abilità sociali

1. La promozione delle abilità sociali:La promozione delle abilità sociali:
proposte di intervento nella scuolaproposte di intervento nella scuola
Alessandra Notarnicola
Dipartimento di Psicologia
Università degli Studi di Bari
E mail a.notarnicola@psico.uniba.it

2. SKILLSTREAMINGSKILLSTREAMING
==
INTEGRABILITAREINTEGRABILITARE
IL PROCESSO DI ABILITAZIONE,
SVILUPPO DI COMPORTAMENTI,
COSTITUISCE UN “SUPPORTO”
ESSENZIALE AL PROCESSO PIU’
AMPIO DELL’INTEGRAZIONE SOCIALE

3. La socialitàLa socialità
Stare in rapporto costruttivo e reciprocamente gratificante
con l’altro
È l’indicatore critico, il vero specchio, della maturazione del
carattere e della personalità globale del bambino
• OPINIONE COMUNE: Il rapporto interpersonale si
apprende ma non si insegna; si costruisce e si modella
poco a poco grazie a continui processi di apprendimento

4. Quando tutto funziona….Quando tutto funziona….
L’insegnante ha un ruolo indiretto
interviene come ATTORE SOCIALE nel
flusso delle relazioni della classe, in via
incidentale, con un ATTEGGIAMENTO
NON INVASIVO; DI ATTESA

5. Ma quando qualcosa siMa quando qualcosa si
inceppa?inceppa?

6. I bambini “problema”I bambini “problema”
Soggetti che, non possiedono un repertorio
sufficiente di abilità sociali e affrontano i fatti
normali della vita quotidiana con immaturità,
aggressività o eccessiva remissività
(Quay, 1979).
I comportamenti disfunzionali
• interferiscono con il benessere personale del
soggetto e con lo sviluppo di soddisfacenti
interazioni sociali
• Sono emessi in quantità eccessiva

7. Legge sull’educazione deiLegge sull’educazione dei
ragazzi handicappatiragazzi handicappati
94/14294/142
“L’educazione dei ragazzi handicappati deve avvenire“L’educazione dei ragazzi handicappati deve avvenire
contemporaneamente e nello stesso ambiente di quellacontemporaneamente e nello stesso ambiente di quella
dei normodotati…”dei normodotati…”
L’INSERIMENTO NON ASSICURA L’INTEGRAZIONE
Un’ottima modalità per aumentare le probabilità che
l’integrazione abbia successo è quella di insegnare
direttamente agli alunni le cosiddette abilità sociali

8. A chi si insegnano le abilitàA chi si insegnano le abilità
sociali?sociali?
Bambini normodotati
con disturbo del
comportamento
(= trovano gratificazioni in
comportamenti o ruoli
disadattivi)
Bambini/persone con
handicap mentale
(= difficoltà strutturali ad
avviare gli apprendimenti
sociali, carenza di abilità)

9. Perché non tutti apprendono unPerché non tutti apprendono un
comportamento sociale accettabile?comportamento sociale accettabile?
1. Lo studente non sa qual’è il
comportamento giusto da emettere
(mancanza di modelling o flessibilità comportamentale)
2. Egli lo sa, ma non ha mai provato ad
emetterlo (mancanza di rinforzo)
3. Le sue condizioni emotive inibiscono
l’emissione del comportamento
desiderato

10. COME?COME?
Alcuni preferiscono esortare i propri alunni a
“comportarsi bene”, anziché insegnare
loro a stabilire una positiva interazione
reciproca. È strano chiedere ad uno
studente di leggere bene prima di avergli
insegnato l’abilità necessaria per farlo
(Morse, 1982)

11. Come?Come?
INTERVENIRE IN
NEGATIVO:
•vincoli, divieti
•sollecitazioni moralistiche
a “non fare”
•“spogliare”
autoritariamente di
comportamenti disadattivi
INTERVENIRE IN
POSITIVO:
• Offrire alternative
comportamentali
praticabili, con
programmazione
competente in modo
che sia il bambino
stesso a spogliarsene
gradatamente da sé

12. Perché insegnare le abilitàPerché insegnare le abilità
sociali?sociali?
• Facilita l’integrazione sociale
• In età evolutiva, previene il
disadattamento scolastico, la delinquenza
e la non accettazione dei pari
• In età adulta previene i problemi di
adattamento
• Rafforza lo sviluppo della personalità

13. Chi dovrebbe insegnare le abilitàChi dovrebbe insegnare le abilità
sociali?sociali?
• Insegnanti curricolari e di sostegno
• Operatori sociali
• Psicologi
• Consulenti didattici (pedagogisti)

14. LA PROPOSTA METODOLOGICALA PROPOSTA METODOLOGICA
DI McGINNIS E COLL.DI McGINNIS E COLL.
• APPRENDIMENTO STRUTTURATO:
METODO ATTIVO DI SOCIOTERAPIA
EDUCATIVA

15. L’APPRENDIMENTO STRUTTURATOL’APPRENDIMENTO STRUTTURATO
Assunto di baseAssunto di base
IL FARE = potere dirompente sul piano
cognitivo
l’apprendimento sociale si veicola tramite
l’attività del soggetto, oltre che per mezzo
di ristrutturazioni cognitive interne

