararını etkileyeceğini ileri
sürmektedir. Özetle bireyin yeniliği daha avantajlı, uygun, denenebilir ve
kolay olarak değerlendirdikçe yeniliğe uyum hızı artacaktır.
Sosyal Sistem: Dördüncü öğe ortak bir amacı gerçekleştirmek için bir araya
gelmiş bir dizi ilişkisiz birim olan sosyal sistemdir. Yapılandırılmış bütün
sosyal sistemlerin normları vardır. Bu normlar sosyal sistemin üyeleri için
davranış modelleri oluşturur. Normlar sosyal sistemin üyelerine nasıl
davranmaları gerektiğini gösterir. Genellikle normlar yeniliğin yayılması
önünde bir engel gibi işler (Cegielski, 2001). Rogers sosyal sistemde uyum
sağlayanları beş kategoride ele almıştır: yenileşmeciler, ilk benimseyenler, ilk
çoğunluk, geç çoğunluk ve geride kalanlar. Rogers (1995) bu uyum
kategorilerini evrendeki göreli dağılımlarına göre, karşılaştırmalar
yapılabilecek biçimde oluşturmuştur. Her kategori baskın özellikler içerir. Bu
özelliklerle yenileşmeye uyum veya reddin teorik açıdan formülleştirilmesini
amaçlar.
31. Yenilikçiler sistemdeki yeni fikre ilk uyum sağlayanlardır. Yenileşme
kategorisi “risk alanlar” olarak tanımlanır. Bunlar risk almaktan
çekinmeyen, maceracı, cesaretli ve atılgan bireylerdir. Arzuları en son
eğilimleri denemektir. Diğer kategorilere oranla belirsizliklerle daha
üst düzede başa çıkabilmektedirler. Yenilikçi olmanın gerekleri;
yeterli maddi kaynak, karmaşık teknik bilgileri anlama, uygulama
yeterliği ve zamana uyumun yarattığı yüksek düzeyde belirsizliği ile
başa çıkma yeteneğidir. Sosyal sistemin diğer üyeleri yeni fikirlere
kolaylıkla uyum sağlayabilen yenileşmecilere uyamazlar.
Yenileşmeciler diğer kategorideki bireylerinin sahip olmadıkları
kaynaklara (para, bağlantılar veya bilgi) sahiptirler. Diğer yandan
yenilikçi yayılma sürecinde anahtar rol oynar. Yenilikçi sosyal sistemin
duvarları dışından yeniliği getiren ve yeni fikri grubun diğer üyelerine
sunan bir kapı görevlisidir. Kapı görevlisi olarak yenilikçi gerekli
bulmazlarsa yeniliği sosyal sisteme almamayı da seçebilirler. İlk
benimseyenler yenileşmecilerin kaynaklarına sahip değildir ama
sosyal sistem tarafından saygı görürler.
32. Sosyal sistemin çoğu üyesi ilk benimseyenlerin yeniliklerle deneyimlerine
güvenir. Düşünce (opinion) liderlikleri ve uyum sürecinde diğerlerinin
kararlarına etki yetenekleri daha üst derecededir. İlk benimseyenler yenilik
konusunda başarılı olursa, sosyal sistemin yeniliğe tam uyum olasılığı artar.
İlk çoğunluk üyeleri yeni fikirlere, sosyal sistemin ortalama üyelerinden daha
önce uyum sağlar. İlk çoğunluk ağda bağlantı sağlar. Bu üyeler grubun
çoğunluğuyla etkileşim halindedir, ancak lider olamazlar. İlk çoğunluk
üyelerinin yenileşme-karar süreçleri ilk benimseyenlerden uyum
sağlayanlardan daha uzun sürer. Bu üyeler öncül üyelerin seçim ve kararlarını
gözleme eğilimindedirler ve kendi kararlarını zamanı geldiğinde
biçimlendirirler. Geç çoğunluk yeni fikirlere sosyal sistemin ortalama
üyelerinden sonra uyum sağlar. Uyum nedenleri ağın baskısının veya
ekonomik baskılarının artmasıdır. Geç çoğunluk, sosyal sistemin diğer
üyelerinin çoğu bunu yapana kadar yenileşmeye uyum sağlamaz. Geride
kalanlar gelenekseller kategorisidir. Geride kalanlar en son uyum
sağlayanlardır. Kaynakları sınırlıdır ve yeni fikrin başarısı kesinleşene kadar
uyum sağlamazlar. Yeniliklere şüphe ile yaklaşırlar. Sonuç olarak bu
kategorilerden yola çıkılarak yeniliklere açıklık bireyin yeniliklere sosyal
sistemin diğer üyelerinden göreli olarak daha çabuk uyum sağlama derecesi
olarak tanımlanabilir.
33. Bireylerin yeniliğe uyum kararını etkileyen etmenleri belirlemeyi amaçlayan
çeşitli araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalardan bir kısmı yeniliğin
özellikleri üzerinde durmaktadır. Bunları yeniliğin özelliklerine ilişkin
algıların doğrudan uyum kararına etkisinin incelendiği ve bu algıların
biçimlendirdikleri tutumlar aracılığıyla uyum kararına etkisinin incelendiği
araştırmalar olarak ikiye ayırmak mümkündür. Yeniliğin özelliklerine ilişkin
algıların doğrudan uyum kararına etkisinin inceleyen araştırmalar arasında
Carter ve Belanger’in (2005) e-devlet hizmetlerinin kullanımı incelediği
araştırmasında, yeniliğin özelliklerinden sadece uygunluk ve kolaylığın uyum
kararına anlamlı etkisi olduğunu saptanmıştır. Bradford ve Florin (2003)
kaynak planlama sistemlerinin uygulanma başarısında yeniliğin yayılması
faktörlerinin rolünü inceledikleri çalışmalarında, yeniliğin karmaşık olarak
algılanmasının uyum kararı ile negatif ilişkili olduğunu görülmüştür. Hoerup
(2001) öğretmenlerin bilgisayar teknolojilerine uyumunu incelediği
araştırmasında yeniliğin uygun ve kolay olarak algılanmasının bilgisayar
teknolojileri uygulamalarının başarısı ile anlamlı bir ilişkisi olduğunu
saptamıştır. Huang’ın (2003) bilgi sistemlerine uyum kararında incelediği
araştırmasında göreli avantaj ve karmaşıklık algılarının uyum kararının
anlamlı birer yordayıcısı olduğu belirlenmiştir.
34. Diğer yandan yeniliğin özelliklerinin biçimlendirdikleri tutum aracılığı ile uyuma
etkisini inceleyen araştırmalar bakıldığında yeniliğe tutum ile uyum kararı arasında
anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Bu araştırmalardan Vishwanah ve
Goldhaber’in (2003) teknolojik ürünlere uyum kararını etkileyen faktörleri saptamayı
amaçlayan araştırmaları yeniliğin görülebilirliği ve uygunluğunun tutumla anlamlı bir
ilişkisi olduğunu göstermektedir. Mao’nun (2001) araştırmasında ilk uyum
sağlayanlarda algılanan yarar, uygunluk ve görülebilirliğin tutumla anlamlı bir ilişkisi
olduğu saptanmıştır. Au ve Enderwick (2000) araştırmalarında teknolojiye uyuma
ilişkin tutumu oluşturan bilişsel süreci etkileyen algıların uygunluk, yarar ve güçlük
olduğunu saptamışlardır. Kim‘in (2003) bireysel dijital yardımcılara uyumu etkileyen
faktörleri araştırdığı çalışmasında tutumun uyum kararı ile, göreli avantaj, uygunluk,
denenebilirlik ve yenileşmeye açıklığın tutumla pozitif ilişkili olduğu saptanmıştır.
