Metodo di Studio Metacognitivo Universale. Metodo di Studio Metacognitivo Spider. Creato da Loretta Mattioli. Sviluppato da Rita Maccagnani, Maruska Palazzi, Mario Buonvino
Metodi e strumenti utili per i DSA nei compiti a casaLoretta Danelon
slides relative alla relazione curata da Maria Rosa Bianchi, Chiara Pastomerlo e Marco Quaglino in occasione di un incontro dal titolo "Metodi e strumenti utili per i DSA nei compiti a casa: suggerimenti ed esperienze", organizzato dalla sezione AID di Como
Sei hai un figlio, un nipote, un amico che non ancora acquisisce un metodo efficace per studiare!
Fagli leggere questa guida, perchè ci saranno per lui degli spunti efficaci!
Augmented Didactics - Teach the Teacher Edition
Why APPs are important for Education
(consciousness, multiple intelligence, disruptive innovation in educational and evaluation solutions)
How to Implement Educational Tools and Processes merging digital and traditional solutions
Progettazione percorsi didattici: breve introduzionedavidebologna
Presentazione fatta all'incontro del Resonance group del Progetto Europeo Erasmus +: “LEAN Training by doing and training on the go as effective approaches to lean manufacturing” - Centoform, 20 luglio 2016
In questo articolo vi presenterò le fasi di formazione e la formazione della propria esperienza professionale. La conseguenza di questo lavoro è diventato un concetto di insegnamento è basato sulla pratica utilizzati e sul raggiungimento di risultati elevati in materia di metodologie di insegnamento delle lingue straniere, nel corso di venti anni di esperienza professionale e attività di ricerca.
presentazione attività dal RAV al Miglioramento. Azioni finalizzate alla promozione del miglioramento della programmazione nell’istituzione scolastica,
Metodi e strumenti utili per i DSA nei compiti a casaLoretta Danelon
slides relative alla relazione curata da Maria Rosa Bianchi, Chiara Pastomerlo e Marco Quaglino in occasione di un incontro dal titolo "Metodi e strumenti utili per i DSA nei compiti a casa: suggerimenti ed esperienze", organizzato dalla sezione AID di Como
Sei hai un figlio, un nipote, un amico che non ancora acquisisce un metodo efficace per studiare!
Fagli leggere questa guida, perchè ci saranno per lui degli spunti efficaci!
Augmented Didactics - Teach the Teacher Edition
Why APPs are important for Education
(consciousness, multiple intelligence, disruptive innovation in educational and evaluation solutions)
How to Implement Educational Tools and Processes merging digital and traditional solutions
Progettazione percorsi didattici: breve introduzionedavidebologna
Presentazione fatta all'incontro del Resonance group del Progetto Europeo Erasmus +: “LEAN Training by doing and training on the go as effective approaches to lean manufacturing” - Centoform, 20 luglio 2016
In questo articolo vi presenterò le fasi di formazione e la formazione della propria esperienza professionale. La conseguenza di questo lavoro è diventato un concetto di insegnamento è basato sulla pratica utilizzati e sul raggiungimento di risultati elevati in materia di metodologie di insegnamento delle lingue straniere, nel corso di venti anni di esperienza professionale e attività di ricerca.
presentazione attività dal RAV al Miglioramento. Azioni finalizzate alla promozione del miglioramento della programmazione nell’istituzione scolastica,
Il passaggio dalla società delle conoscenze alla società delle competenze stimola un progressivo superamento della didattica di tipo trasmissivo a verso esperienze di apprendimento di tipo collaborativo ed esperienziale.
Job & Future per Orientare e Imparare
Con la Legge 107/2015 si tenta di ribaltare lo schema educativo della scuola Italiana, ancora incardinato sullo schema “PRIMA IMPARO, POI FACCIO”
attraverso l’introduzione obbligatoria dell’alternanza scuola-lavoro che diventa parte integrante dell’offerta formativa.
La Flipped Classroom - Mettiamo la didattica tradizionale a testa in giùMichele Maffucci
Ma perché proprio la flipped classroom?
Insegno una materia tecnica, in cui il laboratorio è essenziale e mi sono accorto qualche anno fa, da quando incomincia a sperimentare l’uso della robotica in classe, che le metodologie che adottavo per recuperare competenze logiche matematiche o che mi servivano per insegnare ad imparare attraverso il fare, erano molto vicine alle azioni svolte nella metodologia “flipped classroom” la mia azione poteva essere paragonata ad una metodologia “almost flipped classroom”, in altro modo una “quasi classe rovesciata".