16. L’APPRENDIMENTO STRUTTURATOL’APPRENDIMENTO STRUTTURATO
Modello psicoeducativo di tipo comportamentaleModello psicoeducativo di tipo comportamentale
per l’insegnamento delle abilità socialiper l’insegnamento delle abilità sociali
ARTICOLAZIONE IN 4 FASI
• MODELING (cosa fare)
• ROLEPLAYING (come fare)
• FEEDBACK (perché farlo)
• GENERALIZZAZIONE (quando farlo)

17. IL MODELINGIL MODELING
Apprendimento per imitazione =
Cosa fare
1. L’apprendimento per osservazione
2. L’effetto di inibizione e disinibizione
3. L’effetto di facilitazione comportamentale
Ottimo strumento per insegnare nuovi comportamenti

18. IL MODELING:IL MODELING:
FATTORI FONDAMENTALIFATTORI FONDAMENTALI
• LE CARATTERISTICHE DEL MODELLO
-esperto, di prestigio, ricompensato
• MODALITA’ DI PRESENTAZIONE DEL MODELLO
-modo chiaro, pochi dettagli, gradualità di difficoltà
(fading), persone diverse
• CARATTERISTICHE DELL’OSSERVATORE
-Consapevole, simile, ricompensato

19. IL MODELING:IL MODELING:
LA LETTERATURALA LETTERATURA
Efficace con bambini e adolescenti
• Studi su Aggressività (Bandura et al.,
1961)
• Studi su Amicizia
• Studi su Creatività
• Studi su Condivisione

20. IL MODELINGIL MODELING
COSA FARE?COSA FARE?
• SCENETTA DAL VIVO eseguita dai due
conduttori
• Illustrare i passi comportamentali (singoli
comportamenti) che compongono
un’abilità nella giusta sequenza
• Attinenza con vita reale
• Indicare su tabellone i passi
• Presentare almeno 2 esempi per ogni
abilità

21. • Situazioni attinenti alla vita reale
• Il modello è rinforzato
• Tutti gli esempi portano a risultati positivi
• Vanno riprodotti tutti i passi
• Non presentare più di un’abilità alla volta
PENSARE AD ALTA VOCE =PENSARE AD ALTA VOCE =
MODELING VERBALEMODELING VERBALE
IL MODELINGIL MODELING
PRINCIPI GUIDAPRINCIPI GUIDA

22. MODELING VERBALEMODELING VERBALE
• è una NARRAZIONE, mette in luce il
processo cognitivo che sottende
l’esecuzione dell’abilità
=
PENSARE AD ALTA VOCE

23. IL MODELING:IL MODELING:
Condizione necessaria ma non sufficienteCondizione necessaria ma non sufficiente
Dà risultati positivi solo a breve termine

24. IL ROLE PLAYINGIL ROLE PLAYING
La situazione in cui viene richiesto ad un
individuo di simulare un ruolo (comportarsi
in un certo modo) mai sostenuto in
precedenza, oppure se il ruolo è già
proprio, esercitarlo in circostanze diverse
da quelle usuali (Mann, 1956)
• Grande efficacia nel modificare in senso
adattivo i comportamenti del soggetto

25. IL ROLE PLAYINGIL ROLE PLAYING
FATTORI FONDAMENTALIFATTORI FONDAMENTALI
• La scelta dello studente di partecipare
• Il suo coinvolgimento
• La capacità di improvvisare
• La presenza costante di una ricompensa
dopo che l’azione è stata compiuta

26. IL ROLE PLAYINGIL ROLE PLAYING
LA LETTERATURALA LETTERATURA
• ESPERIMENTO-TIPO:
– DIFENDERE UNA CONVINZIONE
• STUDI SU:
• Frequenza scolastica
• Abilità sociali
• Accettazione dei bambini handicappati
• ecc

27. ROLE PLAYINGROLE PLAYING
COME?COME?
Dopo la presentazione del modello, avviare una
discussione sul rapporto tra l’abilità osservata e
ciò che succede nella vita quotidiana riferendosi
al
FUTURO
Il role playing anziché riprodurre i fatti del passato
deve cercare di rappresentare ipoteticamente la
situazione futura

28. • Attore (scelto dal conduttore o volontario)
• Co-attore (scelto dall’attore)
• Scena (ambiente fisico, fatti, umori,
personaggi)
• Osservatori (indizi percettivi, passi
comportamentali
• Conduttori
ROLE PLAYINGROLE PLAYING
COME?COME?

