Il documento tratta di seminari sul tema dell'istruzione centrandosi sulla necessità di equità e democrazia nelle scuole, proponendo un'analisi della situazione educativa in Italia e il valore aggiunto dell'insegnamento. Viene discusso il ruolo delle competenze chiave e della valutazione, evidenziando come la scuola debba garantire opportunità di crescita a tutti gli studenti. Infine, sottolinea l'importanza di costruire un curricolo che stimoli processi cognitivi superiori per affrontare efficacemente le sfide della società contemporanea.

1. Incontri seminariali di studio
Marzo – aprile 2012
AGATA GUELI
1

2. TEMARIO PRIMA FASE
 Ricominciamo dalla Scuola di Barbiana……
 La scuola presidio di democrazia e di equità
 Uno sguardo all’Europa: la coerenza di un processo
 Il Quadro Strategico Nazionale
 Verso OCSE P.I.S.A. ed oltre. I risultati dell’indagine P.I.S.A.
2009
 La storia del valore aggiunto. Un esperimento
 Quando il valore aggiunto è eticamente un valore?
 Dai Sistemi di Valutazione alla Valutazione come Servizio
 Costruire e valutare competenze
 Il curriculo e il crosscurriculo: tra Dipartimenti e Consigli di
Classe
AGATA GUELI
2

3. “Dobbiamo far sì che le scuole diventino un luogo dove
viene praticata (e non semplicemente proclamata) la
reciprocità culturale, il che comporta una maggiore
consapevolezza da parte dei bambini e dei ragazzi di
quello che fanno, come lo fanno e perché … (…)
l’equilibrio tra l’esigenza di coltivare i talenti innati e
quella di offrire a tutti l’opportunità di progredire viene
espressa dal gruppo in una forma più umanistica: ‘da
ciascuno secondo le sue capacità”.
(J. S. Bruner, La cultura dell'educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, ed. Feltrinelli
1997).
3
AGATA GUELI

4. AGATA GUELI
4
Ricominciamo dalla
SCUOLA DI BARBIANA
LETTERA A UNA
PROFESSORESSA
1967

5. AGATA GUELI
5
“… chi era senza basi, lento o svogliato si sentiva il
preferito. Veniva accolto come voi accogliete il primo
della classe. Sembrava che la scuola fosse tutta solo
per lui. Finché non aveva capito, gli altri non
andavano avanti. “
“… se si perde loro (i lenti, gli svogliati n.d.r.)
la scuola non è più scuola. È un ospedale
che cura i sani e respinge i malati . “

6. AGATA GUELI
6
Rileggere alcune pagine della Scuola di Barbiana,
oggi, significa immettersi in uno scenario nel quale la
scuola deve essere considerata un presidio di
democrazia autentica.
Come tale deve garantire a tutti (NON UNO DI MENO)
pari opportunità di crescita formativa, di acquisizione di
competenza di cittadinanza attiva.
Deve rendere tutti “sovrani” , come scrivono ancora i
ragazzi di Barbiana, capaci cioè di esprimere in piena
autonomia la propria volontà nella società.

7. AGATA GUELI
7
Una scuola presidio
di democrazia
Una scuola presidio di equità, che
si esprime nel passaggio dalla
Quantità
alla
Qualità

8. AGATA GUELI
8
FONDAZIONE AGNELLI - RAPPORTO SULLA SCUOLA - 2011

9. AGATA GUELI
9
INSEGNAMENTO
EFFICACE
LIVELLI DI APPRENDIMENTO DI
MISURA, ALMENO, PARI AI LIVELLI
BASE DELLE COMPETENZE

10. AGATA GUELI
10
UNO SGUARDO
EUROPEO

11. COERENZA DI UN PROCESSO
Raccomandazioni Parlamento Europeo.
18 dicembre 2006:
 Innalzamento livello di istruzione (anche
attraverso l’obbligo)
 Acquisizione competenze chiave per
l’apprendimento in tutto l’arco della vita
(lifelong learning)
11
AGATA GUELI