Alla mia azione mancavano alcune componenti di interazione on-line che non potevo effettuare in quanto qualche anno fa non tutti i miei allievi avevano un accesso ad internet.
Oggi (ultimi due anni) posso, senza alcun vincolo tecnologico, applicare la metodologia flipped.
La sperimentazione in laboratorio è un’attività che ho sempre svolto e ben si presta a sperimentazioni di flipped classroom in quanto ogni attività di sperimentazione necessita della componente di studio teorico che può essere strutturata attraverso strumenti di carattere tecnologico: video, lezioni on-line, esercizi, simulazioni a computer ed altro da svolgere a casa, mentre la parte di sperimentazione viene svolta in classe, sperimentazioni a livello di gruppo classe che strutturo seguendo il modello esposto nella presentazione: <a>Scienza ed automazione - modulo ROBOTICA</a> e che in questi anni ho migliorato.
Ogni attività di sperimentazione in classe ha una parte di discussione collettiva in cui si analizzano criticità della sperimentazione effettuata e molto spesso mettono in mostra carenze teoriche che devono essere spiegate anche in presenza, il processo iterativo di studio a casa, sperimentazione in classe e discussione e successivi approfondimenti da svolgere on-line porta, per “raffinamenti successivi” al raggiungimento della competenza.
Ritengo che l’attività del “fare” in classe inteso come laboratorio, certamente è la componente più importante, perché tende ad allontanare la passività di fruizione della lezione che si avrebbe in un classica lezione frontale.
Inoltre il confronto continuo tra pari, con l’azione guidata del docente consolidano abilità e competenze.
Progettare il proprio apprendimento a casa, sotto la guida del docente, rende consapevoli del proprio percorso di crescita ed allontana atteggiamenti di sfiducia.
Il docente diventa l’organizzatore di un processo di apprendimento, insegna ad imparare e ad organizzare.
Certamente attività che vanno al di fuori della tradizionale didattica vengono viste da alcuni colleghi come fantasiose o bizzarre e sicuramente sono difficili da sostenere da soli, ma i risultati positivi ottenuti, perseguendo strade “diverse”, incomincia ad essere accettate, ed in ogni caso se l’obiettivo è la felicità degli allievi perché non provarci? :-)
2. Applicare l'intelligenza per apprendere una
disciplina, un argomento, un'arte, con
l'aiuto di libri o sotto la guida di un
insegnante
studiare
[stu-dià-re]
(stùdio, -di, stùdiano; studiànte; studiàto)
A v. tr.
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
3. Prima lo studio poteva essere un’attività
limitata nel tempo e nello spazio fino al
completamento della scuola dell’obbligo o
all’acquisizione di competenze atte a
svolgere una professione
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
4. Ora nella società dell’informazione
diventa cruciale saper studiare:
• Leggi e norme
• Contratti che ci vengono proposti
• Opportunità
In ambito professionale è necessario:
• Aggiornamento continuo (nuove scoperte, nuovi metodi,
nuove leggi e protocolli)
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
17. disperdere
Treccani
Di persona singola, sprecare le proprie forze
intellettuali dedicandosi a lavori senza frutto o
a più attività contemporaneamente:
disperdersi in vane ricerche; si disperde in
studi troppo diversi.
1 vtr
sparpagliare, dissipare, distruggere
2 vtr
[in senso figurato] consumare senza raggiungere lo scopo prefisso
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
18. La cultura scompare nell'abbondanza della
sovrapposizione, nella valanga dei segni, nella
follia della quantità.
Milan Kundera
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
20. Esigenza di un METODO DI STUDIO per
ACCENTRARE l’attenzione e combattere
la dispersione.
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
23. La principale necessità è saper
gestire il testo scritto
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
24. Per fortuna il metodo di studio è
qualcosa che si impara, come tutto il
resto!
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
25. • Inclusivo
• può essere insegnato a tutta la classe
• può essere usato a vari livelli di complessità
• Polivalente
• generalizzabile a varie condizioni di apprendimento
• Trasversale
• comune a tutti gli ambiti di insegnamento
• capace di seguire l‘alunno nel corso del cammino scolastico.
