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子どもの授業評価をもとにしたよりよいアクティブ・ラーニング型授業の在り方
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- 2. 子どもの授業評価をもとにした よりよいアクティブ・ラーニング（以下AL）型授業の在り方 Ⅰ ALの認知度や実施状況ってどれくらい？ Ⅱ ALの定義を確認する（算数科における） Ⅲ子どもの授業評価から見える学習活動重視の問題点と改善点 Ⅳ AL型授業の学習活動（コンテンツ）例 Ⅴ 授業構成（特に自力解決）の工夫 Ⅵ 今後の（AL型）授業改善の視点 仮説 実験1 実験2 考察
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- 4. あなたが現在，「課題の発見・解決に向けた主体的・ 協同的な学び（「アクティブ・ラーニング」）を取り 入れている教科等はどれですか。（複数回答可） 平成25年度 教員に対する 調査結果（教育調査研究所） 上位 教科等割合 １ 算数 52.2% ２ 総合的な学習の時間 51.9% ３ 社会 37.4% 基礎的・基本的な学習内容の活用 を図る学習活動 問題解決的な学習 自主的，自発的な学習 児童の興味・関心を生かした課題 学習 探究的な学習 協同的な学習
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- 11. 平成24年度～25年度にやってみたこと １ 学習活動を重視して取り組む（ワールド・カフェ）。 ２ 既存の授業スタイルに，新たな方法をプラスして行う。 ３学習単元を選ばずに取り入れてみる。 ４ 目標（対応する評価）による判断をせず取り入れてみる。
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- 23. 子どもの評価から見えた授業改善の視点 １ 授業構成（特に自力追究）の再構成による 時間の生み出し ２Fitする単元や目標（評価項目）の選定 ３ 成績上位層にとっても有用性を感じられる 交流方法の工夫
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- 25. 動機づけに関わる支援 (1) 見通しや予想を立てる (2) 価値や期待を高める課題提示 (3)ジャンプの課題 (4) 振り返り場面における子供同士の相互評価 主体的 学習活動の工夫 (1) ペア・グループ学習 ・ ギャラリー・ウォーク ・ ワールドカフェ方式 ・ ホワイトボードトーク ・ ピア・インストラクション (2) 思考ツールの活用 (3) 言語活動の充実 （外化する場面の保障・対話形式の発表の重視） 対話的
- 26. 主体的 学習過程の工夫（広義での「カリキュラム・マネジメント」） (1) 単元計画の工夫 ・ 問題解決型の学び・ 単元を通した活動（言語的・操作的） ・ 探究的な学び (2) 課題解決に向けての必要感を高める工夫（ICTの活用） 対話的
- 27. 子供に必要感があるか その形態で学ぶよさを味わっているか 発表する前に友達と練習 したら上手に発表できたよ みんなの話を聞くと 考え方が増えるよ 友達に説明したら， 考えがまとまるな 説明したことは よく覚えているよ 学習活動の工夫 (1) ペア・グループ学習 ・ ギャラリー・ウォーク・ ワールドカフェ方式 ・ ホワイトボードトーク ・ ピア・インストラクション 対話的
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- 29. 算数科における一般的な問題解決型学習のイメージ 問題と 向き合う 解決の見通 しを立てる 課題を把握 する 課題 提示 個人で問題 を解決する 多様な解法 を探す 答えの確か めをする 自力 解決 答え・解法 を発表する 発表を聞き 比較する よりよい 方法を探る 集団 解決価値につい て共有する 適用問題に 取り組む 本時の学び を振り返る まとめ 適用 子どもの主体性？ 「別なやり方を考えましょう。」 「見直しをしましょう。」 そこに子供の必要感があるか？