12. COERENZA DI UN PROCESSO
Competenze chiave per un mondo in trasformazione
(Bruxelles 25.11.2009)
 comunicazione nella madrelingua
 comunicazione nelle lingue straniere
 competenza matematica e di base in scienza e tecnologie
 competenza digitale
 imparare ad imparare
 competenze sociali e civiche
 spirito di iniziativa e imprenditorialità
 consapevolezza ed espressione culturale
12
AGATA GUELI

13. COERENZA DI UN PROCESSO. EDUCATION AND
TRAINING (ET) 2020
I 5 benchmark degli obiettivi di ET 2020
almeno il 95% dei bambini compresi fra i 4 anni e l’età
dell’obbligo dovrebbe partecipare all’istruzione della
prima infanzia
la percentuale di giovani che abbandonano
prematuramente il sistema formativo inferiore al 10%
la percentuale di quindicenni con bassi profitti in lettura,
matematica e scienze dovrebbe essere inferiore al 15%
La popolazione fra 30 e 34 anni in possesso di laurea
dovrebbe essere almeno pari al 40% della popolazione
complessiva
Almeno il 15% degli adulti dovrebbe partecipare a
percorsi di apprendimento permanente
13
AGATA GUELI

14. COERENZA DI UN PROCESSO
Sviluppo
competenze
Valutazione
trasparente e
coordinata a livello
europeo
Raggiungimento
benchmark
14
AGATA GUELI

15. COERENZA DI UN PROCESSO
ISTRUZIONE
RICERCAINNOVAZIONE
IL TRIANGOLO DELLA
CONOSCENZA
15
AGATA GUELI

16. COERENZA NAZIONALE: IL QUADRO STRATEGICO
16
AGATA GUELI

17. AGATA GUELI
17
GLI OBIETTIVI DI SERVIZIO
PER L’ISTRUZIONE DA
REALIZZARSI ENTRO IL
2014
Riduzione percentuale di giovani che
abbandonano prematuramente gli studi dal
25,4% al 10%
Riduzione percentuale di studenti di 15 anni
con scarse competenze in lettura dal 37,7%
al 20%
Riduzione percentuale di studenti di 15 anni
con scarse competenze in matematica dal
45,4% al 21%

18. AGATA GUELI
18
VALUTARE LE
COMPETENZE
PER MISURARE
L’EQUITÀ
DEI SISTEMI
SCOLASTICI
OVVERO……
VERSO OCSE P.I.S.A.
ED OLTRE ……..

19. 19
I primi dati degli anni ’70 in Italia su:
 Comprensione della lettura
 Scienze
 Lingua straniera
 Letteratura
 Ed. civica
Risultati:
 molto bassi in Scienze ed Inglese
 Bassi nelle altre discipline
Disparità enorme tra Nord e Sud a vantaggio del Nord
AGATA GUELI

20. 20
LE INDAGINI INTERNAZIONALI
Nella seconda metà anni ’90:
Viene messo a punto e approvato nel 1997 dai 34 Paesi
membri dell’OCSE il
PROGETTO P.I.S.A.
(Programme for international Student Assessment)

21. le indagini comparative hanno per obiettivo principale
quello di consentire uno studio dei sistemi di istruzione
in termini di prestazioni degli studenti, misurati secondo
un quadro di riferimento comune a livello internazionale
contenente:
 “oggetti” delle rilevazioni
 costrutti e variabili utilizzati per la costruzione dei
questionari
AGATA GUELI
LE INDAGINI INTERNAZIONALI

22. PAESI PARTECIPANTI PISA 2009
34 paesi
dell’OCSE
AGATA GUELI

23. 2009 - LIVELLI DI COMPETENZA IN
LETTURA
0
5
10
15
20
25
30
Sotto il Livello
1b
Livello 1b Livello 1a Livello 2 Livello 3 Livello 4 Livello 5 Livello 6
1%
5%
14%
24%
29%
20%
5%
0,4%

24. 2009 - LIVELLI DI COMPETENZA IN
MATEMATICA

25. 2009 - LIVELLI DI COMPETENZA IN
SCIENZE

26.  Ampie differenze tra i livelli di prestazioni degli
studenti (varianza maggiore del 50%) in confronto
con gli altri paesi (OCSE 33,8%)
 Differenze legate alla frequenza di scuole diverse e a
tipi di scuola diversi più che a differenti livelli interni
alle scuole
 Scarsa incidenza dell’indice ESCS sulla varianza
all’interno delle scuole: nei vari tipi di scuola e nelle
singole scuole i livelli socio-economico-culturali degli
studenti tendono ad essere abbastanza omogenei
QUALI INFORMAZIONI ULTERIORI CI DANNO I RISULTATI
AGATA GUELI