Jarrett (2003) göreli avantaj, uygunluk, karmaşıklık, denenebilirlik ve görülebilirliğin
bir bütün olarak tutumu oluşturduğunu görüşüne dayalı olarak E-Business
uygulamalarında uyumu araştırdığı çalışmasında, uyum kararında göreli avantaj,
uygunluk ve görülebilirlik algılarının güçlü etkisi olduğunu saptamıştır. Görüldüğü
gibi yeniliğin özelliklerinin hem doğrudan uyum kararına hem de tutumlar yoluyla
uyum kararına etkisinin incelendiği araştırmalarda yeniliklerin farklı özellikleri ön
plana çıkmaktadır. Bunun nedeni uyum kararında yenilik kadar, yeniliğin
kullanıcılarının yenileşmeye açıklık gibi bireysel özelliklerinin ya da yeniliğe ilişkin
verilen eğitim ya da algılanan yardım gibi sosyal sistemin etkilerinden kaynaklanıyor
olabilir. Örneğin Mao’nun (2001) Çin’de bilgi teknolojilerinin örgütlerde kullanımı ve
yayılmasını incelediği ve Hoerup’un (2001) öğretmenlerin bilgisayar teknolojilerine
uyumunu incelediği araştırmalarında yenileşmeye açıklık düzeyinin uyum kararına
36. 1.GİRİŞ
Eğitimde bilişsel öğrenme kuramlarının etkin kullanımı,son yıllarda düzenli olarak
artmaktadır. Bilişsel öğrenme araştırmaları öncelikle,anlamlı sözel öğrenmede içsel
bilişsel süreçleri anlamaya ve tanımlamaya çalışır. Bu süreçler, adres hatırlama ya da
karmaşık bir problem çözme gibi birçok görevlerde kullanılır (Eggen ve Kauchak,
1992). Bu nedenle araştırmacılar dikkat,algı,bellek,unutma ve geri getirme gibi bilişsel
süreçleri incelerler.
Öğrenmeyi bilişsel açıdan inceleyen kuramlardan biri olan bilgiyi işleme kuramı, insan
öğrenmesinde öğrenme sürecini bilgisayara benzetmektedir. İnsan zihni bilgiyi alır,
işler, biçim ve içeriğini değiştirir, depolar, gerektiği zaman geri getirir ve tepkiler
üretir. Bir başka söylemle, süreç bilgiyi bir araya getirir, kodlar, bilgiyi korur ya da
depolar ve gerektiği zaman geri getirir. Tüm süreç bilgisayarda “program” bireylerde
ise “yürütücü kontrol” tarafından denetlenmektedir (Woolfolk,1997).
Bilgisayar, yapılması çok güç durumlarda üstün performans gösterir ve karmaşık
problemleri büyük bir hızla çözer. Ancak insanın zihinsel yetenekleri bilgisayardan
çok daha yetkindir. Örneğin; küçük bir çocuk, karşısındaki insanın duygularını
anlayabilir ya da bir yetişkin daha önce hiç karşılaşmadığı bir problemi çözebilir.
Bilgisayarların yetkin bellekleri ve büyük hızları olmasına karşın, insan zihninin bilgiyi
anlama ve işleme yeteneğine ulaşması pek olası görünmemektedir (Slavin,1988 ).
37. Bilgiyi işleme kuramı temel olarak şu dört soruyu yanıtlamaya çalışır
(Senemoğlu,1997; 270 ):
1. Yeni bilgi dışardan nasıl alınmaktadır?.
2. Alınan yeni bilgi nasıl işlenmektedir?.
3. Bilgi uzun süreli nasıl depolanmaktadır?.
4. Depolanan bilgi nasıl geriye getirilip hatırlanmaktadır ?.
Bilgiyi işleme kuramı iki temel öğe üzerinde durmaktadır. Birincisi üç yapıdan
oluşur; duyusal kayıt , kısa süreli bellek / çalışan bellek ve uzun süreli bellektir.
İkincisi ise bilişsel süreçleri içerir. Bunlar içsel, zihinsel eylemlerdir ve bilginin bir
yapıdan diğerine geçişini sağlarlar.
Birey her an çevresinden gelen uyarıcıların etkisi altındadır. Rüzgarın sesi ,
güneşin pırıltısı , egzoz dumanı , çiçeğin kokusu , yemeğin tadı gibi. Derslikte
bir öğrenciyi düşünürsek , öğretmenin sesi , tepegöz saydamından tahtaya
yansıyan yazılar , kitaptaki şema ve yazılar, diğer öğrencilerin fısıltıları, dışarıdan
gelen sesler, sandalyeden gelen uyarıcı onu bombardımana tutar . Başka bir
söylemle , dünya bilgi doludur . Sesler , kokular, tatlar, şekiller,sözcükler ve
müzikle. Tüm bu uyarıcılar bilgiyi işleme sürecini başlatır.
38. Bilgiyi işleme kuramının birinci adımı bireyin duyu organları yolu ile çevreden
gelen uyarıcıları alması ile başlar. Duyusal kayıda gelen bilgilerin çoğu atılır ve
bir kısmı da çok kısa bir süre tutularak algılanır ve tanınır. Duyular dikkat ve algı
süreçleri aracılığı ile kısa süreli belleğe geçirilir. Depolama yetikliği çok sınırlı
olan kısa süreli bellek aynı zamanda çalışan bellektir. Çünkü burada bilgi etkindir
ve işlenir. Bilgi bazı süreçlerin yardımı ile uzun süreli belleğe geçer. Kimi
psikologlar bilginin uzun süreli bellekte asla kaybolmadığına inanarak, geri
getirilememesinin bilginin yanlış yerleştirilmesine bağlamaktadırlar
(Woolfolk,1993 ). Bilgi, gereksinim olduğunda uzun süreli bellekten araştırılır ve
geri getirilir. Bu işlem bazen bilinçli olarak yapılır, bazen de otomatik olarak.
Uzun süreli bellekteki bilgi, kısa süreli bellekten gelen bilgi ile birleşir. E.Gagne
(1985) uzun süreli belleği, çalışan belleğin tezgahında bir görevi tamamlayarak
hazır hale getirilen, araç-gereçlerle dolu çok büyük bir rafa benzetmektedir. Raf
(uzun süreli bellek ) inanılmaz boyutta olduğu için aranılanı hızla bulmak zor
olabilir. Tezgah (çalışan bellek) küçük olmasına karşın herhangi bir şey hemen
oradadır, ancak tezgah dolduğu zaman bilgi kaybolur (Akt: Woolfolk, 1993 ).
Sistemin son elemanı yürütücü kontroldür. Yürütücü kontrol tüm sisteme
rehberlik ve yönetim görevini yüklenmiştir.
39. 2.BELLEK TÜRLERİ
Bilgiyi işleme kuramına göre üç tür bellek vardır. Bunlar ; (1) duyusal kayıt, (2) kısa
süreli bellek, (3) uzun süreli bellek.
2.1.Duyusal Kayıt : Çevreden gelen uyarıcılar duyu organları yolu ile duyusal kayıda
gelirler. Duyusal kayıdın kapasitesi çok geniş olmasına karşın bilginin kalış süresi çok
kısadır. Ancak dikkat ve algı süreçleri ile bu bilginin bir kısmı alınır ve kısa süreli
belleğe gönderilir.
Gözlerimizin önünde bir kalemi ya da parmağımızı sallarsak objeden geriye kalan
gölgeyi farkederiz . Elimizle diğer kolumuza hafifçe vurursak, vurmayı hemen
duyumsarız. Başka bir söylemle biz vurma ve kalem izini gerçek kalktıktan sonra
duyumsarız. Bu durumlar, duyu girdisinin duyusal kayıtta çok kısa kaldığını
göstermektedir (Lindsay ve Norman, 1977).
Duyusal kayıdın içerdiği bilgi özgün uyarıcının tam bir kopyasıdır. Görsel duyular
duyusal kayıt tarafından aynı fotoğraf gibi ,kısa bir süre için kodlanır. Aynı şekilde
işitsel duyular da ses kalıpları olarak kodlanır. Kimi yazarlar bilginin duyusal kayıtta
kalış süresinin yarım saniyeden daha az olduğunu belirtirler (Gage ve Berliner, 1988;
McCown ve Roop, 1992 ). Moates ve Schumacher (1980) ise, duyusal belleğin işitsel
bilgi için yaklaşık dört saniye; görsel bilgi için yaklaşık bir saniye süren, uyarıcının
tam bir kopyasının tutulduğu bilgi deposu olduğunu savunmuşlardır (Akt; Eggen ve
Kauchak, 1992). Böylece duyusal kayıt her duyu için farklı kodlama biçimlerinin
olduğu , sınırsız kapasitesi ile bilginin çok kısa tutulduğu bir bellek türüdür.
