![Applicare l'intelligenza per apprendere una
disciplina, un argomento, un'arte, con
l'aiuto di libri o sotto la guida di un
insegnante
studiare
[stu-dià-re]
(stùdio, -di, stùdiano; studiànte; studiàto)
A v. tr.
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino](https://image.slidesharecdn.com/metododistudiourbino2015-150529142046-lva1-app6891/75/Metodo-di-studio-urbino-2015-2-2048.jpg)
![disperdere
Treccani
Di persona singola, sprecare le proprie forze
intellettuali dedicandosi a lavori senza frutto o
a più attività contemporaneamente:
disperdersi in vane ricerche; si disperde in
studi troppo diversi.
1 vtr
sparpagliare, dissipare, distruggere
2 vtr
[in senso figurato] consumare senza raggiungere lo scopo prefisso
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino](https://image.slidesharecdn.com/metododistudiourbino2015-150529142046-lva1-app6891/75/Metodo-di-studio-urbino-2015-17-2048.jpg)
![… le strategie […] dovrebbero […] essere introdotte ed esercitate come parte
integrante del curricolo così come la lettura, la matematica e gli insegnamenti
relativi a contenuti precisi. Gli insegnanti devono «situare le strategie›› in modo
che i bambini abbiano un feedback immediato del fatto che l'uso di strategie
effettivamente migliora le loro prestazioni; […] devono essere costantemente
incoraggiati a monitorare con cura il proprio uso di strategie e il corrispondente
miglioramento nella prestazione che ne deriva.
[…] gli insegnanti promuovono un ambiente in cui tali attività cognitive
vengono valutate più dell’esecuzione passiva di consegne e della produzione
di risposte corrette …
J. G. Borkowski, N. Muthukrishna
MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino](https://image.slidesharecdn.com/metododistudiourbino2015-150529142046-lva1-app6891/75/Metodo-di-studio-urbino-2015-44-2048.jpg)
![Molti insegnanti sono favorevoli alle
formazioni svolte dal CTS e CTI su una
didattica metacognitiva e multimediale
che vada bene per TUTTI gli alunni
• Direttiva BES e CTS 27 dicembre 2012. […] è sempre più
urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore
comune’ per tutti gli alunni e che non lasci indietro
nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica
speciale.
• Legge 170/10 sui DSA
Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino](https://image.slidesharecdn.com/metododistudiourbino2015-150529142046-lva1-app6891/75/Metodo-di-studio-urbino-2015-56-2048.jpg)
Uploaded byCTS Fano
Metodo di studio urbino 2015
Il documento esplora il concetto di studio e l'importanza di sviluppare un metodo efficace di apprendimento, specialmente nell'era digitale. Sottolinea la necessità di una formazione continua e l'adozione di strategie personalizzate per affrontare la dispersione delle informazioni. Inoltre, evidenzia come un approccio metacognitivo e inclusivo possa migliorare l'apprendimento per tutti gli studenti, adattandosi ai diversi stili cognitivi.