27. Viene fuori un forte e significativo problema di
equità, perché la
 le differenze tra le scuole risultano essere
maggiori che all’interno delle scuole
 l’influenza del tipo di scuola sulla varianza tra le
scuole è in Italia molto elevata
 Il tipo di scuola sommato ai fattori socio-
economici genera una varianza tra scuole che in
Italia è davvero molto elevata
Considerazioni sui risultati delle indagini
AGATA GEULI
La frequenza di un certo tipo di
scuola diventa predittore di livello

28. AGATA GUELI
28
“Non c’è nulla che sia
ingiusto che far le parti
eguali tra disuguali”
…. ancora da La Scuola di Barbiana

29. AGATA GUELI
29
Ovvero …
Sulla storia
dell’EFFETTO SCUOLA
e del
VALORE AGGIUNTO

30. AGATA GUELI
30
Per Effetto Scuola intendiamo riferirci al
motivo per cui essa c’è, esiste:
istruire ed educare = formare cittadini
Se non c’è Effetto Scuola, o, peggio, se la
scuola non riesce in questa sua mission
istituzionale, e quindi costituzionale, nei
riguardi di tutti, deve essere aiutata a
comprenderne le ragioni.
o Ma come si misura l’ Effetto Scuola?

31. AGATA GUELI
31
• Per mezzo della differenza media tra i
punteggi osservati ed i punteggi attesi in
relazione alle caratteristiche degli allievi:
condizioni socio-economiche – culturali,
attitudini ecc.
• Mediante il guadagno cognitivo medio
netto rispetto a tutti i fattori di contesto che
non sono controllati dalla scuola.
Aletta Grisay 1999

32. Un esperimento di valore aggiunto (1)
RobertoRicci–9marzo2012
32

33. Un esperimento di valore aggiunto (2)
RobertoRicci–9marzo2012
33

34. AGATA GUELI
34
Ma una questione si pone come urgente:
Se la misurazione del valore aggiunto rende merito ad una
scuola che opera in contesti difficili rispetto ad una scuola
che, operando in contesti più semplici, potrebbe anche
non fare misurare un esito di valore aggiunto,
domandiamoci :
Il valore aggiunto difende i nostri studenti fuori dalla
scuola?
In altre parole, cosa deve fare r- aggiungere il valore
aggiunto?
Cosa deve garantire la scuola, ogni scuola, alla società?

35. AGATA GUELI
35
Quando il valore aggiunto è eticamente un valore?
Quando misura un effetto scuola che risponde
all’esigenza di garantire a tutti gi studenti, non uno di
meno, un livello di competenze di cittadinanza utile,
spendibile, necessario per vivere da cittadini sovrani
nella complessa società della conoscenza nella quale
siamo immersi.

36. AGATA GUELI
36
Dai Sistemi di
Valutazione
alla
Valutazione come
Servizio

37. AGATA GUELI
37
MISURARE GLI
APPRENDIMENTI
PER MISURARE
L’EQUITÀ
DELLE SCUOLE
OVVERO……
LE NORME
PER
ANDARE OLTRE
LE NORME

38. AGATA GUELI
38
DATI DI NON EQUITÀ DEI SISTEMI

39. AGATA GUELI
39
Scrive un ragazzo della scuola di Barbiana a
proposito di un professore che lamentava di avere
avuto in sorte una classe di cretini:
“A chi toccava tenerlo a freno? Poteva farlo il
Preside o il Consiglio dei Professori. Non lo fecero.
Potevano farlo i genitori.
(…)
Un bel sindacato di babbi e mamme capace di
ricordarvi che vi paghiamo noi e vi paghiamo per
servirci, non per buttarci fuori”

40. MISURARE PER MIGLIORARE
40
AGATA GUELI
In quelle parole vi è racchiusa, ante litteram , la questione
della Accountability (o rendicontazione), cioè della
necessità di rendere visibili, trasparenti i risultati degli
apprendimenti, misurati da un organismo esterno.
Se forme di accountability sono presenti da un paio di
decenni in diversi paesi europei, in Italia è stato il
Regolamento sull’autonomia scolastica
a sancire nell’art. 10 la necessità almeno di una
misurazione degli apprendimenti (e non dunque di un
sistema di accountability) che fosse assegnata ad un
Istituto esterno a ciò preposto.