• Funzionale alla crescita
• aiuta l'alunno ad acquisire consapevolezza del proprio stile di
apprendimento
• guida a scegliere strategie appropriate per rimediare alle carenze
e potenziare i lati forti
MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
26. ... Si deve infatti sottolineare che le metodologie didattiche adatte
per i bambini con DSA sono valide per ogni bambino, e non
viceversa... (linee_guida_sui_dsa_12luglio2011)
MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
27. • Si dedicano alcune lezioni in classe ad insegnare agli
alunni il metodo di studio e i programmi con cui
metterlo in pratica
MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
32. • Inizialmente si usano testi non riguardanti il programma
disciplinare, solo per abituare i ragazzi a mettere in
pratica il metodo
MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
34. Infine si lavora sui libri di testo, chiedendo che i
paragrafi che si danno da studiare vengano
sottolineati con il metodo delle 5W, che poi si
realizzino uno schema e una mappa, ed infine che si
esercitino a verbalizzare usando schema o mappa.
MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
35. Una volta acquisite le basi del metodo,
con il tempo ogni ragazzo lo adatterà al suo personale
stile di apprendimento.
MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
36. LE 5
DOMANDE
A COLORI
CHI? COSA?
(argomento del paragrafo)
COSA FA ? COSA HA? COME E’?
QUANDO?
DOVE?
PERCHE’? COME? CON COSA?
METODO DI STUDIO (un modo “furbo” di studiare)
MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
41. METODO DI STUDIO (un modo “furbo” di studiare)
• LEGGO (O MI FACCIO LEGGERE) ABBASTANZA VELOCEMENTE TUTTO IL BRANO. MI FACCIO
UN’IDEA DI QUELLO DI CUI SI PARLA (si chiama comprensione globale).
• RILEGGO IL TESTO, UN PARAGRAFO ALLA VOLTA, LEGGENDO PIU’ ATTENTAMENTE E
LENTAMENTE.
• DI OGNI PARAGRAFO
• TROVO L’ARGOMENTO PRINCIPALE,
• LO SOTTOLINEO DI ROSSO (vedi lo schema delle 5 domande)
• INIZIO A FARE UNO SCHEMA (lo posso scrivere su un foglio, sul computer, sullo smartphone, ..)
• DI OGNI PARAGRAFO
• TROVO GLI ALTRI DETTAGLI IMPORTANTI
• LI SOTTOLINEO DEL COLORE ADATTO(vedi lo schema delle 5 domande)
• SCRIVO I DETTAGLI NELLO SCHEMA, SOTTO IL LORO ARGOMENTO PRINCIPALE
• ADESSO HO CAPITO DAVVERO BENE DI COSA PARLA IL TESTO, CON TUTTI I PARTICOLARI
IMPORTANTI (si chiama comprensione analitica)
• DALLO SCHEMA CHE HO FATTO, CREO UNA MAPPA
• GUARDANDO SOLO LA MAPPA, PROVO A RIPETERE L’ARGOMENTO CHE HO “STUDIATO”
MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
42. • Iniziare il prima possibile
• Accordo e coordinamento con genitori e consiglio di classe
• Prima dedicare tempo ad insegnare SOLO le strategie
• Poi applicare le strategie allo studio
• Riflettere con i ragazzi sul metodo
• Sottolineare ogni miglioramento ottenuto
• Continuare a richiedere l’applicazione del metodo per
favorirne l’interiorizzazione
MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
43. prendere appunti
durante la lezione
organizzatore
anticipato
recupero degli
argomenti trattati
spunto di
discussione
stimolo per
l’attenzione
FabioBilancioni
44. … le strategie […] dovrebbero […] essere introdotte ed esercitate come parte
integrante del curricolo così come la lettura, la matematica e gli insegnamenti
relativi a contenuti precisi. Gli insegnanti devono «situare le strategie›› in modo
che i bambini abbiano un feedback immediato del fatto che l'uso di strategie
effettivamente migliora le loro prestazioni; […] devono essere costantemente
incoraggiati a monitorare con cura il proprio uso di strategie e il corrispondente
miglioramento nella prestazione che ne deriva.
[…] gli insegnanti promuovono un ambiente in cui tali attività cognitive
vengono valutate più dell’esecuzione passiva di consegne e della produzione
di risposte corrette …
J. G. Borkowski, N. Muthukrishna
MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
46. Qual è la strategia migliore?
Non c’è un modo migliore in assoluto, ma c’è un
modo migliore per ciascuno di noi, infatti siamo
tutti diversi (diversi stili cognitivi) impariamo in
maniera differente.
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
47. Come scopro quella più valida per me?
• Con la pratica
• L’esperienza
• Il gusto personale
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
48. STUDIO CON LE NUOVE
STRATEGIE CHE HO
IMPARATO
• Scopro che con alcune
strategie mi ricordo meglio
le cose
• Mi accorgo che per
eseguire alcuni compiti
sono più valide alcune
strategie, per altri esercizi
sono più adatte altre
• Comincio a riflettere su me
stesso, su come funziona la
mia mente e come sono
fatto.