Metodo di studio urbino 2015
- 1. Che significa studiare? MarioBuonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 2. Applicare l'intelligenza perapprendere una disciplina, un argomento, un'arte, con l'aiuto di libri o sotto la guida di un insegnante studiare [stu-dià-re] (stùdio, -di, stùdiano; studiànte; studiàto) A v. tr. Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 3. Prima lo studiopoteva essere un’attività limitata nel tempo e nello spazio fino al completamento della scuola dell’obbligo o all’acquisizione di competenze atte a svolgere una professione Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 4. Ora nella societàdell’informazione diventa cruciale saper studiare: • Leggi e norme • Contratti che ci vengono proposti • Opportunità In ambito professionale è necessario: • Aggiornamento continuo (nuove scoperte, nuovi metodi, nuove leggi e protocolli) Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 5. È un lungocammino… Forse è meglio attrezzarsi a dovere! © Paxson Woelber Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 6. Serve un METODODI STUDIO! Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 7. Mario Buonvino –maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 8. Le fonti delsapere ieri e oggi Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 9. Mario Buonvino –maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 10. L’ERA DIGITALE Mario Buonvino– maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 11. Mario Buonvino –maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 12. Mario Buonvino –maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 13. Dislessia Mario Buonvino –maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 14. Mario Buonvino –maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 15. Mario Buonvino –maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 16. DISPERSIONE Mario Buonvino –maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 17. disperdere Treccani Di persona singola,sprecare le proprie forze intellettuali dedicandosi a lavori senza frutto o a più attività contemporaneamente: disperdersi in vane ricerche; si disperde in studi troppo diversi. 1 vtr sparpagliare, dissipare, distruggere 2 vtr [in senso figurato] consumare senza raggiungere lo scopo prefisso Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 18. La cultura scomparenell'abbondanza della sovrapposizione, nella valanga dei segni, nella follia della quantità. Milan Kundera Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 19. Mario Buonvino –maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 20. Esigenza di unMETODO DI STUDIO per ACCENTRARE l’attenzione e combattere la dispersione. Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 21. METODO DI STUDIO NUOVI APPRENDIMENTI Mario Buonvino– maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 22. Mario Buonvino –maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 23. La principalenecessità è saper gestire il testo scritto Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 24. Per fortuna ilmetodo di studio è qualcosa che si impara, come tutto il resto! Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 25. • Inclusivo • puòessere insegnato a tutta la classe • può essere usato a vari livelli di complessità • Polivalente • generalizzabile a varie condizioni di apprendimento • Trasversale • comune a tutti gli ambiti di insegnamento • capace di seguire l‘alunno nel corso del cammino scolastico. • Funzionale alla crescita • aiuta l'alunno ad acquisire consapevolezza del proprio stile di apprendimento • guida a scegliere strategie appropriate per rimediare alle carenze e potenziare i lati forti MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
- 26. ... Si deveinfatti sottolineare che le metodologie didattiche adatte per i bambini con DSA sono valide per ogni bambino, e non viceversa... (linee_guida_sui_dsa_12luglio2011) MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
- 27. • Si dedicanoalcune lezioni in classe ad insegnare agli alunni il metodo di studio e i programmi con cui metterlo in pratica MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
- 28.
- 29.
- 30.
- 31.
- 32. • Inizialmente siusano testi non riguardanti il programma disciplinare, solo per abituare i ragazzi a mettere in pratica il metodo MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
- 33.
- 34. Infine si lavorasui libri di testo, chiedendo che i paragrafi che si danno da studiare vengano sottolineati con il metodo delle 5W, che poi si realizzino uno schema e una mappa, ed infine che si esercitino a verbalizzare usando schema o mappa. MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
- 35. Una volta acquisitele basi del metodo, con il tempo ogni ragazzo lo adatterà al suo personale stile di apprendimento. MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
- 36. LE 5 DOMANDE A COLORI CHI?COSA? (argomento del paragrafo) COSA FA ? COSA HA? COME E’? QUANDO? DOVE? PERCHE’? COME? CON COSA? METODO DI STUDIO (un modo “furbo” di studiare) MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
- 37.
- 38.
- 39.
- 40.