40. Duyusal kayıdın varlığı insan yaşamında kritik bir öneme sahiptir. Birey okuduğu ya
da işittiği bir cümlenin sonu gelmeden başlangıçtaki sözleri unutsaydı cümleyi
anlamlandırması olanaksız olurdu. Duyusal kayıdın kapasitesinin sınırsız olmasına
karşın gerekli bilgiler işlenmezse kaybolur ya da varolan bilgi yeni bilgi tarafından
itilir. Birey dikkat ve algı süreçleri yoluyla bu bilgiyi işleme şansına sahiptir. İşlenen
bilgi bir sonraki sisteme yani kısa süreli belleğe geçer. Kısa süreli belleğin
kapasitesinin sınırlı olması nedeniyle işlenemeyen bilgi, duyusal kayıttan
kaybolacaktır.
2.2.Kısa Süreli Bellek: Duyusal kayıttan dikkat ve algı süreçleri sonunda ayrılan bilgi
, sistemin ikinci öğesi olan kısa süreli belleğe geçer. Kısa süreli belleğin hem bilgi
tutma süresi, hem de kapasitesi sınırlıdır. Miller (1956) kısa süreli belleğin
kapasitesinin yaklaşık 7±2 birimlik bilgi olduğunu belirtmektedir (Akt; Tuckman,
1991;116). Ancak bireyler her birimin büyüklüğünü artırarak kapasiteyi
fazlalaştırabilirler. Gruplama (chunking) adı verilen bu işlemle kısa süreli belleğin
sınırlılığı artırılır . Örneğin; 5 7 2 8 9 1 0 olan 7 birimlik bir sayı dizisi 57 28 9 10
olarak gruplanırsa 4 birim haline gelir. Ancak bir birimde bulunması gerekli bilgi
miktarı ne büyüklükte olmalıdır sorusu henüz yanıtlanmamıştır (Senemoğlu, 1997;
275).
Kısa süreli bellekte bilginin kalma süresi yaklaşık 20-30 saniyedir (Woolfolk, 1993;
McCrow ve Roop, 1992; Slavin, 1988). Bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre
kalması , bilgi üzerinde düşünmek ve onu yinelemekle sağlanır. Kısa süreli bellekte
zihinsel tekrarın (rehearsal) öğrenmede önemi büyüktür.
41. Kısa süreli bellekte kalan bilgi tekrar yoluyla büyük bir olasılıkla uzun süreli
belleğe geçer. Kısa süreli belleğin kapasitesinin sınırlılığı nedeniyle geçiş
yaptırılamayan bilgi yeni gelen bilgilerin zorlamasıyla kaybolur. Özetle, daha
fazla bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre kalması için; (1) gruplama,
küçük parçaları ilişkilendirerek geniş parçalar haline getirme, (2) zihinsel tekrar
gerekir.
Kısa süreli belleğe bilgi, duyusal kayıt ve uzun süreli bellekten gelir. Genellikle
her ikisi aynı anda olur. Örneğin; birey bir kuş ile karşılaştığında, kuşun imgesi
kısa süreli belleğe geçer, aynı anda uzun süreli bellekten kuşlara ilişkin bilgi
araştırılır ve kuşun hangi tür olduğu belirlenir. Kısaca,tanımlama aynı anda gelir,
çünkü, kuşa ilişkin tüm bilgiler uzun süreli bellekte depolanmıştır (Slavin, 1988;
150).
Kısa süreli belleğin iki yaşamsal işlevi vardır. Birincisi, bilgiyi kısa süre için de
olsa depolamaktır. İkinci önemli işlevi de, zihinsel işlemlerin yapılmasıdır. Bu
nedenle çalışan bellek olarak da adlandırılır (Eggen ve Kauchak, 1992 ). Kısa
süreli belleğe gelen bilgi; (a) bireye gerekli değilse unutulur, (b) bilgiyi korumak
için tekrar edilir, (c) tekrar edilerek, kodlanarak ya da uzun süreli bellekteki
bilgilerle ilişkilendirilerek bilgi işlenir.
Uyarıcı saldırısı altında kalan birey birçok işlerde otomatik hale gelerek
problemlerini kolaylıkla çözebilir. Otomatiklikle bireyler hızlı, güç harcamadan,
özerk, tutarlı, uygun ve özgür olarak bir işi yerine getirirken, çalışan belleğin bir
başka durumla çalışmasına izin verirler. Yürürken konuşma ve dinleme gibi.
Matematikte temel işlemler , sözcük dağarcığı, yabancı dil bilgisi diğer görevlerin
uygun olarak yerine gelmesini sağlarlar. Otomatik işlemler uzun süreli bellekten
gelir. Eğer otomatiklik başarılı değilse öğrenciler problem çözme ya da yazma
gibi karmaşık işlemleri yerine getirirken yetersiz kalırlar ve daha fazla bilişsel
güç harcarlar (Samuel, 1981; Akt; Eggen ve Kauchak, 1992; 313 ).
42. 2.3.Uzun Süreli Bellek : Bilgiyi işleme modelinde bilgiyi, özellikle iyi
öğrenilmiş bilgiyi, uzun süre saklayan kısmına uzun süreli bellek adı
verilmektedir. Ashcraft (1989) uzun süreli belleği, kitaplara milyonlarca girişi
olan bir kütüphaneye benzetmektedir. Düzenlenmiş bilgiler, gerektiğinde
kullanıma hazır olarak beklemektedir. Uzun süreli bellek, bilgiyi her
istendiğinde kullanılmaya izin veren bir ağa sahiptir. Kapasitesi
sınırsızdır,bazı kestirimlere göre, sınır bir milyondan fazladır ve bazı olaylar
sonsuza dek kalmaktadır (Akt; Eggen ve Kauchak, 1992; 314 ).
Uzun süreli bellekte bilgiyi, istediğimiz uzunlukta ve miktarda
(Woolfolk, 1993) depolar ve asla unutmayız (Slavin, 1988). Bu konudaki
problem, gerektiği zaman doğru bilgiyi bulmaktır. Uzun süreli bellekte
bilgiler kaybolmaz, ancak bilgi, uygun biçimde kodlanmamış ve uygun yere
yerleştirilmemişse, geri getirmede zorluklarla karşılaşılır. Anderson (1990) iyi
öğrenilmiş bilginin dayanıklılığın yüksek olduğunu belirtmektedir (Akt;
Woolfolk, 1993). Slavin (1988) ise uzun süreli bellekte bilgilerin asla
unutulmadığını, bireyin bilgiyi bulma yeteneğini kaybettiğini söylemektedir.
Uzun süreli bellekte birçok farklı bilgi bulunur. Görsel imgeler, duygular,
tatlar, sesler, kokular, problem çözmek için stratejiler, dili anlamaya yarayan
kurallar, olaylar, çocuklukta geçirilen deneyimler gibi (McGrow ve Roop,
1992). Özetle uzun süreli belleğin kapasitesi çok geniştir, hatta doldurmaya
yaşamımız yeterli değildir (Slavin, 1988). Ancak kısa süreli bellekte olduğu
gibi, uzun süreli belleğe bilgi hızla girmez, biraz zaman ve güç gerekir.
43. Kimi kuramcılar, uzun süreli belleği anısal bellek (episodic memory)
ve anlamsal bellek (semantic memory) olarak iki temel bölümden
oluştuğunu ileri sürerken, kimi kuramcılar da bunlara işlemsel belleği
(procedure memory) eklemektedirler.
Anısal bellek, kişisel yaşantılarla ilgili bölümdür. Belirli bir zaman, yer
ve olaylarla ilgilidir. Örneğin; yemekte yediklerimiz, özel bir günde
giydiğimiz giysi, yaptığımız gezi anısal bellektedir. Ashcraft (1989)
anısal belleği özyaşamsal bellek olarak adlandırmaktadır.