41. AGATA GUELI
41
Si tratta di un modo scientifico di rendere un
SERVIZIO ad ogni scuola, a tutte le scuole,
affinché ognuna di esse possa averne indicazioni,
indizi, per mettere in atto azioni di miglioramento.
Questa e non altra è la finalità del Servizio
Nazionale di Valutazione dell’INVALSI:
fornire alle singole scuole uno strumento di
diagnosi per migliorare il proprio lavoro.

42. AGATA GUELI
42
“Una scuola ‘a prova di INVALSI’ è una scuola che
esiste e progetta, programma, realizza, verifica e
valuta processi di insegnamento/apprendimento
indipendentemente dalle ‘prove’ elaborate
dall’Istituto Nazionale di Valutazione, nel senso che
non imita quelle prove e non lavora per imparare a
superarle.”
Mario Ambel, 2005
Consapevoli che …………………..

43. AGATA GUELI
43
LA VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE DETTA IL
CURRICULO

44. AGATA GUELI
44
DA “Lettera a una Professoressa:
“ Quando la scuola è poca, il
programma va fatto badando solo
alle urgenze”

45. AGATA GUELI
Quali sono le urgenze?
Costruire competenze.
Tutte le discipline insieme?
La risposta risiede nel concetto ampio di
Competenza intesa come
la capacità di far fronte a un compito riuscendo a
mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse
interne, cognitive, affettive e volitive, e a usare
quelle esterne disponibili per affrontare
positivamente una tipologia di situazioni sfidanti.
M. Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio, RCS, 2004
45

46. AGATA GUELI
Le
dimensioni
della
Competenza
Sapere
(conoscenze)
Saper fare
(abilità)
Sapere imparare
(riflessività,
consapevolezza,
metacognizione)
Saper essere
(disposizioni e
atteggiamenti)
46

47. La disciplina è una categoria
organizzatrice in seno alla conoscenza
scientifica: vi istituisce la divisione e la
specializzazione del lavoro e risponde
alla diversità dei domini delle scienze.
(…)
(E. Morin, La testa ben fatta, Cortina 2000,)
AGATA GUELI
Sul terreno pratico e operativo, come sviluppare
competenze a scuola?
Quale rapporto tra le discipline?
47

48. AGATA GUELI
Quali saperi disciplinari e quali i criteri per selezionarli
sono le questioni cruciali che il docente di ogni disciplina deve
sciogliere perché il Consiglio di classe possa costruire il Progetto
didattico per competenze, un vero e proprio Curricolo
trasversale
Le azioni da compiere potrebbero essere le seguenti:
1. Il docente riconosce le aree di competenza e seleziona
allo scopo i saperi essenziali della disciplina,
rispettandone i vincoli di scientificità
2. Il docente identifica i processi cognitivi, le abilità che quei
saperi essenziali mobilitano
3. Il docente costruisce esperienze didattiche (compito)
che consentano di andare oltre l’ambito disciplinare in
senso stretto
48

49. AGATA GUELI
Valore aggiunto formativo delle discipline
È il risultato che si ottiene quando una
disciplina sedimenta in chi apprende
competenze che può spendere per risolvere
problemi che esulano dalla disciplina stessa.
Questo, e solo questo, se esplicitato nel
Curricolo trasversale (crosscurricolo) e
documentato dai docenti, carica di senso il
lavoro del Consiglio di Classe
49

50. AGATA GUELI
Il curricolo agito deve essere intessuto di compiti che
stimolino processi cognitivi superiori e non solo processi
di riproduzione meccanica, compiti che stimolino
l’attivazione di strategie e l’uso di risorse e che
costituiscano a loro volta una sfida per l’apprendente
Il risultato è il curricolo appreso
Fondamentale diviene la progettazione del curricolo
disciplinare, che rappresenta il
“processo attraverso il quale si sviluppano e
organizzano la ricerca e l’innovazione educativa”.
(dalle Indicazioni per il curriculo, pag. 24)
50