29. • Un alunno descrive una situazione in cui può rilevarsi
utile l’abilità (attore)
• L’alunno sceglie un co-attore (simile alla persona con cui
ha problemi)
• Fornisce informazioni sulla situazione reale
• Si ripassano i passi (Tabellone)
• Pensare ad alta voce
• Si definiscono le responsabilità di ogni partecipante
• Un conduttore aiuta l’attore indicando i passi sul
tabellone, l’altro osserva attore e partecipanti
• Tutti gli alunni partecipano almeno una volta come attori
• Un bambino non deve mai emettere comportamenti
indesiderati nel role playing
ROLE PLAYINGROLE PLAYING
PRINCIPI GUIDAPRINCIPI GUIDA

30. IL ROLE PLAYING:IL ROLE PLAYING:
Condizione necessaria ma non sufficienteCondizione necessaria ma non sufficiente
Dà risultati positivi solo a breve termine

31. IL FEEDBACK INFORMAZIONALEIL FEEDBACK INFORMAZIONALE
Far presente all’alunno quanto egli ha
saputo correttamente simulare un certo
ruolo e in che misura i comportamenti da
lui emessi si sono avvicinati a quelli
corretti presentati dal modello
• RINFORZATORE = qualsiasi evento che
aumenti la successiva probabilità di
emissione di un dato comportamento

32. FEEDBACK INFORMAZIONALEFEEDBACK INFORMAZIONALE
PERCHE’?PERCHE’?
Poiché l’A.S. è un approccio comportamentale il feedback
deve riguardare comportamenti ben precisi
• Ascoltare le reazioni del co-attore
• Ascoltare i commenti degli osservatori
• Ascoltare i conduttori
• Commenti dell’attore
SOLO CRITICHE COSTRUTTIVE
E RINFORZI

33. RINFORZATORERINFORZATORE
1. TANGIBILE O MATERIALE es. denaro
2. SOCIALE come la lode, l’approvazione
3. AUTORINFORZATORE autovalutazione
Per avere efficacia il feedback informazionale dovrà
comprendere tutti e tre i tipi di rinforzatore.
Il r. materiale è la base sulla quale funzionano i livelli
superiori di r.
Lo scopo è quello di eliminare gradualmente quello
tangibile e di mantenere costante quello sociale

34. IL RINFORZAMENTOIL RINFORZAMENTO
FATTORI FONDAMENTALIFATTORI FONDAMENTALI
• Tipo di rinforzatore
• Tempestività del rinforzamento
• Rapporto tra rinforzatore e risposta
• Qualità e quantità
• Possibilità di rinforzamento
• Rinforzamento intermittente (o parziale)
Si otterranno dagli alunni le migliori prestazioni quando si
daranno loro sufficienti occasioni di ricevere
immediatamente il rinforzatore più gradito, in quantità
sufficiente, in un rapporto di causalità con il
comportamento da essi emesso e secondo un
programma di rinformazamento intermittente

35. SISTEMA DI RINFORZAMENTOSISTEMA DI RINFORZAMENTO
• PROGRAMMA SISTEMATICO
• TOKEN ECONOMY (gettoni SCAMO)
– Per aver rispettato regole
– Per aver partecipato attivamente
– Per esercizi a casa
– Per aver impiegato l’attività in altri contesti
• PROGRAMMA DI RINF. INTERMITTENTE
• EFFETTO-ONDA (> del rimprovero)

36. 1. Erogare il rinforzo se son stati eseguiti tutti i
passi
2. Erogare il rinforzo immediatamente dopo
azione
3. Rinforzare co-attore per disponibilità
4. Garantire varie occasioni di role playing per
garantire a tutti di esser rinforzati
5. Quantità del rinforzo=qualità dell’azione
6. Rinforzare i miglioramenti
È importante che l’alunno ottenga risultati positivi
FEEDBACK INFORMAZIONALEFEEDBACK INFORMAZIONALE
PRINCIPI GUIDAPRINCIPI GUIDA

37. FEEDBACK INFORMAZIONALEFEEDBACK INFORMAZIONALE
Flessibilità comportamentale
=
Insegnare alternative comportamentali da
aggiungere al proprio repertorio di abilità

38. IL RINFORZAMENTO:IL RINFORZAMENTO:
Condizione necessaria ma non sufficienteCondizione necessaria ma non sufficiente
L’evoluzione del comportamento è più stabile e duratura
MA
Affinché il r. risulti efficace i comportamenti da
rinforzare devono comparire con una certa
frequenza ed essere sufficientemente adeguati

39. LA GENERALIZZAZIONELA GENERALIZZAZIONE
• CONTESTO, MATERIALE DIDATTICO
E PERSONALE EDUCATIVO
• SISTEMI DI RINFORZAMENTO
• SOVRAPPRENDIMENTO, RIPASSO ED
ISTRUZIONI DIRETTE

40. GENERALIZZAZIONEGENERALIZZAZIONE
LA COMPONENTE PIU’ IMPORTAMENTE
DELL’APPRENDIMENTO STRUTTURATO
ESERCIZI A CASA
• Gradualità = prima più semplici, poi via via
più complessi e impegnativi

41. AMBIENTE FISICOAMBIENTE FISICO
REGOLA DEGLI
ELEMENTI IDENTICI

42. CONTESTO, MATERIALE DIDATTICO ECONTESTO, MATERIALE DIDATTICO E
PERSONALE EDUCATIVOPERSONALE EDUCATIVO
• Impartire le istruzioni in ambienti naturali
• Contesto più simile possibile al contesto naturale
• Accorgimenti che aumentino la somiglianza tra
contesto educativo e naturale
• Raccomandare ad insegnanti, genitori e pari di
rinforzare ogni abilità impiegata correttamente
• Insegnare le abilità in diversi contesti attraverso
la simulazione di ruoli