Yaşamımızda başımızdan geçen tüm olaylar, şakalar, dedikodular
anısal bellekte tutulur (Akt; Eggen ve Kauchak, 1992; 315). Anılar güç
sarf edilmeden öğrenilir. Fakat anıların birbirine karışma eğilimi
vardır. Bu nedenle, bilgiyi geri getirmede zorluk çekilir. Ancak, önemli
ve travmatik olaylar ayrıntılı hatırlanır. Bunun yanı sıra olağan ve
sürekli yinelenen olayların anımsanması zordur, çünkü yeni olaylar
öncekini bozabilir.
Anlamsal bellek uzun süreli belleğin kurallar, genellemeler,
kavramlar, problem çözme becerileri gibi genel bilgilerin yer aldığı
bölümdür. Paivio (1971) anlamsal bellekte sözel ve görsel kodların
birlikte ağ gibi birbirine bağlanarak bilginin depolandığını belirtir.
Birçok psikolog da bilginin hem görsel hem de sözel olarak
kodlanmasının anımsamayı kolaylaştırdığını kabul etmektedir.
44. Anlamsal bellekte bilgi önerme ağları (propositional networks) ve
şemalar biçiminde depolanır. Önerme, doğru ya da yanlış olduğuna
karar verilebilecek bilginin en küçük parçasıdır (Woolfolk, 1993;
Eggen ve Kauchak, 1992).Önerme ağı ise bilgi birimleri setidir. Başka
bir söylemle, birbirine bağlı düşünceler, kavramlar, ilişkiler setidir.
Bilgiyi daha geniş ölçüde düzenleyen veri yapıları da şema olarak
adlandırılır. Şema birbirine bağlı düşünceler, ilişkiler ve işlemler
setidir. Şemalar bilgi ağlarını içerir ve karar verme, problem çözme
durumlarında bilgi ağlarını yönlendirir ve kullanır.
İşlemsel bellek, belli bir işlemin nasıl yapıldığına ilişkin bilgilerin
saklandığı bellek bölümüdür. İşlemsel bellekte işlemlerin
basamaklarının oluşması uzun zaman alır, ancak oluştuktan sonra
anımsanması çok kolaydır. Örneğin;yüzmenin öğrenilmesi zaman alır
ancak unutulmaz. İşlemsel bellek durum-etkinlik kuralları deposudur.
Bireyler tüm durum-etkinlik kurallarını gerekli bir biçimde
belirtemezler ama gerekeni yaparlar. İşlem ne denli çok yinelenirse o
denli doğal tepkiye dönüşür (Woolfolk, 1993).
3.BİLİŞSEL SÜREÇLER
45. 3.BİLİŞSEL SÜREÇLER
3.1.Bilginin Duyusal Kayıttan Kısa Süreli Belleğe Aktarılmasını Sağlayan Süreçler
3.1.1.Dikkat: Uyarıcı ya da uyarıcılara tepkiye yönelmedir. “Algının aktif ve seçici
bir yanı olup, kişinin belli bir uyarıcı ya da uyarıcı durumunu algılamasında etkin
hazırlık ve yönelmelerden kuruludur” (Koptagel, 1984; 238). Başka bir söylemle,
dikkat, hangi bilginin kısa süreli belleğe geçip geçmeyeceğini belirler, Bilgiyi
işleme süreci dikkat ile başlar. Dikkatin yönelmediği uyarıcılar kaybolur. Birey
içten ve çevreden gelen uyarıcıların bir kısmına bilinçli olarak, bir kısmına ise hiç
bir çaba sarf etmeden, kendiliğinden ayırdına varır (Baymur, 1984). Başka bir
söylemle, dikkat seçici ve kendiliğinden olabilmektedir. Seçici dikkat bireyin
denetimi altındadır. Bireyler,çevrede belirli bilgi kaynaklarına, bilişsel güçlerini
yöneltme yeteneğine sahiptirler (McCrow ve Roop, 1992). Etkili öğrenme, bireyin
seçicilik yeteneğine dayanır.
3.1.2.Algı: Duyusal bilginin yorumlanması ya da anlamlandırılması işlemidir. Bir
uyaranın anlamlandırılabilmesi için öncelikle bireyin, o uyaranla ilgili bilgilerinin
olması gerekir. Eğer birey karşılaştığı uyarana ilişkin hiçbir bilgiye sahip değilse,
uyarıcıya anlam vermesi olanaksızdır. Algı büyük ölçüde geçmiş yaşantılara
dayalıdır.
Algıyı etkileyen bir başka etken de beklentilerdir. Örneğin; öğrenciler
çalışacakları materyalin zor olduğunu düşünüyorlarsa, materyali büyük bir
olasılıkla zor bulacaklardır. Beklentiler bir olay ya da objeye hazır olmayı etkiler.
Algılama “bireyin zihinsel kuruluşu, geçmiş yaşantıları, güdülenmişlik düzeyi ve
pek çok başka içsel faktörlerden etkilenir” (Senemoğlu, 1997; 297). Bu durumda
dikkat ve algı süreçleriyle kısa süreli belleğe giren bilgi, gerçeğin aynısı değildir,
bireyin öznel bilgileri, gerçeği yorumlamadaki beklentileriyle algılanan kendi
gerçeğidir ( Eggen ve Kauchak, 1992; Koptagel, 1984).
46. 3.2.Kısa Süreli Bellekte Bilgiyi Saklama Süreçleri
Kısa süreli bellekte bilgiyi saklama sürekli tekrar (maintenance rehearsal) ve
gruplama (chunking) ile olanaklıdır. Kısa süreli belleğin zaman sınırlılığı
sürekli tekrar, kapasitesi ise gruplama yapılarak artırılabilir.
3.3.Bilginin Uzun Süreli Belleğe Aktarılmasında Kullanılan Süreçler
3.3.1.Açık ve örtük tekrar: Bilgi yeterli sıklıkta tekrarlanırsa uzun süreli
belleğe geçer. Örneğin;öğrenciler tekrar yolu ile ülkelerin başkentlerinin
adlarını, sözcüklerin söylenişini tekrarla öğrenirler. Berk (1989)’e göre, tekrar
bilginin uzun süreli belleğe geçişinde çocukların kullandığı ilk bellek
stratejisidir.
Tekrar iki biçimde;sesli ve zihinde yapılır. Tekrar sürecinde bireyin rolü
önemlidir. Şöyle ki, tekrar süreci ile öğrenen birey pasif değil, etkin olmalıdır.
Ayrıca aralıklı tekrar sürekli tekrardan daha etkilidir. Aralıklı tekrarın uzun
süreli bellekte tutulma olasılığı daha yüksektir. Bir başka söylemle, aralıklı
tekrar uzun süreli bellekten geri getirmeyi kolaylaştırmaktadır.
3.3.2.Kodlana: Bilgiyi işleme kuramında en önemli süreç kodlamadır.
Kodlama olmadan çevreden gelen bilginin çoğu geçici olarak depolanır.
Kodlama, uzun süreli bellekte varolan bilgi ile kısa süreli bellekteki bilginin
ilişkilendirilerek transfer edilmesidir.
47. Uzun süreli bellekte bulunan şemalara yeni gelen bilginin eklenmesi
ve varolan şemanın yeniden düzenlenerek bağlanması öğrenme
sürecinde önemlidir. Ancak kodlamanın etkili olması gerekir.
Kodlamanın etkili olması ise anlamlandırma ile olanaklıdır. Anlamlılık,
uzun süreli bellekteki bir düşünce ve diğer düşünceler arasında
mümkün olduğunca bağlantılar, ilişkiler kurmakla gerçekleşir.
Bilginin anlamlılığını artırarak kodlama sürecini zenginleştirmede dört
temel öğe vardır (Eggen ve Kauchak, 1992): 1. Etkinlik, 2.
Örgütleme, 3. Eklemleme, 4. Bellek destekleyici ipuçları.