- 30. 算数科における一般的な問題解決型学習のイメージ 問題と 向き合う 解決の見通 しを立てる 課題を把握 する 課題 提示 個人で問題 を解決する 多様な解法 を探す 答えの確か めをする 自力 解決 答え・解法 を発表する 発表を聞き 比較する よりよい 方法を探る 集団 解決価値につい て共有する 適用問題に 取り組む 本時の学び を振り返る まとめ 適用 対話的な学び？子どもの主体性？ 「発表の仕方」「話型の定着」「聞く姿勢」 などの形式のみが目的化していないか？ 比較するよさを感じているか？
- 31. 算数科における一般的な問題解決型学習のイメージ 問題と 向き合う 解決の見通 しを立てる 課題を把握 する 課題 提示 個人で問題 を解決する 多様な解法 を探す 答えの確か めをする 自力 解決 答え・解法 を発表する 発表を聞き 比較する よりよい 方法を探る 集団 解決価値につい て共有する 適用問題に 取り組む 本時の学び を振り返る まとめ 適用 深い学び？ たった1問の「問題」で 「はかせ」探し？ 対話的な学び？子どもの主体性？
- 32. 全体交流学び合い 振り返り 「自力解決」 を「自力追究」 として捉え直す 自力解決
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- 34. 学び合いや全体交流の途中で，自力追究が行われる。 自力「解決」を待たずに，外化を伴った学び合いの中 で思考を活性化させ，主体的に学んでいく。 3~5分程度 15分程度 7分程度10分程度 時間の 生み出し 自力追究 全体交流学び合い 振り返り 「自力解決」 を 「自力追究」 として捉え直す 動機づけの重要性
- 35. T： この問題の答えは何でしょう。 C1： ○○（誤答）だと思います。 T：う～ん。他の考え方はありませんか？ C2： △△（正答）だと思います。 T: そうです。～だから△△です。いいですか？ C：いいです。 ① 子どもが教師の評価待ちになっている。（受動的になっている） ② 子ども同士での評価がないので， 教師と発表する子どもだけの活動になっている。 （「教師」と「発表する子ども」だけの学びになっている） ③ 子どもの発表を教師が説明し直してしまっているので， ますます子どもの発表を聞く必要感がなくなる。
- 36. T： この問題の答えは何でしょう。 C1： ○○（誤答）だと思います。 T：他の考え方はありませんか？ C2： △△（正答）だと思います。 T: 他の考え方はありませんか？（繰り返す） T: …(無くなった時に)。ではどの答えが良いと思いますか。 C3： △△だと思います。 T: そうですね。△△が正しいです。
- 37. T： この問題の答えは何でしょう。 C1： ○○（誤答）だと思います。 T:みなさんはどう思いますか？ C2 違うと思います。私は△△（正答）だと思います。 T： 他の考え方はありませんか？（繰り返す） T: …(無くなった時に)。ではどの答えが良いと思いますか。 C3： △△だと思います。 T: なるほど，では△△が正しいという事でよいですか？ C（複数）： いいです。
- 38. T： この問題の答えは何でしょう。 C1： ○○（誤答）だと思います。 C複数： （ざわつく） C2 私はC1さんとは違っていて，△△（正答）だと思う。 T： どうしてそう思ったの？本当にそうかな？ C3: だって□□を考えると，○○より△△の方が良いから。 C4： ○○はここが違うんじゃないかな？ C （複数）： なるほど～。 T: なるほど，では△△が正しいという事でよいですか？ C ： いいです。子どものざわつきは，発表内容を聞いている証拠 大事にしたいのは，教師の最後の発言「では△△が正しいという事でよい ですか？」が本時の目標に即したものになっているか
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- 41. （AL型）授業改善の視点 Ⅰ 算数的活動の充実。 授業構造の見直し（必須）を意識しながら，よりAL型の授業を作るのが大切。 Ⅱ 交流はその価値に触れていることが重要。 それは低学年から積み重ねられていることが望ましい。 Ⅲ思考・表現する場・時間・かかわりの保障。 考える能力・表現する能力の育成。教科専門性の深化は不可欠。 子ども中心（Child Center） の授業改善 子どもの思いや願いを 大切にした授業 必要感・思考の流れ 「教え」から「学び」へ