- 41. METODO DI STUDIO(un modo “furbo” di studiare) • LEGGO (O MI FACCIO LEGGERE) ABBASTANZA VELOCEMENTE TUTTO IL BRANO. MI FACCIO UN’IDEA DI QUELLO DI CUI SI PARLA (si chiama comprensione globale). • RILEGGO IL TESTO, UN PARAGRAFO ALLA VOLTA, LEGGENDO PIU’ ATTENTAMENTE E LENTAMENTE. • DI OGNI PARAGRAFO • TROVO L’ARGOMENTO PRINCIPALE, • LO SOTTOLINEO DI ROSSO (vedi lo schema delle 5 domande) • INIZIO A FARE UNO SCHEMA (lo posso scrivere su un foglio, sul computer, sullo smartphone, ..) • DI OGNI PARAGRAFO • TROVO GLI ALTRI DETTAGLI IMPORTANTI • LI SOTTOLINEO DEL COLORE ADATTO(vedi lo schema delle 5 domande) • SCRIVO I DETTAGLI NELLO SCHEMA, SOTTO IL LORO ARGOMENTO PRINCIPALE • ADESSO HO CAPITO DAVVERO BENE DI COSA PARLA IL TESTO, CON TUTTI I PARTICOLARI IMPORTANTI (si chiama comprensione analitica) • DALLO SCHEMA CHE HO FATTO, CREO UNA MAPPA • GUARDANDO SOLO LA MAPPA, PROVO A RIPETERE L’ARGOMENTO CHE HO “STUDIATO” MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
- 42. • Iniziare ilprima possibile • Accordo e coordinamento con genitori e consiglio di classe • Prima dedicare tempo ad insegnare SOLO le strategie • Poi applicare le strategie allo studio • Riflettere con i ragazzi sul metodo • Sottolineare ogni miglioramento ottenuto • Continuare a richiedere l’applicazione del metodo per favorirne l’interiorizzazione MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
- 43. prendere appunti durante lalezione organizzatore anticipato recupero degli argomenti trattati spunto di discussione stimolo per l’attenzione FabioBilancioni
- 44. … le strategie[…] dovrebbero […] essere introdotte ed esercitate come parte integrante del curricolo così come la lettura, la matematica e gli insegnamenti relativi a contenuti precisi. Gli insegnanti devono «situare le strategie›› in modo che i bambini abbiano un feedback immediato del fatto che l'uso di strategie effettivamente migliora le loro prestazioni; […] devono essere costantemente incoraggiati a monitorare con cura il proprio uso di strategie e il corrispondente miglioramento nella prestazione che ne deriva. […] gli insegnanti promuovono un ambiente in cui tali attività cognitive vengono valutate più dell’esecuzione passiva di consegne e della produzione di risposte corrette … J. G. Borkowski, N. Muthukrishna MaruskaPalazzi–RitaMaccagnani–MarioBuonvino
- 45.
- 46. Qual è lastrategia migliore? Non c’è un modo migliore in assoluto, ma c’è un modo migliore per ciascuno di noi, infatti siamo tutti diversi (diversi stili cognitivi) impariamo in maniera differente. Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 47. Come scopro quellapiù valida per me? • Con la pratica • L’esperienza • Il gusto personale Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 48. STUDIO CON LENUOVE STRATEGIE CHE HO IMPARATO • Scopro che con alcune strategie mi ricordo meglio le cose • Mi accorgo che per eseguire alcuni compiti sono più valide alcune strategie, per altri esercizi sono più adatte altre • Comincio a riflettere su me stesso, su come funziona la mia mente e come sono fatto. MI ESERCITO SUL METODO DI STUDIO Posso iniziare usando testi che non c’entrano niente con le discipline che studio, al solo scopo di imparare delle nuove strategie per leggere, comprendere e riassumere il testo CONSOLIDO IL METODO DI STUDIO Quando studio con le strategie che ho imparato e poi ho un’interrogazione o una verifica mi accorgo che.. FUNZIONA! Vado bene e: • Decido di usarlo anche la prossima volta, sì mi costa un po’ di fatica ma poi il risultato c’è! • Mentre studio divento capace di «guardarmi dal di fuori» e vedere come sto procedendo e prevedere se mi sto preparando adeguatamente • Ho molta meno ansia per interrogazioni e verifiche CASA SCUOLA CASA SCUOLA CASA SCUOLA CASA SCUOLA CASA SCUOLA CASA SCUOLA CASA SCUOLA CASA SCUOLA CASA SCUOLA MI ESERCITO SUL METODO DI STUDIO Posso iniziare usando testi che non c’entrano niente con le discipline che studio, al solo scopo di imparare delle nuove strategie per leggere, capire e riassumere il testo STUDIO CON LE NUOVE STRATEGIE CHE HO IMPARATO • Scopro che con alcune strategie mi ricordo meglio le cose • Mi accorgo che per eseguire alcuni compiti sono più valide alcune strategie, per altri esercizi sono più adatte altre • Comincio a riflettere su me stesso, su come funziona la mia mente e come sono fatto. Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 49. DIVENTO UN BUONUTILIZZATORE DI STRATEGIE • Quando mi assegnano un nuovo compito, con un occhiata, so già cosa fare e scelgo la strategia di studio più adatta • Comincio a modificare e inventarmi delle strategie di studio fatte su misura per me. Invento io il mio modo personalissimo di studiare! DIVENTO UN BUON UTILIZZATORE DI STRATEGIE • Dato un compito so scegliere la strategia adeguata • Mi creo il metodo di studio • Scopro che il successo in un compito è in funzione del tempo e • Non temo più il fallimento • Mi accorgo che se mi è andata male un’interrogazione o una verifica non è stato perché io non ce la posso fare, ma perché ho valutato male il tempo necessario per preparala o non ho applicato le strategie di studio giuste. • Non temo più il fallimento: so che con buona volontà e adeguata applicazione avrò successo. Garantito! CASA SCUOLA CASA SCUOLA CASA SCUOLA DIVENTO UN OTTIMO STUDENTE • Sarò capace di stare a galla in un mondo che tenta di sommergerci di informazioni e che ci richiede di sapere un po’ di tutto! • Sarò in grado di affrontare qualsiasi studio specifico desidererò intraprendere (studi universitari, professione, ecc.) • Le prospettive per la mia vita si allargano Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 50. E se noninizio questo viaggio cosa può succedere? NON HO METODO DI STUDIO Studio quando capita e come capita • Quando una verifica o un’interrogazione mi vanno male penso di essere sfortunato; quando mi vanno bene penso di essere fortunato CASA SCUOLA CASA SCUOLA CASA SCUOLA PIU’ SI VA AVANTI PIU’ LE COSE SI FANNO DIFFICILI • Interrogazioni e verifiche mi mettono ansia • Non ho il controllo di me e di quello che mi succede HO MOLTI DUBBI SUL MIO FUTURO • non so bene quale sarà la scuola che sceglierò o se sia il caso di lasciarla al più presto • Non so bene cosa farò da grande né in che direzione andare Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 51. Incontrollabile Rinuncio alle sfide Fortuna Se houn insuccesso significa che non sono abile! La mia autostima va giùAbilità Se mi impegno ho successo se non mi impegno no Ho fiducia in me e in quello che posso fare Impegno Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 52. CALMA! Non èmai troppo tardi per imparare a studiare! Scoprire il proprio metodo di studio è qualcosa che possiamo fare a qualsiasi età! Se pensiamo di non avere un metodo di studio adeguato, perché non proviamo nuove strategie e iniziamo a riflettere su noi stessi!? Forse se a volte la scuola ci sembra così faticosa è perché siamo noi a non avere gli strumenti giusti per affrontarla! Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 53. È FONDAMENTALE, intutto il percorso scolastico, il sostegno, l’aiuto (e a volte la fermezza) dei genitori! Se no non funziona! Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 54. Due parole peri «Prof.» La scuola italiana ha una nuova esigenza Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 55. Direttiva BES 27dicembre 2012 NORMODOTATI ECCELLENZE Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 56. Molti insegnanti sonofavorevoli alle formazioni svolte dal CTS e CTI su una didattica metacognitiva e multimediale che vada bene per TUTTI gli alunni • Direttiva BES e CTS 27 dicembre 2012. […] è sempre più urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore comune’ per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale. • Legge 170/10 sui DSA Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 57. Il metodo distudio metacognitivo: • È UNAtra le tante possibili metodologie metacognitive • È una proposta • È fruibile sia con software sia con carta e penna • È soggetta a modifiche e cambiamenti ad opera dei docenti che la sperimentano coi loro alunni • È uno spunto per iniziare Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 58. Tanti stili cognitivi,un solo metodo di studio valido anche per i DSA e i BES Sottolineo il testo Creo una mappa Creo uno schemavisuale Stile linguistico- verbale Stile analitico- sistematico Stile visuale- globale DSA e BES Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
- 59. • Vieni su www.ctsfano.it •Oppure su • classects.weebly.com Mario Buonvino – maggio 2015 – Università degli Studi di Urbino
Editor's Notes
- #48 LA STRATEGIA USATA DEVE PIACERE Pressley et al. (1992) hanno sottolineato che sentimenti Interessi, risposte e interpretazioni degli studenti sono fonda- mentali per realizzare un istruzione efficace sulle strategie.