51. AGATA GUELI
Progettare e valutare il curricolo:
due aspetti fortemente interconnessi, perché valutare
vuol dire controllare gli apprendimenti che gli studenti
acquisiscono per riflettere sulle modalità d’insegnamento e
sulla validità dei materiali proposti.
“La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi
curriculari” (Dalle Indicazioni, 2007 , pag. 25)
51

52. AGATA GUELI
Lo scenario pedagogico di riferimento è
quello costruttivista, dentro il quale la
valutazione di processo si impone per
potere valutare e certificare competenze,
literacy.
52

53. AGATA GUELI
53
FINE PRIMA FASE
Grazie

54. AGATA GUELI
54
Formare il soggetto
competente
nel biennio superiore
della scuola dell’obbligo
FASE 2 - I FERRI DEL MESTIERE

55. AGATA GUELI
55
DIPARTIMENTO
DISCIPLINARE
CONSIGLIO DI CLASSE
SINGOLO DOCENTE
elabora il curricolo verticale
della disciplina e definisce gli
indicatori di livello della
competenza
elabora il curricolo
trasversale (crosscurricolo)
della classe
implementa il curricolo disciplinare
attraverso attività d’aula coerenti ed
opera la valutazione di processo e
finale degli apprendimenti e del
livello di competenza raggiunto dal
singolo allievo

56. AGATA GUELI
56
QUALI I VINCOLI?
Di competenza di area
disciplinare, relativamente al
PROFILO DI COMPETENZA
ATTESO
Di norma: Il Regolamento
sull’obbligo di istruzione e il
PECUP (anche per l’area
trasversale o crosscurricolo)
Di contesto: quale scuola, quale livello
di partenza della competenza
mediamente posseduto dalla classe.
Di risorse: tempi e strumenti

57. AGATA GUELI
57
UN CONCETTO AMPIO DI COMPETENZA
“ Una competenza è data dall’insieme integrato di abilità,
conoscenze e atteggiamenti che un soggetto in determinati
e adeguati contesti reali (definiti dalla natura dell’ambiente
e della situazione, dai partecipanti e dalle dinamiche
relazionali, dalla strumentazione necessaria), utilizzando
materiali e strumenti, è in grado di attivare su oggetti
specifici, realizzando una prestazione consapevole,
finalizzata al raggiungimento di uno scopo (definire e
risolvere problemi conoscitivi e operativi, compiere azioni,
raggiungere risultati, applicare strategie semplici o
complesse)”.
(Da M. Ambel, 2004, Percorsi modulari per il consolidamento delle competenze di base,
F. Angeli, Milano)

58. AGATA GUELI
58
IL PROFILO ATTESO ( O DI USCITA) DEL SOGGETTO
COMPETENTE
AREA DISCIPLINARE E AREA TRASVERSALE
Il Regolamento sull’obbligo di istruzione, 2007
Il PECUP dei Licei, 2010
LE NORME

59. AGATA GUELI
59
GRUPPO DI RICERCA
PROVINCIA DI BOLZANO:
IL PROFILO ATTESO DEL
SOGGETTO COMPETENTE
Una base per cominciare a
costruire il curricolo

60. AGATA GUELI
60
Le cose da fare per progettare il curricolo per competenze
Tenere conto:
1. del profilo atteso di competenza disciplinare e delle sue
articolazioni interne di carattere trasversale ( attengono al
crosscurricolo)
2. dell’orizzonte culturale della disciplina (epistemologia
della disciplina) e degli assi culturali in cui le discipline si
aggregano
3. del contesto reale in cui il curricolo deve essere agito
(importante per costruire la TERZA COLONNA)
4. Delle condizioni generali e delle metodologie più funzionali
al contesto