Etkinlik; öğrenen kişinin etkin olmasıdır. Bilgiyi işleme kuramına göre,
birey bilginin pasif bir alıcısı değil, kendi öğrenme sorumluluğunu
taşıyan etkin bir kişidir. Birey, bilgiyi bir sünger gibi içine çekmez,
onun yerine uzun süreli belleğinde depolamak için bilgiyi düzenler ve
yapılandırır.
Örgütleme; düzenleme ya da bilgiyi gruplama, tutarlı yapılar
oluşturma, kodlamaya yardım eden önemli bir süreçtir. Örgütleme,
geniş ya da karmaşık bilgiler için öğrenme ve anımsamayı
kolaylaştırıcı bir süreç olarak işlev görür. Yapıda yer alan bir kavram
hem genel açıklamaları hem de belirli örnekleri öğrenme ve
anımsamada bireye yardımcı olur (Woolfolk, 1993).
48. Bir okuma materyalini örgütleme, okuyucunun bölüm ve alt bölümlerini
yeniden düzenlemesidir. Örgütlemenin bir başka özelliği de parça, bölüm ya
da başlıkların aşamalı bir ilişkiyi içermesidir. Küçük parçalar bütün ile
uyumludur ve birlikte büyük parçayı oluştururlar (Tuckman, 1991).
Eklemleme; bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesinde en etkili strateji
olan eklemleme, bilgi birimleri arasında ilişkiyi ve anlamdırmayı artırma
sürecidir (McCrow ve Roop, 1992; Eegen ve Kauchak, 1992). Weinstein ve
Mayer (1986) eklemlemeyi yeni materyalle daha tanıdık, bilinen materyal
arasında ilişki kurma olarak tanımlamaktadırlar. Eklemleme uzun süreli
bellekte varolan şemaya yeni bilgi ilişkilendirildiğinde oluşur. Yeni bilgi
varolan şemaya eklenerek hem yeni bilgiye anlam verilir, hem de mevcut
şemanın anlamı artırılır.
Bellek Destekleyici İpuçları (Mnemonic Devices); örgütleme ve eklemleme
etkili kodlama stratejileridir. Ancak tüm bilgiler bu stratejileri kullanmaya
uygun olmayabilir. Örneğin; bilgi tek ya da yenidir, böylece eklemleme
yapılamayabilir. Böyle durumlarda bilgiyi uzun süreli belleğe yerleştirmek
için bellek destekleyici ipuçları kullanılır.
Bellek destekleyici ipuçları, içerikle doğal olarak varolmayan ilişkileri kurarak
kodlamaya yardımcı olurlar. Bir başka söylemle doğal bağlantının
varolmadığı durumlarda, çağrışımlar oluşturarak bağlantı yaratırlar.
Bellek destekleyici ipuçları iki biçimde sınıflandırılır. Birincisi, imajlar
kullanmak, ikincisi ise sözel sembollerdir. İmajların kullanıldığı bellek
destekleyici ipuçlarında bilgi, bilişsel resimler içine kodlanır. Sözel semboller
kullanmada ise yeni bilgi ile daha anlamlı sözel yapılar arasında bağlar
oluşturulur.
49. 4.GERİ GETİRME VE UNUTMA
Öğrenme sürecinde ön bilginin geri getirilmesi öğrenme düzeyini etkiler. Çünkü
yeni bilgiler ön bilgi ile ilişkilendirilirse anlamlı hale gelir. Öğrenme hem
sunulana hem de buna uyum sağlayan mevcut bilgiye bağlıdır. Böylece geri
getirilip kullanılan varolan bilgi birimi öğrenileni etkileyebilir. Örneğin; bir
öğrenci yeni bir programlama dilini öğrenirken hesap makinelerinin nasıl
çalıştığına ilişkin ön bilgiyi geri getirecektir (Mayer, 1988; 16).
Doğru kodlanmış bilgiler, bireyde mevcut şemalarda ilişkilendirilmiş ise,
anımsama daha kolay olmaktadır. Şöyle ki, bilginin başlangıçta iyi eklemlenmesi,
çok sayıda ilişki kurulması, iyi örgütlenmesi onun geri getirilmesini
kolaylaştıracaktır (McCrow ve Roop, 1992; Koptagel, 1984; Erden ve Akman,
1995; Eggen ve Kacuhak, 1992). Geri getirme uzun süreli bellekten, bilginin
aranıp bulunarak etkin duruma getirilmesidir.
Ashcraft (1989)’a göre, uzun süreli bellekte gerçekte unutma yoktur. Unutma
geri getirmede başarısızlıktır. Araştırmalar, uzun süreli belleğin depolama
kapasitesinin sınırsız olduğunu göstermektedir. Başka bir söylemle, saklama
problem değildir, bireyler bilgiyi unutmazlar. Problem geri getirmededir, uzun
süreli belleğe bilginin yerleştirilmesinde ve kısa süreli bellekte dikkatin
odaklaştırarak geri getirmededir (Gage ve Berliner, 1988; 288).
Kimi psikologlar, unutmayı beyin ve sinir sistemindeki izlerin zamanla aşınıp
kaybolmasından ileri geldiğini, kullanılmayan, yinelenmeyen bilginin, nöronlar
arasındaki bağın ortadan kalkması ya da zayıflamasıyla yok olduğunu ileri
sürmektedirler (Baymur, 1985). Bu durum manyetik banda kayıtlı ses ya da
görüntüye benzetilmektedir. Bilgi sinir sistemine kayıtlıdır, manyetik bandtaki
kayıtların zamanla silinmesi gibi, bilgiler de sinir sisteminde zamanla
zayıflamaktadır ( Cüceloğlu, 1991; Woolfolks, 1993).
50. Anımsamada önemli bir etmen, bireylerin yeteneklerindeki
ayrılıklardır. Bilgiyi korumada yetenekli öğrenciler, ortalama yetenekli
ve düşük yetenekli öğrencilerden daha iyidirler. Bu ayrılıklar
öğrencilerin öğrenim başında öğrenme düzeyleri aynı olduğunda
ortaya çıkar (Gage ve Berliner, 1988).
Bireyin tutumu da anımsamada rol oynamaktadır. Bireyin öğrenme ve
öğrendiği şeyi anımsama isteği akılda tutmayı kolaylaştırır (Koptagel,
1984). Freud, bazen kasıtlı olarak belli bilgi ya da yaşantıları
unuttuğumuzu ya da bastırdığımızı söyler. Ancak bu neden acı veren
yaşantıları unuturken, tarafsız (nötr) olanları unutmadığımızı
açıklamamaktadır( Woolfolk, 1993). Genellikle hoşnutluk duygusu
uyandıranların iyi, acı yaşantıların az hatırlandığı, bireyin kayıtsız
kaldığı durumların ise çabuk unutulduğu kabul edilir( Kotagel, 1984;
Baymur, 1984; Selçuk, 1996).
Unutma ile ilgili görüşlerden biri de karışma kavramı ile ilgilidir.
Karışma, bir öğrenme durumunda önceden öğrenilenlerin ya da yeni
öğrenilenlerin öğrenmeyi bozmasıdır. Yeni öğrenilenlerin önceki
öğrenilenleri bozduğunda ortaya çıkan duruma, geriye ket vurma
(retroacive interference) adı verilir. Bu durumun tam tersi, önceki
öğrenilen bilgilerin daha sonra öğrenilenleri engellemesi de ileriye ket
vurma (proactive interference) dır (Eggen ve Kauchak, 1992;
51. 5.YÜRÜTÜCÜ BİLİŞ
Birçok bilişsel psikolog bazı bireylerin neden diğerlerinden daha fazla öğrendiği ve
öğrendiklerini anımsadığı sorusunu yanıtlamaya çalışmaktadır. Sorunun yanıtı
yürütücü kontrol (executive control) sürecinde yatmaktadır. Yürütücü kontrol bireyin
tüm biliş süreçlerini denetleyen sisteme verilen addır.