MI ESERCITO SUL
METODO DI STUDIO
Posso iniziare usando testi
che non c’entrano niente con
le discipline che studio, al
solo scopo di imparare delle
nuove strategie per leggere,
comprendere e riassumere il
testo
CONSOLIDO IL METODO DI STUDIO
Quando studio con le strategie che ho imparato e poi ho un’interrogazione o una verifica mi
accorgo che.. FUNZIONA! Vado bene e:
• Decido di usarlo anche la prossima volta, sì mi costa un po’ di fatica ma poi il risultato c’è!
• Mentre studio divento capace di «guardarmi dal di fuori» e vedere come sto procedendo e
prevedere se mi sto preparando adeguatamente
• Ho molta meno ansia per interrogazioni e verifiche
CASA
SCUOLA
CASA
SCUOLA
CASA
SCUOLA
CASA
SCUOLA
CASA
SCUOLA
CASA
SCUOLA
CASA
SCUOLA
CASA
SCUOLA
CASA
SCUOLA
MI ESERCITO SUL METODO DI STUDIO
Posso iniziare usando testi che non c’entrano
niente con le discipline che studio, al solo
scopo di imparare delle nuove strategie per
leggere, capire e riassumere il testo
STUDIO CON LE NUOVE STRATEGIE CHE HO IMPARATO
• Scopro che con alcune strategie mi ricordo meglio le cose
• Mi accorgo che per eseguire alcuni compiti sono più valide alcune
strategie, per altri esercizi sono più adatte altre
• Comincio a riflettere su me stesso, su come funziona la mia mente e
come sono fatto.
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
49. DIVENTO UN BUON UTILIZZATORE DI STRATEGIE
• Quando mi assegnano un nuovo compito, con un
occhiata, so già cosa fare e scelgo la strategia di
studio più adatta
• Comincio a modificare e inventarmi delle strategie di
studio fatte su misura per me. Invento io il mio modo
personalissimo di studiare!
DIVENTO UN BUON
UTILIZZATORE DI
STRATEGIE
• Dato un compito so
scegliere la strategia
adeguata
• Mi creo il metodo di
studio
• Scopro che il successo
in un compito è in
funzione del tempo e
• Non temo più il
fallimento
• Mi accorgo che se mi è andata male
un’interrogazione o una verifica non è stato perché
io non ce la posso fare, ma perché ho valutato
male il tempo necessario per preparala o non ho
applicato le strategie di studio giuste.
• Non temo più il fallimento: so che con buona
volontà e adeguata applicazione avrò successo.
Garantito!
CASA
SCUOLA
CASA
SCUOLA
CASA
SCUOLA
DIVENTO UN OTTIMO
STUDENTE
• Sarò capace di stare a
galla in un mondo che
tenta di sommergerci di
informazioni e che ci
richiede di sapere un po’
di tutto!
• Sarò in grado di affrontare
qualsiasi studio specifico
desidererò intraprendere
(studi universitari,
professione, ecc.)
• Le prospettive per la
mia vita si allargano
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
50. E se non inizio questo viaggio cosa può
succedere?
NON HO METODO DI
STUDIO
Studio quando capita e
come capita
• Quando una verifica o
un’interrogazione mi
vanno male penso di
essere sfortunato;
quando mi vanno bene
penso di essere
fortunato
CASA
SCUOLA
CASA
SCUOLA
CASA
SCUOLA
PIU’ SI VA AVANTI PIU’
LE COSE SI FANNO
DIFFICILI
• Interrogazioni e
verifiche mi mettono
ansia
• Non ho il controllo di me
e di quello che mi
succede
HO MOLTI DUBBI SUL
MIO FUTURO
• non so bene quale sarà
la scuola che sceglierò
o se sia il caso di
lasciarla al più presto
• Non so bene cosa farò
da grande né in che
direzione andare
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
51. Incontrollabile
Rinuncio alle
sfide
Fortuna
Se ho un insuccesso
significa che non sono
abile!
La mia autostima
va giùAbilità
Se mi impegno ho
successo se non mi
impegno no
Ho fiducia in me
e in quello che
posso fare
Impegno
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
52. CALMA! Non è mai troppo tardi per imparare a studiare!
Scoprire il proprio metodo di studio è qualcosa che possiamo fare
a qualsiasi età!
Se pensiamo di non avere un metodo di studio adeguato, perché
non proviamo nuove strategie e iniziamo a riflettere su noi
stessi!?