43. SISTEMI DI RINFORZAMENTOSISTEMI DI RINFORZAMENTO
• Erogare il r. immediatamente dopo
l’azione desiderata
• Elargire il r. con programma intermittente
• Ridurre la frequenza con cui viene
rinforzato il comportamento
• Erogare r. naturali

44. SOVRAPPRENDIMENTO, RIPASSOSOVRAPPRENDIMENTO, RIPASSO
ED ISTRUZIONI DIRETTEED ISTRUZIONI DIRETTE
• Ottenere il sovrapprendimento attraverso
l’esercizio, le simulazioni, compiti a casa
• Sottrarre sistematicamente le istruzioni ed
un eventuale ripasso
• Istruzioni dirette
• Fornire occasioni

45. COMPITI A CASACOMPITI A CASA
SCHEDA ESERCIZI PER CASA
Studente…………….. Data…………….
Abilità.…………………………………….
Passi: 1
2
3
4
Con chi?
Quando?
Cosa è accaduto?
Come ho fatto?
Perché?

46. MODALITA’ DI VALUTAZIONE PERMODALITA’ DI VALUTAZIONE PER
LA FORMAZIONE DEI GRUPPILA FORMAZIONE DEI GRUPPI
Tecniche per selezionare gli studenti e le
abilità sociali specifiche da potenziare, in
modo da suddividere i diversi studenti in
gruppi per progettare un insegnamento
individualizzato

47. • Ad insegnanti e/o operatori sociali
• Genitori
• Bambini stessi
MODALITA’ DI VALUTAZIONE PERMODALITA’ DI VALUTAZIONE PER
LA FORMAZIONE DEI GRUPPILA FORMAZIONE DEI GRUPPI

48. • Interviste (per bambini o adulti)
• Questionari (auto o etero-valutazioni)
• Osservazioni (dal vivo o per analogia)
• Scale di valutazione comportamentale
• Rilevazioni sociometriche (classifiche e
valutazioni dei pari)
MODALITA’ DI VALUTAZIONE PERMODALITA’ DI VALUTAZIONE PER
LA FORMAZIONE DEI GRUPPILA FORMAZIONE DEI GRUPPI

49. PER LO STUDENTE
“Mi riesce facile ascoltare quando
qualcuno mi sta parlando?”
“Quando ne ho bisogno so chiedere
aiuto?”
“Ringrazio chiunque mi abbia fatto
un piacere?”
PER GLI INSEGNANTI
ASCOLTARE: lo studente sembra
ascoltare quando qualcuno parla
o si sforza di capire cosa viene
detto?
CHIEDERE AIUTO: lo studente
capisce quando ha bisogno di
aiuto e sa poi chiedere aiuto in
modo garbato?
RINGRAZIARE: lo studente
ringrazia gli altri per essere stato
aiutato o perché gli è stato fatto
un favore?
SITUAZIONE PROBLEMATICA:
…………………………………………
SCHEDA DI VALUTAZIONE DELLESCHEDA DI VALUTAZIONE DELLE
ABILITA’ SOCIALIABILITA’ SOCIALI
1 2 3 4 5
Quasi
mai
Raram
ente
Ogni
tanto
Spesso Quasi
sempre

50. TABELLA RIASSUNTIVA DELLETABELLA RIASSUNTIVA DELLE
ABILITA’ SOCIALIABILITA’ SOCIALI

51. PER LA VALUTAZIONE PRE E POST…PER LA VALUTAZIONE PRE E POST…
• SCHEDA RICAPITOLATIVA
DEI PROGRESSI
• SCHEDA DI PADRONANZA
DELLE ABILITA’

52. LA FORMAZIONE DI UN GRUPPO DILA FORMAZIONE DI UN GRUPPO DI
APPRENDIMENTO STRUTTURATOAPPRENDIMENTO STRUTTURATO
GRUPPI RISTRETTI
Omogeneità dei deficit
5-8 alunni
2 insegnanti-capigruppo
dirigere osservare
il role playing
GRUPPI NUMEROSI
Intera classe
Prevenzione
Sottogruppi
Osservazione per tutti

53. I CONDUTTORI DEL GRUPPOI CONDUTTORI DEL GRUPPO
DUPLICE COMPITO
CONDUZIONE OSSERVAZIONE
ABILITA’
GENERALI SPECIFICHE
Entusiasmo, sensibilità,
empatia, abilità di comunicare
Conoscere il programma,
saper guidare e programmare il role playng,
fungere da modello, fornire esempi,
erogare rinforzo, affrontare i problemi di gruppo

54. PARTECIPAZIONE DEIPARTECIPAZIONE DEI
GENITORIGENITORI
• È importante coinvolgerli dall’inizio per
sostenere la GENERALIZZAZIONE
• Attraverso:
– Una lettera di consenso informato
– il diario di casa
– Un’udienza scolastica

55. REGOLEREGOLE
1. POCHE E CHIARE
–Stare composti
–Prestare ascolto
–Rispettare i turni
2. PARTECIPAZIONE DEGLI ALUNNI
3. CONCRETE NON ASTRATTE
4. CARTELLONE
5. RIPASSO