Yürütücü kontrol sistemi bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü
denetlemektedir. Bunlardan birincisi güdüsel süreçlerle ilgilidir. Güdüsel süreçler
bireyin bir şeyi elde etmeye niyet etmesi, onu elde etmeyi amaçlaması gibi birey
tarafından bilinçli olarak denetlenebilen durumlardır. İkincisi ise, bilgiyi işleme ile
ilgili tüm süreçlerdir (Senemoğlu, 1997).
Yürütücü biliş (metacognition), bilişe ilişkin bilgidir. Yürütücü biliş öğrenenlerin
benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi
düşüncelerine ilişkin düşünmeleridir (Arends, 1997). Flavell (1985)’e göre yürütücü
biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin ayırdında olmasıdır. Bireyin
nasıl öğrendiğinin farkındalığıdır.
McCrow ve Roop (1992) yürütücü bilişin iki işlevi olduğunu öne sürmektedirler.
Birincisi koşullu bilginin uygulanmasıdır. Örneğin, okulda öğrenilenlerin evde
uygulanması gibi. İkincisi ise, düşünme sürecini değerlendirme ve yönetmektir.
Yürütücü bilişli bir öğrenci, düşünme biçiminin ayırdındadır, nasıl çalışacağına karar
verirken yalnızca materyali öğrenmeye odaklanmaz, aynı zamanda bilişsel güç ve
zayıflıklarının da farkındadır.
Yürütücü biliş, bireylere öğrenme durumlarında öğrenip öğrenmediklerini
53. Robert Gagne en çok kendisine ait olan öğretimin dokuz durumu ile tanınır.
1916 yılında doğdu. 1940 da Brows Üniversitesi Psikoloji bölümünden Profesör
Dr. Ünvanını aldıktan sonra Persilvanya Devlet Üniversitesinin Connecticut kız
kolejinde öğretim görevlisi olarak çalıştı.
Gagne 1960’lı yıllarda yeni davranışçı akımın temsilcilerinden biri olarak kabul
edilmekle birlikte, sonraki yıllarda bilgiyi işleme kuramcılarının öncülerinden biri
olmuş, davranışçı yaklaşımın ilkeleri ile bilgi işlem süreci yaklaşımının ilkelerini
birleştirmiştir. Gagne öğrenmeyi hem ürün hem de süreç olarak ele almıştır.
Gagne’ye göre öğrenme, gözlenebilir davranışlardan dolaylı olarak anlaşılır ve
öğrenme beyinde gerçekleşir
Gagne’nin Öğretim Modeli
Modele göre öğretimin düzenlenmesinde sırasıyla şu adımlar atılmalıdır:
1- Dikkati çekme
2- Öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme
3- Ön bilgilerin hatırlatılması
4- Uyarıcı materyalin sunulması
5- Öğrenciye yol gösterme(rehberlik etme)
6- Davranışı ortaya çıkarma
7- Dönüt-Düzeltme verme
8- Değerlendirme
9- Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması
54. 1.Dikkati çekme
Öğrenmenin en iyi şekilde gerçekleşmesi için öğrencinin dikkatini çekecek
materyaller tasarlanmalıdır. Öğretmen bu hedef doğrultusunda görsel(resim, film
vb) ve sözel(fıkra vb) unsurlardan yararlanabilir. İnsanların çoğu biranda tek bir
konuya odaklanabilmektedir. Bundan dolayı öğrencinin tüm dikkati öğretilecek
konu üzerine yoğunlaştırılmalıdır. Bunuda öğrencinin dikkatini çekecek yeni
materyaller kullanarak yapabilir. Öğrenciler hakkında bilgiler edinip onların
dikkatinin dağılmaması için onların ilgisini çekecek sorular yöneltilmeli ve
onlarında konuya ortak edip soru ve görüşlerini dile getirmesi
sağlanmalıdır. Böylece öğrenme en iyi şekilde gerçekleşecektir.
2.öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme
Öğretmenin öğretime başlamadan önce öğrencilere dersin içeriği hakkında
genel bir bilgi verilmelidir. Böylece öğrenci ne öğrenmesi gerektiği hakkında
güdülenmiş olur ve konu dışına çıkmaktan kurtulur. Derste neyin öğrenilmesi
gerektiği hakkında az çok bilgi edinmiş olur ve ona göre kendini odaklar. Böylece
dersi kavram çatışmasına düşmeden daha kısa zamanda öğrenir. Hedefin
önceden duyulması, yönetim mekanizmasını harekete geçirir ve beklentilerin
oluşmasına yardımcı olur. Öğrencinin derste ulaşacağı hedefleri bilmesi bu
hedeflere ulaşmak için hangi yöntem ve teknikleri uygulayacağını kafasında
tasarlar.
55. 3. Ön bilgilerin hatırlatılması
Öğretilen konuların kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe anlamlı bir
şekilde kodlanabilmesi için önbilgilerle anlamlandırılması gerekir. Bunun için
öğrenciye bilgi verilmeden önce ön bilgilerin ortaya çıkarılması sağlanmalıdır. Böylece
öğrenci daha kolay neden sonuç ilişkisi kurabilir. Öğretmen, öğrencilerin daha önce
kazanmış oldukları bilgileri soru sorarak, açıklama yaptırarak, tartışarak ortaya
çıkarabilir. Bu yöntemle öğrenme daha hızlı ve kolay gerçekleşir.
4. Uyarıcı materyalin sunulması
Dersin içeriğini sunarken daha etkili ve daha verimli bir öğretim sağlamak için
stratejilerin kullanılması gerekir. Öğrenciyi hedefe ulaştıracak materyaller doğru
seçilmelidir. Bu materyaller öğrenmeyi kolaylaştıracak cinste olmalıdır.
Öğrenci böylelikle sunulan önbilgilerle karşılaştırır, anlamlandırır ve uzun süreli
belleğe kodlamaya çalışır. Materyalin düzenlenmesinde öğrenci grubunun gelişim
özellikleri ve sınıf düzeyleri çok etkili bir rol oynar. “sınıf düzeyi” denilen kavram
uyarıcı durumlarının düzenlenmesinde dikkate alınması gereken ölçütlerden biridir.
56. 5. Öğrenciye yol gösterme(rehberlik etme)
Öğrenciye yol gösterme öğrenme açısından oldukça önemlidir. Öğrenme ortamında
öğrencilerin yanlış davranışlar kazanmaması ve başarılı olmalarının sağlanması için
onlara rehberlik edilmesi gerekir.
Bunun için öğrenciye neyi nerede ne zaman ne şekilde yapılacağı nasıl kodlama
yapılması gerektiği yeni bilgilerin hangi ön öğrenmelere birleştirileceği konularında
ipuçları verilmelidir.
En iyi yol gösterme stratejisi, her adımda biraz yardım vererek ilerlemedir. Bu suretle,
her öğrenci ihtiyacı kadar destek alma imkanına sahip olur. Hızlı öğrenene bir tek,
yavaş öğrenene ise birkaç örnek yeterli olabilir. Öğrenciye ipuçları verilerek
öğrencinin bilgiyi kendisinin bulması sağlanmalıdır. Böylece öğrenme kalıcı olacaktır.
6. Davranışı ortaya çıkarma
Öğrenciye yeni davranışlar öğretildikten sonra bu davranışın ne derece
kazandıklarının yoklanması gerekmektedir. Öğrenciye yazılı sözlü sorular sorarak
davranışı test edilmelidir. Konuyu kavradığı hissedilen öğrenciye yap, çiz, söyle gibi
ifadelerle öğrendiği davranışa dönüştürülmesi istenir. Böylece öğrencinin kendisini de
görmesi sağlanmış olur.Öğrencilerde kazandırılmak istenen davranış gözlenmese
öğretim ortamı zenginleştirilmeli öğrenciye yeni ipuçları verilmelidir.
57. 7. Dönüt-Düzeltme verme
Bu aşamada öğrencinin kazanması gereken davranış ne ise onu yapması
beklenir. Öğrenci gösterdiği davranışın doğruluğu hakkında bilgi almak ister.
Öğrenci gösterdiği davranışın doğru olduğunu öğrenirse davranışı pekiştirir ve
öğrenmeye karşı güdüsü artar. Davranışın yanlış olduğunu öğrenirse hatasını
düzeltir ve o davranışı bir daha tekrarlamamaya özen gösterir. Öğrencinin
kazanması gereken davranış ne ise onu yapması beklenir.