Forse se a volte la scuola ci sembra così faticosa è perché siamo
noi a non avere gli strumenti giusti per affrontarla!
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
53. È FONDAMENTALE, in tutto il percorso
scolastico, il sostegno, l’aiuto (e a volte la
fermezza) dei genitori! Se no non funziona!
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
54. Due parole per i «Prof.»
La scuola italiana ha una nuova esigenza
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
55. Direttiva BES 27 dicembre 2012
NORMODOTATI
ECCELLENZE
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
56. Molti insegnanti sono favorevoli alle
formazioni svolte dal CTS e CTI su una
didattica metacognitiva e multimediale
che vada bene per TUTTI gli alunni
• Direttiva BES e CTS 27 dicembre 2012. […] è sempre più
urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore
comune’ per tutti gli alunni e che non lasci indietro
nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica
speciale.
• Legge 170/10 sui DSA
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
57. Il metodo di studio metacognitivo:
• È UNAtra le tante possibili metodologie metacognitive
• È una proposta
• È fruibile sia con software sia con carta e penna
• È soggetta a modifiche e cambiamenti ad opera dei docenti che la sperimentano coi loro
alunni
• È uno spunto per iniziare
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
58. Tanti stili cognitivi, un solo metodo di studio
valido anche per i DSA e i BES
Sottolineo
il testo
Creo una
mappa
Creo uno
schemavisuale
Stile
linguistico-
verbale
Stile
analitico-
sistematico
Stile visuale-
globale
DSA e
BES
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
59. • Vieni su
www.ctsfano.it
• Oppure su
• classects.weebly.com
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
Editor's Notes
LA STRATEGIA USATA DEVE PIACERE
Pressley et al. (1992) hanno sottolineato che sentimenti
Interessi, risposte e interpretazioni degli studenti sono fonda-
mentali per realizzare un istruzione efficace sulle strategie.
FASI DELLO STUDENTE
Borkowski et al. (1992) hanno recentemente illustrato lo svi-
luppo metacognitivo in relazione a quanto succede a un bam-
bino che riceve un'istruzione di elevata qualità sulle strategie.
I. Inizialmente si insegna al bambino a usare una strategia
2. In seguito, il bambino apprende altre strategie e le ripete in
molteplici contesti.
3Il bambino gradualmente sviluppa la capacità di selezionare
strategie appropriate per alcuni compiti e non per altri
4. scopre importanza di essere strategici e sviluppa un buon senso di autoefficacia. Si impegno no fortuna.
6 Le aspirazioni riguardo al futuro; obiettivi importanti sia a breve che a lungo termine.
FASI DELLO STUDENTE
Borkowski et al. (1992) hanno recentemente illustrato lo svi-
luppo metacognitivo in relazione a quanto succede a un bam-
bino che riceve un'istruzione di elevata qualità sulle strategie.
I. Inizialmente si insegna al bambino a usare una strategia di
apprendimento e attraverso la sua applicazione egli arriva a
imparare gli attributi di quella strategia (a ciò si dà il nome
di «conoscenza specifica della strategia››).
2. In seguito, il bambino apprende altre strategie ele ripete in
molteplici contesti.
3Il bambino gradualmente sviluppa la capacità di selezionare
strategie appropriate per alcuni compiti e non per altri, e a su-
perare la mancanza di conoscenze attraverso il monitoraggio
della prestazione. specialmente quando alcune componenti
essenziali della strategia non sono state ancora adeguatamen-
te apprese. In questa fase emergono processi di controllo di
ordine più elevato. Questo è l'inizio dell'autoregolazione,
che è la per lƒapprendimento pianificato e per le abilità
superiori di pensiero. Inizialmente, la
funzione di questi processi è quella di analizzare il compi-
to sottoposto e di selezionare una strategia appropriata; in
seguito, nel corso delfapprendimento, il loro ruolo passa
alla revisione e al monitoraggio della strategia.