56. PROMEMORIA DI REGOLE DI GRUPPOPROMEMORIA DI REGOLE DI GRUPPO
∗ Aspetta il tuo turno prima di parlare
∗ Ascolta gli altri (guardali, non ridere,
non parlare)
∗ Se sei irritato puoi allontanarti dal
gruppo
∗ Stai composto
∗ Ricordati di lasciar fuori dalla classe i
giocattoli

57. STRATEGIE DIDATTICHESTRATEGIE DIDATTICHE
PER FACILITARE LA PARTECIPAZIONE E
PREVENIRE COMPORTAMENTI-PROBLEMA
1. Passare frequentemente da un’attività all’altra
2. Evitare la noia non prolungando l’attività
3. “Presenza”: consapevolezza del comportam.
4. Creare un’atmosfera di gruppo positiva:
• Diversitrsi…imparando!

58. FREQUENZA E DURATA DELLEFREQUENZA E DURATA DELLE
SESSIONISESSIONI
• 3 VOLTE A SETTIMANA
• 20-40 MINUTI
• ALLA FINE DI OGNI GIORNO, 10 MIN
PER TRASCRIVERE LE ATTIVITA’

59. SCHEDA DI CONTROLLO SULLE OPERAZIONI DISCHEDA DI CONTROLLO SULLE OPERAZIONI DI
PREPARAZIONE DEL GRUPPOPREPARAZIONE DEL GRUPPO
L’aula è preparata (sedie, lavagna, tabellone)
L’ora e la durata sono programmate
I capigruppo conoscono il programma
I genitori e altri conoscono obiettivi e tecniche
Teacher skill checklist per ogni alunno
Student skill checklist per ogni alunno
Regole del gruppo stabilite
Programma di rinforzo stabilito e spiegato agli
alunni

60. Menu’ di rinforzatoriMenu’ di rinforzatori
OGGETTI
Cibo (dolci, pop corn)
Matite,
carta,
adesivi,
giornalini,
note positive al preside
ATTIVITA’
Lavorare al PC
Usare i colori
Temperare le matite
Dipingere
Fare un intervallo
Sentire la musica
Usare il cronometro

61. COME MOTIVARE GLI ALUNNICOME MOTIVARE GLI ALUNNI
• Dove e quando si terrà il gruppo (luogo
speciale!)
• Scegliere le abilità da potenziare tenendo
conto delle preferenze degli alunni
• Le prime = assicurano miglior successo
• Rinforzare gli alunni ogni volta che l’abilità
viene impiegata

62. FORMULAZIONE DEI PASSIFORMULAZIONE DEI PASSI
COMPORTAMENTALICOMPORTAMENTALI
• Indicare il nome dell’abilità
• Aiutare gli alunni a formulare i passi
• Tabellone

63. SESSIONE INTRODUTTIVASESSIONE INTRODUTTIVA
Per incoraggiare alunni a partecipare alle attività di gruppo
e spiegare obiettivi
1. PRESENTAZIONI dei conduttori e partecipanti
2. Illustrare le ABILITA’ SOCIALI
3. Spiegare le procedure (modeling, role plaiyng,
feedback, generalizzazione)
4. Definire regole del gruppo (PROMEMORIA)
5. Spiegare il SISTEMA DI RINFORZO (menù)
E’ IMPORTANTE COINVOLGERE I RAGAZZI

64. SESSIONE INIZIALESESSIONE INIZIALE
• RIPASSARE REGOLE (PROMEMORIA)
• RIPASSARE SISTEMA DI RINFORZO
• COMPILARE UNA LISTA DELLE
ABILITA’
• RIPASSARE LE PROCEDURE DI
APPRENDIMENTO DELLE ABILITA’
• SCOMPORRE L’ABILITA’ IN DIVERSI
PASSI PER RENDERLA PIU’ FACILE
• PASSARE ALLA PRIMA ABILITA’

65. SESSIONI SUCCESSIVESESSIONI SUCCESSIVE
• COMMENTO DEGLI ESERCIZI A CASA
• PRESENTARE NUOVA ABILITA’
• FORMULARE I PASSI
• MODELING
• DISCUSSIONE DEL MODELING
• ROLE PLAYING
• FEEDBACK INFORMAZIONALE
• COMPITI A CASA (GENERALIZZAZIONE)

66. LE ABILITA’ SOCIALILE ABILITA’ SOCIALI
5 SEZIONI5 SEZIONI
• Abilità prerequisite per la vita di classe
• Abilità per fare o mantenere amicizie
• Abilità di gestione delle emozioni
• Abilità per controllare l’aggressività
• Abilità per gestire lo stress

67. LA SCELTA DELLE ABILITA’LA SCELTA DELLE ABILITA’
• OBIETTIVO = favorire lo sviluppo globale
del ragazzo e soddisfare i suoi bisogni
• Abilità importanti per genitori e insegnanti
• Una disposizione favorevole da parte di
genitori, insegnanti e compagni
incrementa la probabilità che tali abilità
verranno rinforzate nella vita reale

68. SEQUENZA DELLE ABILITA’SEQUENZA DELLE ABILITA’
• Sempre raccordate con i bisogni
immediati dei ragazzi
• Scegliere prima quelle che danno una
maggior probabilità di successo (amicizie,
vita di classe ecc.)