Örneğin " 250 kg. kivi 500 TL. ise bir kg. kivi ne kadardır ?” diye bir soru
sorulduğunda; verilecek cevapla hem kesirlerle ilgili bilgi (davranışlar) hem de
kilogramın alt birimleri ile ilgili bilgi ortaya çıkarılmış olur. Geribildirim
verilmesinde standart yoktur. Geribildirim baş sallama, mimik hareketleri,
gülümseme, kabul anlamında söz söyleme gibi değişik şekillerde verilebilir.
8. Değerlendirme
Öğrenmenin sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı ne derecede
kazandığının belirlenmesi gerekir. Öğretimsel olayların verimliliğini
değerlendirmek için beklenen hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediği
sınanmalıdır.
Yapılan değerlendirmeler sonucunda öğrenmenin ne derece gerçekleştiği
gözlenir ve öğrenciler sonuçlar hakkında bilgi verilerek gerekirse tamamlama
eğitimi yapılır. Değerlendirme öğrencilerin düşünme, anlama, sorgulama, ilişki
kurma, analiz-sentez yapma becerilerini geliştirme düzeyini ölçmek için
yapılmaktadır. Değerlendirme sonunda öğrenciler arasında karşılaştırma
yapılmamalıdır.
58. 9. Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması
Bir konuda uzmanlığı geliştirmek için yeni bilgilerin başka alanlara da uygulanması
gerekir. Öğrenmenin ilk oluşumundan hemen sonra, öğrenciye öğrenmeyi güçleştirici
nitelikte alıştırma, örneklendirme, proje vb. ödevler verilmelidir. Öğrenilen
davranışların aralıklı olarak tekrar edilmesi kalıcılığı büyük oranda etkiler.
Öğrenilenlerin başka alanlara geçişini sağlamak için öğrenilenlerin yeni durumlarda
kullanılması, öğrencilerin problemlerle karşı karşıya bırakılması yararlı olur.
SONUÇ
Gagne’ye göre öğretim basitten karmaşığa doğru aşamalı bir sırada yapılmalıdır.
Burada önemli olan öğretim sonunda ulaşılması gereken hedefi belirlemek ve öğretim
etkinliklerini ona göre düzenlemektir. Bu görüşe göre en sonunda ulaşılması istenen
amacı en başa ve ona ulaşmak için diğer alt amaçları hiyerarşik bir şekilde basitten
karmaşığa doğru sıralamak en önemli noktadır.
Gagne’ye göre okul öğrenmelerinde en çok kullanılan öğrenme türleri ayırt ederek
öğrenme, kavram öğrenme, kural öğrenme ve problem çözmedir. Öğretmenler ders
içi etkinliklerini planlarken önce konu ile ilgili temel amacı belirlemeli, konuyu alt
amaçlara ayırmalı ve öğrencilerin bu sekizli hiyerarşideki yerini belirleyerek öğretimi
buna göre planlamalıdır.
Gagne’ye göre öğretimin amacı, öğrencilerin problem çözme becerilerinin üst
seviyeye çıkartılmasıdır.
Gagne’ye göre öğrenme, dışsal uyaranların bilişsel süreçlerle yapılandırılmasına bağlı
bir işlemdir.
Öğrenme, öğretim materyali, pekiştirme, tekrar gibi iç faktörlerin etkileşimine
60. Yeni bilgiler önceden yapılanmış bilgilerin üzerine bina edilir.
Yapılandırmacı öğrenme, var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında
bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir.
Yapılandırmacılık Nedir? Sürekli değişim içinde bulunan dünya,
yenilikleri ve gelişmeyi kavrayan, bunun yanında kendi üzerine düşen
görevlerin de farkında olan bireylere ihtiyaç duymaktadır. Bir
toplumun çağdaş toplumlar düzeyine ulaşması için; bilgilerin,
inançların ve duyguların bireylere doğrudan aktarılması yeterli
değildir. Günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi
üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey,
kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve
biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın
yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır (Yıldırım ve Şimşek,
1999: 9). Bilgini doğası ve öğrenme, yapılandırmacılığın temel
dayanağı olmuştur (Brooks ve Brooks, 1993 :23>.
Yapılandırmacılık,öğretimle ilgili bir kuram değil,bilgi ve öğrenme ile
ilgili bir kuramdır.Bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır
(Demirel 2000:233) Özünde, öğrenin bilgiyi yapılandırması ve
uygulamaya koyması vardır (Perkins,1999: 8). Öğrenenlerin bilgiyi
nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan
yapılandırmacılık zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl
61. Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği,öğrenenin bilgiyi
yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine
fırsat vermesidir. Alışılmış yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da
öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan edinebilirler.
Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir
Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açık
ama için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı
bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur (Brooks ve Brooks, 1993:
9). Bir başka deyişle yapılandırmacılık cevre ile insan beyni arasında
güçlü bir bağ kurmadır. Yapılandırmacı öğrenmede temele alınanlar
aşağıdaki gibi özetlenebilir. 1 Bilgiyi araştırma yorumlama ve analiz
etme. 2. Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme. 3. Geçmişteki
yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme. Öğrenenin etkin rol aldığı
yapılandırmacı öğrenmede sadece okumak ve dinlemek yerine
tartışma,fikirleri savunma,hipotez kurma,sorgulama ve fikirler
paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme
gerçekleştirir. Bireylerin etkileşimi önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi
olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya da tekrar
keşfederler(Perkins, 1999: 7). Her kazanılan bilgiyi bir sonraki bilgiyi
yapılandırmaya zemin hazırlar.
62. Çünkü, yeni bilgiler önceden yapılanmış üzerine bina edilir.Böylece
yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında
bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir.
Ancak bu süreç, sadece bilgilerin üst üste yığılması olarak
algılanmamalıdır. Birey bilgiyi gerçekten yapı!andırmışsa kendi
yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Yapılandırmacılık,
bilginin biriktirilmesi ve ezberlenmesi değil, düşünme ve analiz etme
ile ilgilidir.
Yapılandırmacı öğrenmede asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp
kabul görmesi değil, bireyin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır.
Bilgi, öğrenenin varolan değer yargıları ve yaşantıları tarafından
üretilir. Yapılandırmacılıkta bütün çaba, öğrenmelerin kalıcılığının
sağlamasının ve üst düzey bilişsel becerilerin oluşturulmasına katkı
getirmektir. Yapılandırmacı yaklaşım temele alınarak gerçekleştirilen
öğrenme-öğretme süreçleri geleneksel yaklaşımlara göre bazı
farklılıklar gösterir. Bu farklılıklar öğretim programının öğelerinde de
ortaya çıkar.
63. Hedefler Yapılandırmacı yaklaşımı temel alan eğitim programı, öğrenmenin
kalıcılığını sağlayacak ve üst düzey bilişsel becerilerini geliştirecek şekilde
tasarlanır, Böyle bir yaklaşımda merkezde öğrenci vardır Yapılandırmacılık,
öğrenenlere öğrenmeyi öğretmekte ve onlar için bilgiyi anlamlı kılmaktadır.
Eğitimin yeni hedefi; bilgiyi nasıl ve nerede kullanacağını bilen, kendi
öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler
üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmadır. Bu
hedefe ulaşmada yapılandırmacı yaklaşım önemli bir rol oynamaktadır
(Abbott, 1999: 68).
Yapılandırmacı eğitim ortamında hedef, öğrenenin bilgiyi temelden
kurmasıdır. Öğrenenler sınıfa yaşantılarıyla gelirler ve öğrenmeye etkin
katılarak bilgiyi zihinsel olarak yapılandırırlar. Bu bağlamda öğrenenler kendi
düşünce ve yorumlarını geliştirirler. Öğrenme aktarılan belirli bir bilgi
kümesini almayı değil, öğrenenlerin etkili düşünme, usa vurma, sorun çözme
ve öğrenme becerilerini kazanmasını içerir (Alkan ve diğerleri, 1995: 57).