4. A mano a mano che i processi di controllo e strategici si
aftinaiio, il bambino comincia a riconoscere Fimportanza
e_l utilità generale del1'essere strategici (conoscenza strate-
gica generale) e sviluppa un buon senso di autoeflicacia. I
bambini imparano ad attribuire i risultati di un buono (e di
un cattivo) apprendimento aIl'impegno dedicato all'uso di
strategie piuttosto che alla fortuna, e a capire che le abilità
mentali possono essere migliorate attraverso azioni dirette da
loro stessi. In questo modo, il modello metacognitivo integra
gli atti cognitivi (sotto fomia di uso di strategia) con le loro
conseguenze e cause motivazionali. Un senso di autoefficacia
e il piacere di apprendere derivano da un lavoro strategico
Individuale
6 Le aspirazioni riguardo al futuro, più o meno stereotipate,
aiutano il bambnio a formarsi un certo numero di possibili
Sé. Sla «sperati» che «teinuti››, fomendo l'impuIso per mn-
seguue obiettivi importanti sia a breve che a lungo termine,
come il divenire «uno studente competente» e in seguito,
eventualmente, «un avvocato di successo» (Day, Borkow-
BUON UTILIZZATORE DI STRATEGIE
Pressley et al. (1989) proposero il concetto di «buon uti-
lizzatore di strategie» : ha set di strategie, di
coordinare strategie multiple e di variare le strategie quando
il risultato desiderato non viene ottenuto (Pressley, Borkowski
e Schneider 1987; Pressley, Johnson, Symons, McColdrick e
Kurita, 1989; Pressley, Snydere Cariglia-Bull, 1987). Queste
abilità autoregolatorie di livello più elevato producono flessi-
bilità e innovazione nell'uso di strategie e sono il cuore delle
teorie metacognitive (Weinert e Kluwe, 1987).
Le aspirazioni riguardo al futuro, più o meno stereotipate,
aiutano il bambnio a formarsi un certo numero di possibili
(Day, Borkow- ski, Dietmeyer, Howsepian e Saenz, 1992).
MODIFICARE LE STRATEGIE
È essenziale che gli insegnanti aiutino gli studenti a ge-
neralizzare a nuove situazioni le strategie che via via acqui-
siscono. _Così si promuove l’uso autonomo delle stesse (O`Sullivan e
Pressley et al., 1990; Ringel e Springer, 1980).
Una strategia insegnata in modo appropriato continuerà a es-
sere usata nei compiti successivi. anche se spesso in fm-ma
modificata.
REAGIRE ALLE SFIDE E OPPORTUNITA’ FUTURE
Se l`organismo porta in sé un modello in piccolascala della
realtà esterna e delle proprie possibilità d azione. è in grado di
sperimentare varie alternative, concludere qual è la migliore,
reagire a situazioni possibili prima che insorgano. Utilizza le
conoscenze di esperienze passate per agire nel presente e nel
futuro, e in ogni caso per reagire in maniera molto più completa,
sicura e competente alle emergenze che si dovessero presentare.
(Craik, 1943, p. 61)
La funzione finale assegnata da Craik a un modello opera-
tivo - reagire alle opportunità e alle sfide -costituisce forse
anche la sua caratteristica essenziale,
Fortuna: incontrollabile rinunciatario
Abilità: insuccesso va già autostima
Impegno: il successo è controllabile
La fortuna, al contrario, è una modalità attributiva di tipo
esterno, instabile e incontrollabile.
(Abramson et al., 1978), che si riferisce ad un atteggiamento rinunciatario, poco propenso a cercare
di modificare il corso degli eventi, maturato in seguito alla esposizione prolungata e ripetuta a
situazioni negative e reputate come incontrollabili.
Lo studente che attribuisce la riuscita all’impegno (attribuzione instabile), rispetto a quello che
l’attribuisce all’abilità (attribuzione stabile) è più perseverante nell’eseguire compiti
particolarmente difficili.
teoria dell'attribuzione di Weiner (1985). l'analisi delle cause alle quali le persone attribuiscono il successo o l'insuccesso delle proprie azioni
risulta di fondamentale importanza per determinare l'atteggiamento che assumeranno nei riguardi di
vari compiti.
Il ritenere che i propri successi o insuccessi siano determinati
principalmente dall’impegno personale è una modalità attributiva di tipo interno, modificarsi in relazione al tipo di impegno, controllabile.
La fortuna, al contrario, è una modalità attributiva di tipo
esterno, instabile e incontrollabile.
De Beni e Zamperlin (1997) chi attribuisce il proprio successo all’impegno o
all’abilità (locus attributivo interno) è portato ad avere una buona autostima; mentre chi attribuisce il fallimento alla mancanza di impegno o alla propria incapacità ha
poca stima di sé, dalla quale derivano senso di colpa e vergogna.
Fortuna: incontrollabile rinunciatario
Abilità: insuccesso va già autostima
Impegno: il successo è controllabile
La fortuna, al contrario, è una modalità attributiva di tipo
esterno, instabile e incontrollabile.