69. STIMOLI PITTOGRAFICI PER ISTIMOLI PITTOGRAFICI PER I
PIU’ PICCOLIPIU’ PICCOLI
GUARDA NEGLI OCCHI
ASCOLTA
FERMATI E PENSA

70. PASSI COMPORTAMENTALIPASSI COMPORTAMENTALI
• Ciascuna abilità viene scomposta mediante
TASK ANALYSIS in precisi PASSI
COMPORTAMENTALI
• PRIMO PASSO = controllare impulsi, bloccare la
reazione istintiva alla situazione conflittuale
(contare fino a 5, fare 3 respiri…)
• PENSARE AD ALTA VOCE anche i passi che
vengono formulati solo mentalmente (ad es.
“pensa alle alternative”)

71. 1° sezione:1° sezione:
Abilità prerequisite per la vita di classeAbilità prerequisite per la vita di classe
• Ascoltare
• Chiedere aiuto
• Ringraziare
• Portare l’occorrente per la lezione
• Seguire le istruzioni
• Portare a termine un compito
• Partecipare alla conversazione
• Aiutare un adulto
• Rivolgere domande
• Ignorare le distrazioni
• Correggere gli errori
• Decidere cosa fare
• Fissare un obiettivo

72. Abilità prerequisite per la vita inAbilità prerequisite per la vita in
classeclasse
• PORTARE A TERMINE UN COMPITO
PASSI SPUNTI PER LA
DISCUSSIONE
1. Chiediti: “ho finito il mio
lavoro?”
Esercitarsi a rivedere tutte le
parti del compito
2. Controlla tutte le domande
per esserne sicuro
Ricordare agli alunni di
completare le parti lasciate in
sospeso
3. Quando sei certo di aver
terminato, consegna
Rispettare le regole della
classe per la consegna
4. Dì a te stesso “benissimo!
Ho finito!”
Analizzare varie
autoricompense

73. 2° sezione:2° sezione:
Abilità per fare o mantenere amicizieAbilità per fare o mantenere amicizie
• Presentarsi agli altri
• Avviare una conversazione
• Concludere una conversazione
• Partecipare
• Osservare le regole del gioco
• Chiedere un favore
• Fare un complimento
• Accettare un complimento
• Proporre un’idea
• Condividere
• Chiedere scusa

74. Abilità per fare o mantenereAbilità per fare o mantenere
amicizieamicizie
• CHIEDERE SCUSA
PASSI SPUNTI PER LA DISCUSSIONE
1. Chiediti: ”devo chiedere scusa
per quello che ho fatto?”
Spiegare che a volte si fanno cose
di cui ci si pente e chieder scusa ci
fa sentir meglio e che è importante
essere sinceri
2. Valuta le scelte possibili:
a. Chiedere scusa a voce
b. Scrivere un biglietto
Spiegare quando è opportuno
usare una delle due forme
3. Scegli il momento e il luogo
opportuno
Spiegare come si sceglie luogo e
momento opportuni
4. Agisci con sincerità in base alla
scelta fatta
Spiegare linguaggio del corpo e
mimica che esprimono sincerità

75. 3° sezione:3° sezione:
Abilità di gestione delle emozioniAbilità di gestione delle emozioni
• Conoscere le proprie emozioni
• Comunicare le proprie emozioni
• Cogliere le emozioni altrui
• Capire le emozioni altrui
• Mostrare sensibilità verso gli altri
• Controllare la propria collera
• Affrontare la collera degli altri
• Esprimere affetto
• Affrontare la paura
• Ricompensarsi

76. Abilità di gestione delle emozioniAbilità di gestione delle emozioni
• CONTROLLARE LA PROPRIA COLLERA
PASSI SPUNTI PER LA DISCUSSIONE
1. FERMATI UN ATTIMO E
CONTA FINO A 10
Spiegare che è importante
concedersi il tempo necessario per
calmarsi e riflettere
2. Valuta le scelte possibili
a) dire al tuo interlocutore il
motivo perché sei arrabbiato
b) uscire un momento
c) fare un esercizio di
rilassamento
Spiegare come comunicarlo alla
persona in modo che non si
arrabbi a sua volta
Gli alunni chiederanno
all’insegnante di poter uscire un
po’ (2-3 minuti)
Gli alunni dovrebbero conoscere
tecniche di rilassamento
3. Metti in pratica la scelta fatta Se la scelta non funziona, l’alunno
dovrebbe tentarne un’altra

77. 4° sezione:4° sezione:
Abilità per controllare l’aggressivitàAbilità per controllare l’aggressività
• Dar prova di autocontrollo
• Chiedere un’autorizzazione
• Reagire alle provocazioni
• Evitare i guai
• Non lasciarsi coinvolgere nei litigi
• Problem solving
• Accettare le conseguenze
• Affrontare le accuse
• Trovare un accordo