61. AGATA GUELI
61
UN ESEMPIO DI SEGMENTO DI CURRICOLO
CONOSCENZE ABILITÀ ATTIVITÀ D’AULA
Connettivi logici
del testo. Le
funzioni
1. Sapere classificare i
connettivi logici testuali,
intrafrasali e interfrasali, in
rapporto alle relazioni
logiche che essi
istituiscono
2. Sapere usare nella
scrittura correttamente i
connettivi logici testuali
3. Sapere individuare la
collocazione testuale
ottimale di connettivi logici
sinonimici (es.: perché/
poiché, o/oppure)
presentazione di slide sulle funzioni
logiche dei connettivi e sulla loro
classificazione;
lettura in classe di un testo descrittivo
e di un testo espositivo per:
 estrapolare i connettivi logici testuali
 classificarli
individuazione sul dizionario di
connettivi sinonimici a quelli
classificati; rilevazione guidata delle
differenze;
Esercizi di riutilizzo di alcuni connettivi
nella scrittura di brevi testi descrittivi.
VERIFICA CON VALUTAZIONE NUMERICA
E PER LIVELLI (-A, A-B-C):
Ricomposizione del testo spezzato, con il
criterio della coesione testuale, “ Il re
saggio”
(da http://gibranmadman.blogspot.com)

62. AGATA GUELI
62
ATTIVITÀ N. 1
SIMULAZIONE DI ATTIVITÀ DIPARTIMENTALE
Tenendo conto del PECUP , dell’Asse dei linguaggi del
Regolamento 2007 e del Profilo atteso di competenza
proposto dal Gruppo di ricercatori, il Gruppo costruisca un
segmento di curricolo disciplinare (contenuti/conoscenze,
abilità e attività), con in evidenza eventuali abilità
trasversali che l’azione didattica può fare emergere.
Si ponga cura nella costruzione della TERZA COLONNA

63. AGATA GUELI
63
PROGETTARE UNA UNITÀ DIDATTICA:
PERCHÉ ?
“Preparare uno schema (lezione o Unità didattica: destinatari, contenuti e
testi, strategia didattica e strumenti, obiettivi) obbliga ad una riflessione
sulla classe oggetto dell’intervento, sui contenuti da
porgere e sulle motivazioni della scelta, sulle modalità
dell’insegnamento di quella frazione di disciplina che si andrà ad
incasellare tra un prima acquisito e un dopo da costruire, anche alla luce
delle risultanze del frammento dell’oggi.
L’obiettivo finale mira all’acquisizione di quel rigore logico
che è patrimonio indispensabile al docente per programmare il suo
lavoro con coerenza, tenendo sempre presente che il soggetto del
processo di insegnamento-apprendimento è l’allievo con i suoi ritmi, i
suoi stili cognitivi, la molteplicità delle sue intelligenze e i diversi modi di
approccio alle discipline.”
E. Quintavalle, Università 3 - Roma

64. AGATA GUELI
64
Un esempio di
UDA
di GeoStoria

65. AGATA GUELI
65
ATTIVITÀ N. 2
SIMULAZIONE DI COSTRUZIONE DI UNA
UNITÀ DIDATTICA
Una coppia di docenti della stessa disciplina
costruisca una unità didattica, secondo lo
schema dato, come ‘azione in un contesto dato’
di un segmento di curriculo.

66. AGATA GUELI
66
Valutare e
certificare le
competenze

67. AGATA GUELI
67
“La valutazione precede, accompagna e segue i
percorsi curriculari” (Dalle Indicazioni, 2007 , pag. 25)
Progetto didattico
(curricolo per
competenze)
orienta
Determina
ed è determinato
dalla
Valutazione di
processo

68. AGATA GUELI
68
Un esempio di
DIARIO DELLE
COMPETENZE

69. AGATA GUELI
69
Esempi di Rubriche per la
valutazione e
l’autovalutazione elaborate
dalla Prof.ssa Schiano Valle,
Docente di Psicologia
dell’Orientamento

70. AGATA GUELI
70
Le Rubriche di valutazione
La rubrica è uno strumento di
punteggio che elenca i criteri per una
parte di lavoro oppure per “cosa
conta” di quel lavoro (per esempio, in
un brano di scrittura, intenzionalità,
organizzazione, dettaglio, vocabolario,
logica, sono spesso dimensioni di
“cosa conta”)
(Perkins 1992)