(Abramson et al., 1978), che si riferisce ad un atteggiamento rinunciatario, poco propenso a cercare
di modificare il corso degli eventi, maturato in seguito alla esposizione prolungata e ripetuta a
situazioni negative e reputate come incontrollabili.
Lo studente che attribuisce la riuscita all’impegno (attribuzione instabile), rispetto a quello che
l’attribuisce all’abilità (attribuzione stabile) è più perseverante nell’eseguire compiti
particolarmente difficili.
teoria dell'attribuzione di Weiner (1985). l'analisi delle cause alle quali le persone attribuiscono il successo o l'insuccesso delle proprie azioni
risulta di fondamentale importanza per determinare l'atteggiamento che assumeranno nei riguardi di
vari compiti.
Il ritenere che i propri successi o insuccessi siano determinati
principalmente dall’impegno personale è una modalità attributiva di tipo interno, modificarsi in relazione al tipo di impegno, controllabile.
La fortuna, al contrario, è una modalità attributiva di tipo
esterno, instabile e incontrollabile.
De Beni e Zamperlin (1997) chi attribuisce il proprio successo all’impegno o
all’abilità (locus attributivo interno) è portato ad avere una buona autostima; mentre chi attribuisce il fallimento alla mancanza di impegno o alla propria incapacità ha
poca stima di sé, dalla quale derivano senso di colpa e vergogna.
DIRE
Borkowski, Muthukrishna Appare anche chiaro che l’apprendimento autoregolato
necessita di essere accuratamente sostenuto, sia a casa che a
scuola, per potersi sviluppare appieno.
Il buon utilizzatore di strategie o anche l’ottimo studente ha tutta una serie di abilità,
ma anche così è fondamentale che queste sue caratteristiche sono state sostenute dai genitori,
dalla scuola e dalla società in generale.
LA DIDATTICA METACOGNITIVA FUNZIONA CON I BES PERCHE’:
Ashman e Conway (1989) hanno messo in evidenza come i soggetti con disturbi
dell’apprendimento possano giovarsi di questo approccio metodologico, in quanto uno dei fattori
causali alla base delle loro difficoltà sembra essere proprio l’incapacità di usare strategie adeguate
alla soluzione del compito.
Cottini
La didattica metacognitiva ha dimostrato la sua efficacia sia per l’affinamento di competenze
trasversali, come l’attenzione, la memoria, il metodo di studio, che per l’apprendimento di abilità
più prettamente curricolari, come la lettura e comprensione del testo, la matematica, la scrittura.
Tali riscontri positivi sono stati osservati anche con allievi che presentavano bisogni educativi
speciali, in particolari nei deficit d’attenzione con iperattività, nelle difficoltà di apprendimento, nel
ritardo mentale e nell’autismo
Sulla scorta di questa letteratura (Ashman e Conway, 1989; Ianes, 1990, 1996, 2001;
Barnes et al., 1991; De Beni e Pazzaglia,. 1991; Cornoldi et al., 1995; Cisotto, 1998; Cottini e
Meazzini, 1997, in stampa; Cottini, 2002d; Pilone e Muzio, 2003) l’educatore che adotta un
approccio didattico di tipo metacognitivo può operare a quattro diversi livelli fra loro interconnessi:
a) sulle conoscenze relative al funzionamento cognitivo generale;
b) sull’autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo;
c) sull’uso di strategie di autoregolazione cognitiva;
d) sulle variabili psicologiche sottostanti.
Duffy (1990) il semplice possesso di un repertorio di strategie non sufficiente a garantire un apprendimento autoregolato in cui è la flessibilità, piuttosto che il meccanico uso di tecniche, a caratterizzare le azioni cognitive.
Come sottolinea Cornoldi (1995),
la conoscenza metacognitiva si riferisce alle idee che un individuo ha sviluppato sul funzionamento
mentale ed include impressioni, intuizioni, nozioni, sentimenti, autopercezioni.
I processi metacognitivi di controllo, invece, riguardano la capacità di verificare l’andamento della
propria attività mentale mano a mano che si svolge e di mettere in atto particolari strategie.
I modellI metacognitivi maggiormente utilizzati in ltalia a livello clinico e riabilitativo sono due: il modello di Brown e colleghi (1981; 1983; 1984), e il modello di Borkowski e colleghi (1994) che ha ispirato diversi lavori del gruppo MT di Padova.