78. Abilità per controllare l’aggressivitàAbilità per controllare l’aggressività
• REAGIRE ALLE PROVOCAZIONI
PASSI SPUNTI PER LA DISCUSSIONE
1. Fermati un attimo e conta fino a
cinque
Spiegare che questa tecnica può
aiutare l’alunno a mantenere
l’autocontrollo
2. Valuta le scelte possibili
a) ignorare la provocazione
b) spiegare che cosa stai
provando in maniera educata
e gentile
c) dare un motivo perché la
persona smetta di provocare
Sottolineare che ignorare la
provocazione per poco tempo non
sempre funziona e si dovrà
probabilmente perseverare in tale
atteggiamento (es. allontananarsi)
Se l’altro non smette si potrà suggerire
all’alunno di riferirlo all’insegnante ecc
3. Metti in pratica la scelta fatta Se la scelta non funziona, l’alunno
dovrebbe tentarne un’altra

79. 5° sezione:5° sezione:
Abilità per gestire lo stressAbilità per gestire lo stress
• Affrontare la noia
• Individuare la causa di un problema
• Fare una rimostranza
• Affrontare una rimostranza
• Saper perdere
• Avere spirito sportivo
• Affrontare l’esclusione
• Affrontare l’imbarazzo
• Affrontare l’insuccesso
• Accettare un rifiuto
• Opporre un rifiuto
• Rilassarsi
• Affrontare la pressione del gruppo
• Resistere al desiderio di prendere cose altrui
• Prendere una decisione
• Essere sinceri

80. Abilità per gestire lo stressAbilità per gestire lo stress
• SAPER PERDERE
PASSI SPUNTI PER LA DISCUSSIONE
1. Dì a te stesso. “Qualcuno deve
pur perdere, e non è così grave se
non ho vinto”
Memorizzando questa affermazione
l’alunno potrà controllare meglio i propri
impulsi
2. Valuta le scelte possibili
a) offrire il tuo aiuto a qualcuno
b) fare qualcosa che ti piace
c) fare un esercizio di
rilassamento
Proporre la propria collaborazione a
insegnanti o genitori.
Gli alunni dovrebbero fare un elenco
delle attività piacevoli
Gli alunni dovrebbero aver appreso le
tecniche di rilassamento
3. Metti in pratica la scelta fatta Se la scelta non funziona, l’alunno
dovrebbe tentarne un’altra

81. – Incentivare la consapevolezza del linguaggio del corpo proprio e
altrui
– Scambio dei ruoli (per sviluppare empatia e gestire ansia)
– Insegnamento diretto della generalizzazione (gestione della classe)
– Modeling naturale dell’insegnante
– Contrattazione delle contingenze (obiettivo e ricompensa vengono
CONTRATTATE)
– Automonitoraggio (schede)
– Monitoraggio dell’insegnante
– Sostegno esterno e rinforzo naturale (preparare il terreno)
– Diario di casa sull’esercizio delle abilità
– Autoricompensa
– Stimoli, segnali esterni (verbali, schede e poster promemoria)
– Giochi sulle abilità sociali
– Tabella dell’attività della settimana (disegni e premi)
– Cartellina delle abilità sociali
– Videotapes
STRATEGIE PER UNSTRATEGIE PER UN
APPRENDIMENTO EFFICACEAPPRENDIMENTO EFFICACE

82. Grazie per la vostraGrazie per la vostra
attenzione.attenzione.

83. TECNICHE PER LA GESTIONE DEITECNICHE PER LA GESTIONE DEI
PROBLEMI DEL COMPORTAMENTOPROBLEMI DEL COMPORTAMENTO
1. Tecniche didattiche per prevenzione
– Preparare programma e orario
– Definire regole
– Predisporre ambiente favorevole
– Definire i limiti del comportamento
dell’alunno
– Prompting (aiuto o suggerimento)
– semplificazione

84. TECNICHE PER LA GESTIONE DEITECNICHE PER LA GESTIONE DEI
PROBLEMI DEL COMPORTAMENTOPROBLEMI DEL COMPORTAMENTO
2. Tecniche per la gestione dei comportamenti lievi
– Ignorare sistematicamente e rinforzo
contemporaneo per comp. appropriato
– Controllo del comp. Tramite VICINANZA
– Bloccare il comp. Tramite SEGNALI
– Risvegliare l’interesse
– Scaricare la tensione con l’umorismo
– Ristrutturare il programma previsto
– Eliminare fonti di distrazione
– Riferimento ai valori del bambino
– Allontanamento tattico (Fargli fare una pausa)
– Valutazione obiettiva dei fatti

85. TECNICHE PER LA GESTIONE DEITECNICHE PER LA GESTIONE DEI
PROBLEMI DEL COMPORTAMENTOPROBLEMI DEL COMPORTAMENTO
3. Tecniche di modificazione del
comportamento
=
IL RINFORZO POSITIVO
• SOCIALE (elogio, approvazione, attenzione)
– Verbale e non verbale
• MATERIALE (ricompense concrete: MENU’)
• SIMBOLICO (attestato, gettoni)
• DI GRUPPO (ricompensa a tutti)

86. TECNICHE PER LA GESTIONE DEITECNICHE PER LA GESTIONE DEI
PROBLEMI DEL COMPORTAMENTOPROBLEMI DEL COMPORTAMENTO
3. Tecniche di modificazione del
comportamento
=
IL MODELLAGGIO (Shaping)
• Nelle prime lezioni si rinforzano anche
comp. imprecisi e approssimativi