71. Rubriche: tipi di scale
Sono/È
all’inizio
(Insufficiente)
Sto /a
imparando
(Sufficiente)
La/o pratico/a
(Buono)
La/o possiedo/e
(Ottimo)
Compito non completato Compito parzialmente
completato
Compito completato
VERBALE
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
NUMERICA
NUMERICA e VERBALE
1 2 3 4 5
Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato

72. COSTRUIAMO RUBRICHE DI STANDARD ATTESI
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere,
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati.
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto.
Leggere,
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc.
Comprende,
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende,
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende,
ricorda e solo
contenuti parziali
dei testi ascoltati
Comprende
memorizzare
contenuti parziali
dei testi ascoltati,
con difficoltà a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge,
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge,
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge,
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge, brevi testi
con difficoltà a
comprendere

73. Rubrica per l’autovalutazione, da parte dell’alunno, di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nome……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
□ Ho parlato di fatti □ Ho usato i libri
della/e biblioteca/he
□ Ho detto i punti
principali del mo
discorso, quindi ho
spiegato
□ Ho usato grafici,
manifesti, locandine…
per mostrare le
informazioni
□ Ho guardato il
pubblico, non il
pavimento
□ Ho usato le parole
che tutti conoscevano
□ Ho usato i giornali □ Ho detto cosa è
accaduto in primo
luogo, in secondo in
terzo…
□ Ho spiegato i grafici,
i manifesti…
□ Ho comunicato con
tutti
□ Ho detto il mio
parere
□ Ho usato Internet □ Ho parlato della
cosa più importante
che ho imparato
□ I manifesti, i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
□ Ho parlato
chiaramente
□ Ho spiegato i
particolari
□ Ho intervistato □ Ho usato parole
come “in primo luogo”,
“allora”, “quindi”,
“infine”…
□ Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
□ Non ho comunicato
troppo velocemente
□ Ho messo a fuoco
l’idea principale
□ Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
□ Alla fine ho
espresso il mio parere
spèiegandone il perché
□ La musica era facile
da ascoltare: non era
bassa né alta
□ La mia voce era
facile da sentirsi
□ Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
□ Ho detto le cose con
le mie proprie parole
□ Mi sono alzato in
piedi
□ Ho risposto alle
domande
□ Ho risposto alle
domande
□ Ho usato mani,
faccia, occhi per
comunicare

74. Rubrica per la valutazione, tra pari, di una presentazione orale
Nome……………………………………………………………………………………………………………………………………………
1 2 3
Ha effettuato un’introduzione interessante
Ha spiegato l’argomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente, correttamente, distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza

75. Rubrica per la valutazione, da parte dell’insegnante, di una presentazione orale
Nome……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dell’insegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con l’esperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala:
10/9= eccellente; 8/7= molto buono; 6/5= soddisfacente;
4/3= scarso; 2/1= insoddisfacente

76. Rubrica per la valutazione, da parte dell’insegnante, di una presentazione orale
Nome……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dell’insegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con l’esperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala:
10/9= eccellente; 8/7= molto buono; 6/5= soddisfacente;
4/3= scarso; 2/1= insoddisfacente

77. Come si crea una rubrica
• mostrare esempi di lavori ben eseguiti o carenti;
• elencare le caratteristiche di qualità dei lavori;
• applicazione-prova-adeguamento: si esaminano alcuni
lavori già raccolti e si adegua l’elenco delle
caratteristiche;
• uso della valutazione tra pari: gli alunni producono
(anche in gruppo), valutano, si autocorreggono,
correggono i compagni …
• ogni alunno rivede il proprio lavoro anche basandosi
sul feedback dei compagni;
• l’Insegnante, con la stessa rubrica utilizzata dagli
alunni, valuta il lavoro.

78. Vantaggi della rubrica
• migliora la qualità dell’apprendimento e della motivazione;
• migliora l’autovalutazione;
• riduce il tempo per la valutazione da parte dell’insegnante;
• favorisce la personalizzazione in quanto si possono
costruire ad hoc per gli alunni;
• favorisce il coinvolgimento delle famiglie: i genitori sanno
cosa i figli devono apprendere
• favorisce la continuità didattica;
• migliora la qualità della scuola in quanto assicura un
controllo efficace dei livelli di apprendimento.

79. AGATA GUELI
79
Grazie