Per Brown e colleghi la consapevolezza metacognitiva è la conoscenza relativa:
al testo (Perché un brano e piir clifficile di altri? Quali sono le caratteristiche che rendono difficile la sua comprensione?)
al compito (Per quale scopo si legge: studio, divertimento, ricerca veloce di un termine, consultazione?)
al soggetto (motivazione, stili cognitivi, ecc.)
alle strategie (tipi diversi di strategie da utilizzare per la comprensione e lo studio)
(Brown) Con controllo metacognitivo» s’intende principalmente il monitoraggio della propria attività e la valutazione dell'adeguatezza della strategia utilizzata.
le abilità di comprensione e quelle metacognitive siano altamente correlate e che quindi al migliorarmento dell'una corrisponda un miglioramento dell'altra (Cacciò, De Beni e Pazzaglia, 1996); sembra quindi possibile affermare che una didattica metacognitiva abbia un'influenza diretta sulle abilità di comprensione e di studio.
DIRE
LA DIDATTICA METACOGNITIVA FUNZIONA CON I BES PERCHE’ EVIDENTEMENTE LE STRATEGIE CHE CONOSCONO NON SONO ADATTE ALLA RISOLUZINE DEL COMPITO
Ashman e Conway (1989) hanno messo in evidenza come i soggetti con disturbi
dell’apprendimento possano giovarsi di questo approccio metodologico, in quanto uno dei fattori
causali alla base delle loro difficoltà sembra essere proprio l’incapacità di usare strategie adeguate
alla soluzione del compito.
RITARDO MENTALE
Possono riflettere su quello che fanno e imparare a controllare la loro attività
Vianello e Cornoldi (cfr. Vianello, 1998),
di fatto i soggetti sperimentali tendevano ad applicare, con frequenza maggiore
rispetto al gruppo di controllo, un’abilità appresa in contesti nuovi.
Migliora la motivazione e dell'autostima personale (Palincsar e
Brown, 1984; Harris e Pressley, 1991).
Autoistruzione e automonitoraccio
STOP STOP
Cottini
La didattica metacognitiva ha dimostrato la sua efficacia sia per l’affinamento di competenze
trasversali, come l’attenzione, la memoria, il metodo di studio, che per l’apprendimento di abilità
più prettamente curricolari, come la lettura e comprensione del testo, la matematica, la scrittura.
Tali riscontri positivi sono stati osservati anche con allievi che presentavano bisogni educativi
speciali, in particolari nei deficit d’attenzione con iperattività, nelle difficoltà di apprendimento, nel
ritardo mentale e nell’autismo
Sulla scorta di questa letteratura (Ashman e Conway, 1989; Ianes, 1990, 1996, 2001;
Barnes et al., 1991; De Beni e Pazzaglia,. 1991; Cornoldi et al., 1995; Cisotto, 1998; Cottini e
Meazzini, 1997, in stampa; Cottini, 2002d; Pilone e Muzio, 2003) l’educatore che adotta un
approccio didattico di tipo metacognitivo può operare a quattro diversi livelli fra loro interconnessi:
a) sulle conoscenze relative al funzionamento cognitivo generale;
b) sull’autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo;
c) sull’uso di strategie di autoregolazione cognitiva;
sulle variabili psicologiche sottostanti.
a) Autoistruzione
L'autoistruzione è definita come la capacità del soggetto di fornire a se stesso le istruzioni verbali
necessarie all'esecuzione di un compito. L'elaborazione della strategia deriva da una serie di studi e
sperimentazioni effettuati partendo da diverse impostazioni teoriche. Prima di tutto è evidente
l'influenza esercitata da Vygotskij (1980, 1990), il quale ha teorizzato, nel suo modello di sviluppo,
la situazione del bambino che è inizialmente sensibile alle istruzioni esterne mediate dall'ambiente
sociale, per poi progressivamente strutturare una forma di linguaggio verbale interiorizzato
(autoverbalismo). Questo viene a costituire un meccanismo evolutivo fondamentale per favorire lo
sviluppo del pensiero (si veda il capitolo 3).
b) Automonitoraggio
La strategia dell'automonitoraggio prevede che l'allievo controlli le proprie performance annotando
i riscontri delle prestazioni personali e la rispondenza di esse al piano d'azione stabilito.
Questa tecnica, abbastanza semplice nelle modalità di applicazione, riveste grossa importanza nel
processo educativo di allievi con disabilità mentale, in quanto tali individui non sempre sono
consapevoli del proprio comportamento, sia esso positivo o negativo. Le modalità di registrazione
delle autovalutazioni possono essere molto varie; infatti si va dalla semplice esposizione verbale
delle impressioni, all'annotazione di esse su apposite schede, all'utilizzo di vere e proprie check list
di automonitoraggio.