87. TECNICHE PER LA GESTIONE DEITECNICHE PER LA GESTIONE DEI
PROBLEMI DEL COMPORTAMENTOPROBLEMI DEL COMPORTAMENTO
3. Tecniche di modificazione del comportamento
=
PIANI EDUCATIVI INDIVIDUALIZZATI
Fase 1: identificare comportamento-bersaglio da modificare
Fase 2: individuare comportamento adeguato-incompatibile
con quello bersaglio
Fase 3: Raccogliere dati di linea di base
Fase 4: Scegliere un rinforzo adeguato (esame delle
preferenze)
Fase 5: Stabile la frequenza di erogazione del rinforzo
(continuo vs intermittente)
Fase 6: Controllare l’andamento delle modificazioni
comportamentali

88. TECNICHE PER LA GESTIONE DEITECNICHE PER LA GESTIONE DEI
PROBLEMI DEL COMPORTAMENTOPROBLEMI DEL COMPORTAMENTO
3. Tecniche di modificazione del comportamento
=
L’ESTINZIONE
Il principio è opposto a quello del rinforzo.
Se un comp. non viene più rinforzato, si attenuerà
gradualmente in frequenza, intensità, durata
poiché non esiste più una motivazione valida
per attivarlo
Prima che una risposta si estingua è possibile che
si intensifichi temporaneamente in frequenza
(picco precedente l’estinzione)

89. TECNICHE PER LA GESTIONE DEITECNICHE PER LA GESTIONE DEI
PROBLEMI DEL COMPORTAMENTOPROBLEMI DEL COMPORTAMENTO
3. Tecniche di modificazione del comportamento
=
LA SOSPENZIONE DEL RINFORZO (TIME OUT)
È una tecnica di estinzione, con la quale si
allontana il ragazzo da vari tipi di rinforzo
positivo nel momento in cui altre forme di
estinzione più blande non sortiscono effetti. Si
usa solo in casi estremi, poiché con questo
metodo si allontana dall’ambiente di
apprendimento (luogo isolato)

90. TECNICHE PER LA GESTIONE DEITECNICHE PER LA GESTIONE DEI
PROBLEMI DEL COMPORTAMENTOPROBLEMI DEL COMPORTAMENTO
4. Tecniche relazionali
Creare e mantenere un rapporto positivo
insegnate-alunno costituisce l’elemento
fondamentale per ottenere una
modificazione del comportamento
dell’alunno
• Incoraggiamento empatico
• Ridurre la sensazione di minaccia
(incoraggiare!)

91. IL PERCHE’IL PERCHE’
L’analisi funzionaleL’analisi funzionale
• Attribuire VALORE al comportamento
problema
• Stabilire l’ALLEANZA con la funzione
svolta dal comportamento problema
• Il comportamento problema, per quanto
dannoso, strano o controproducente ha un
valore funzionale per il soggetto
• Vantaggio solo a breve termine, poiché a
lungo termine produce gravi danni

92. IL PERCHE’IL PERCHE’
L’analisi funzionaleL’analisi funzionale
• Accettiamo la funzione, perché legittima
• Ma non la forma perché problematica
• Aiutiamo la persona a manifestare la
funzione con forme positive di
comportamento

93. IL PERCHE’IL PERCHE’
L’analisi funzionaleL’analisi funzionale
• TUTTI I COMPORTAMENTI HANNO UN
FINE
• Valutare e interpretare le funzioni svolte
dal comportamento problema
Es. “Rubare per ottenere oggetto
desiderato”
“Piangere per attirare attenzione
dell’insegnante preferita”

94. Punto chiave dell’alleanzaPunto chiave dell’alleanza
psicoeducativapsicoeducativa
La convinzione che ogni comportamento
svolga una sua funzione ci spinge ad
affinare i nostri strumenti di lettura delle
dinamiche che avvengono nella situazione
portando rispetto per le motivazioni del
soggetto

95. Punto chiave dell’alleanzaPunto chiave dell’alleanza
psicoeducativapsicoeducativa
• Alleandoci con la funzione valorizziamo le
intenzioni del soggetto e queste sono la
sua parte più profonda, più vicina alle sue
motivazioni e ai suoi bisogni

96. Punto chiave dell’alleanzaPunto chiave dell’alleanza
psicoeducativapsicoeducativa
• Le funzioni sono tutte positive e accettabili?
• No … le alleanze pericolose!
• (Il bambino che aggredendo evita la
riabilitazione)
• Stabilire che un comportamento è funzionale ad
un soggetto non equivale a giustificarlo (un
bimbo che urla per attirare l’attenzione)
• interventi sul soggetto e le sue abilità
comunicative e sul contesto: responsività e
ascolto

97. • È necessario ricercare funzioni attuali,
presenti nelle varie situazioni del soggetto

98. • L’AF osserva e valuta la CIRCOLARITA’ DELLE
INTERAZIONI, delle comunicazioni e delle
azioni-reazioni che coinvolgono il comp. probl.
quello degli altri e il livello di stimolazione che il
sogg. produce
ANTECENDENTI
COMP. PROBL
EFFETTI
CONSEGUENZE