Yapılandırmacı öğrenmeyi temele alan program tasarımcıları “bireylere ne
öğretilmeli sorusu yerine nen nasıl öğrenir?’ sorusuyla ilgilenirler.
Yapılandırmacı tasarımcılar, program geliştirmeye bireylenin var olan
bilgilerini ortaya çıkarmalarına yardımcı olacak bir çalışma ile başlarlar
(Seiley, 1999: 16). Yapılandırmacı öğrenmede amaç, öğrenenlerin önceden
belli bir hiyerarşiye göre belirlenmiş hedeflere ulaşmalarına yardımcı olmak
değil, öğrenenlerin bilgiyi zihinsel olarak anlamlandırmaları için öğrenme
64. Öğrenenlerin sahip olduğu bilgi birikimi farklılık gösterdiğinden,
yapılandırmacılıkta tek doğru yerine, iki birey aynı kavrama farklı anlamlar
yükleyebilir. Bu nedenle hedefler kesin olarak belirlenemez. sadece
öğrenenlerin ulaşmaları beklenen genel hedefler vardır. Davranışlar daha
genel bir şekilde hedef ifadelerinin içinde yer almaktadır (Holloway, 1999:
85). Hedefler öğretmen ve öğrencinin ortak kararı ile belirlenir. Bu kararlara
öğrencilerin katılması, öğrenenin hedefe ulaşması isteğini arttırır (Ülgen,
1994: 174).
Öğrenme Yaşantıları
Öğrenme yaşantıları eğitim durumlarının öğrenci a düzenlenmesi,
kazandırılması planlanan öğrenme yaşantılarının bir düzeneğe göre
sıralanmasıdır. Program geliştirme sürecinde, yapılandırmacı tasarımcılar,
öğretmeden çok öğrenme ortamlarını tasarımlamaya odaklandıklarından,
öğrenme yaşantılarının düzenlenmesine daha fazla önem veriler (Erdem,
2001: 37). Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim programında içerik olup
olmamasından çok öğrenenin süreç içinde içerik ile etkileşimde bulunma ve
onu anlamlandırabilmesi önemlidir. Öğrenenlerin ortak ilgilerinden ortak
içerik belirlenir. Öğrenme yaşantıları konuların ya da alanların önceden
belirlenmiş şekline göre değil, bireyin içinde bulunduğu bağlama göre
düzenlenir (Erdem, 2001: 41). Yapılandırmacı öğrenmede, kullanılan
stratejiler şunlardır: Drama, proje çalışmaları, tasarımlayarak öğrenme,
65. Öğrenenler yeni öğrendikleri ile geçmiş yaşantılarında kazandıkları
bilgileri bütünleştirmek ve bilgiyi anlamlandırmak için tekrar,
anlamlandırma ve örgütleme stratejilerinden yararlanabilirler.
Yapılandırmacı öğrenme ortamının temel öğesi öğrenendir.
Öğrenenle. demokratik bir sınıf ortamında günlük yaşam
problemlerinin karmaşıklığını çözerek yaşam boyu kullanacakları
bilgilerini oluştururlar. Yapılandırmacı yaklaşımda sınıf ortamı,
öğrenenleri öğrenmeye motive etmek ve öğrenenlerin konuya ilgisini
çekmek için öğrenmeye uygun olarak düzenlenir. Bu düzenlemenin
nasıl olacağına öğretmen ve öğrenen!er birlikte karar veriler.
Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim ortamı bilgilerin aktarıldığı bir yer
değildir. Öğrenmenin öğrencinin entelektüel etkinlikleriyle sağlandığı,
sorgulamaların ve araştırmalarının yapıldığı, düşünme, uslamlama,
sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştirildiği bir yerdir.
Öğrencilerin bağımsız düşünme ve problem çözme yeteneklerini
geliştirmek amacıyla öğrenme-öğretme sürecinde özel bir iletişim
biçimi benimsenir. Bu iletişim biçiminde öğrencilere ‘Bu konu ile ilgili
olarak ne düşürüyorsunuz?, ‘Niçin böyle düşünüyorsunuz?”, “Nasıl bu
sonuca ulaştınız gibi sorular yöneltilir. Öğrencilere “evet’ ve “hayır
66. Sınama Durumları
Yapılandırmacı öğrenmede hedeflerin ve öğrenme yaşantılarının belirlenmesinde
olduğu gibi, sınama durumlarında da öğretmen - öğrenci işbirliği esastır. Bu
yaklaşımda sınama durumlarının işlevi, öğrenene yardımcı olmaktır.
Yapılandırmacı değerlendirmede ,değerlendirme yapılsa da öğrenme devam
eder. Geleneksel ö’ araçları yerine, önceki öğrenmelerin yeni durumlara
uygulanması değerlendirilir. Bu noktada ezberlenen bilgiler değil, özümsenen
bilgiler değerlendirilir (Brooks ve Brooks, 1993: 96-97). Yapılandırmacı
değerlendirmede ürün değil süreç değerlendirilir. Özgün, performans ve tümel
değerlendirme gibi değerlendirme teknikleri kullanılır. Yapılandırmacı
değerlendirme, öğrenenleri birbirleri ile karşılaştırmak ye yerine onlara
öğrenmelerini paylaşmaları ve daha fazla öğrenmeleri için fırsat verir.
Öğretmenin Rolü
Yapılandırmacı öğrenmeyi temel alan bir eğit in programının başarılı olabilmesi
için, program uygulayarak öğretmenlerin birtakım niteliklere sahip olması
gerekir. Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen,
bireysel farklılıkları dikkate alan ve alana da çok iyi olmanın yanında, bilgiyi
aktaran değil uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte
öğrenen olmalıdır(Selley, 1999:22). Yapılandırmacı öğretmen; bireye uygun
etkinlikler yaratma, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile i!e
kurmalarını cesaretlendirme, işbirliğini teşvik etme, öğrenenlerin fikir ve
sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirmek
durumundadır (Brooks ve Brooks, 1999:21). Öğretmen, öğrenenlerin bireysel
farklılıklarına uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her öğrenenin kendi
kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olur. Bu noktada öğretmen- yol
gösterici ve rehberdir. Öğretmenler, problemi öğrenenler için çözmek yerine
öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlarlar (Brooks ve Brooks, 1999: 23).
67. Öğretmen düşündürücü sorular sorarak öğrenenleri araştırmaya ve
problem çözmeye teşvik eder. Öğretmen, öğrenene soru sorar ama
neyi ya da nasıl düşüneceğini söylemez. Yapılandırmacı öğretmen
kuzey yıldızı gibidir, öğrencinin nereye gideceğini söylemez fakat
yolunu bulmasına yardımcı olur (Brooks ve Brooks, 1999: 23).
Öğretmen otorite değil sınıf içinde gözlemcidir. Yapılandırmacılıkta
sınıf yönetimi emir verme ya da zor kullanma ile yapılmaz. Denetim
dolaylı, duygusal ve zihinseldir.
Öğrenenin Roİü
Yapılandırmacı öğrenme, öğrenenin kendi yetenekleri, güdüleri,
inançları, tutumu ve tecrübelerinden edindikleri ile oluşan bir karar
verme sürecidir. Birey öğrenme sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir
(Ülgen, 1994: 144). Öğrenmenin kontrolü bireydedir. Öğrenmeye
öğretmeniyle birlikte yön verir. Öğrenenlerin önceki yaşantıları,
öğrenme stilleri, bakış açıları ve hazır bulunuşluk düzeyleri
öğrenmelerine yön veren etmenlerdendir. Öğrenen kendi kararlarını
kendi alır (Brouks ve Brooks, 1993: 10). Birey, zihinsel özerkliğini
kullanarak öğrenme sürecinde etkili rol almak için eleştirel ve yapıcı
sorular sorar, diğer öğrenenlerle ve öğretmenle iletişim kurar, fikirleri
tartışır. Öğrenen, öğrenme ortamlarındaki öğretici sorularıyla diğer
bireylerin gelişiminede de katkıda bulunur