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Editor's Notes
- #13 ① ワールドカフェは有効でないけど，交流することは大切。課題解決に時間がかかりすぎる。 ② 学力の定着には寄与していない？（フリーライダーにとって都合が良い）
- #14 交流することの価値が見いだせない
- #15 交流することの価値が見いだせない
- #16 交流することの価値が見いだせない
- #21 交流することの価値が見いだせない
- #33 このような授業を見たときによくある感想が， 「自力解決の時間が少ないと，自分の考えを練る時間が無いのでは無いか 考えも無く話し合っても，本時の目標が達成されることは無い 活動あって学び無し」 自力追究（自力解決 個人追究）と「学び合い」はどちらかが行われているものではなく， 双方が連続的に，有機的に結びついていると考えます。 個人による追究は発問の瞬間から始まり，授業の終わりまでずっと続いているのが本来の姿では無いか。 つまり一人で机に向かっている時間＝自分の考えを作る時間ではなく， 授業中はずっと自分の考えを練る時間であると考えます。 例えば，学び合いという全体交流の場において， 「自分の意見は言えたからOK」「誰かがいい意見を言っているな」では問題外だし， 本来は，「あの人の意見はいいな」と言うだけでは比較になっていない。 全体での学び合いでも，自分の手元で自力追究している姿があるからこそ， 「自分の考えと比べると」という比較がなされる。それが本当の学び合いであると言えます。 個人の思考を「（ペア・グループなど）学習形態」にとらわれず，子供の能動的な姿に見取る必要があります。 具体的にそれらがどのように行われていたか。
- #34 このような授業を見たときによくある感想が， 「自力解決の時間が少ないと，自分の考えを練る時間が無いのでは無いか 考えも無く話し合っても，本時の目標が達成されることは無い 活動あって学び無し」 自力追究（自力解決 個人追究）と「学び合い」はどちらかが行われているものではなく， 双方が連続的に，有機的に結びついていると考えます。 個人による追究は発問の瞬間から始まり，授業の終わりまでずっと続いているのが本来の姿では無いか。 つまり一人で机に向かっている時間＝自分の考えを作る時間ではなく， 授業中はずっと自分の考えを練る時間であると考えます。 例えば，学び合いという全体交流の場において， 「自分の意見は言えたからOK」「誰かがいい意見を言っているな」では問題外だし， 本来は，「あの人の意見はいいな」と言うだけでは比較になっていない。 全体での学び合いでも，自分の手元で自力追究している姿があるからこそ， 「自分の考えと比べると」という比較がなされる。それが本当の学び合いであると言えます。 個人の思考を「（ペア・グループなど）学習形態」にとらわれず，子供の能動的な姿に見取る必要があります。 具体的にそれらがどのように行われていたか。
- #35 このような授業を見たときによくある感想が， 「自力解決の時間が少ないと，自分の考えを練る時間が無いのでは無いか 考えも無く話し合っても，本時の目標が達成されることは無い 活動あって学び無し」 自力追究（自力解決 個人追究）と「学び合い」はどちらかが行われているものではなく， 双方が連続的に，有機的に結びついていると考えます。 個人による追究は発問の瞬間から始まり，授業の終わりまでずっと続いているのが本来の姿では無いか。 つまり一人で机に向かっている時間＝自分の考えを作る時間ではなく， 授業中はずっと自分の考えを練る時間であると考えます。 例えば，学び合いという全体交流の場において， 「自分の意見は言えたからOK」「誰かがいい意見を言っているな」では問題外だし， 本来は，「あの人の意見はいいな」と言うだけでは比較になっていない。 全体での学び合いでも，自分の手元で自力追究している姿があるからこそ， 「自分の考えと比べると」という比較がなされる。それが本当の学び合いであると言えます。 個人の思考を「（ペア・グループなど）学習形態」にとらわれず，子供の能動的な姿に見取る必要があります。 具体的にそれらがどのように行われていたか。