- #49 FASI DELLO STUDENTE Borkowski et al. (1992) hanno recentemente illustrato lo svi- luppo metacognitivo in relazione a quanto succede a un bam- bino che riceve un'istruzione di elevata qualità sulle strategie. I. Inizialmente si insegna al bambino a usare una strategia 2. In seguito, il bambino apprende altre strategie e le ripete in molteplici contesti. 3Il bambino gradualmente sviluppa la capacità di selezionare strategie appropriate per alcuni compiti e non per altri 4. scopre importanza di essere strategici e sviluppa un buon senso di autoefficacia. Si impegno no fortuna. 6 Le aspirazioni riguardo al futuro; obiettivi importanti sia a breve che a lungo termine. FASI DELLO STUDENTE Borkowski et al. (1992) hanno recentemente illustrato lo svi- luppo metacognitivo in relazione a quanto succede a un bam- bino che riceve un'istruzione di elevata qualità sulle strategie. I. Inizialmente si insegna al bambino a usare una strategia di apprendimento e attraverso la sua applicazione egli arriva a imparare gli attributi di quella strategia (a ciò si dà il nome di «conoscenza specifica della strategia››). 2. In seguito, il bambino apprende altre strategie ele ripete in molteplici contesti. 3Il bambino gradualmente sviluppa la capacità di selezionare strategie appropriate per alcuni compiti e non per altri, e a su- perare la mancanza di conoscenze attraverso il monitoraggio della prestazione. specialmente quando alcune componenti essenziali della strategia non sono state ancora adeguatamen- te apprese. In questa fase emergono processi di controllo di ordine più elevato. Questo è l'inizio dell'autoregolazione, che è la per lƒapprendimento pianificato e per le abilità superiori di pensiero. Inizialmente, la funzione di questi processi è quella di analizzare il compi- to sottoposto e di selezionare una strategia appropriata; in seguito, nel corso delfapprendimento, il loro ruolo passa alla revisione e al monitoraggio della strategia. 4. A mano a mano che i processi di controllo e strategici si aftinaiio, il bambino comincia a riconoscere Fimportanza e_l utilità generale del1'essere strategici (conoscenza strate- gica generale) e sviluppa un buon senso di autoeflicacia. I bambini imparano ad attribuire i risultati di un buono (e di un cattivo) apprendimento aIl'impegno dedicato all'uso di strategie piuttosto che alla fortuna, e a capire che le abilità mentali possono essere migliorate attraverso azioni dirette da loro stessi. In questo modo, il modello metacognitivo integra gli atti cognitivi (sotto fomia di uso di strategia) con le loro conseguenze e cause motivazionali. Un senso di autoefficacia e il piacere di apprendere derivano da un lavoro strategico Individuale 6 Le aspirazioni riguardo al futuro, più o meno stereotipate, aiutano il bambnio a formarsi un certo numero di possibili Sé. Sla «sperati» che «teinuti››, fomendo l'impuIso per mn- seguue obiettivi importanti sia a breve che a lungo termine, come il divenire «uno studente competente» e in seguito, eventualmente, «un avvocato di successo» (Day, Borkow-
- #50 BUON UTILIZZATORE DI STRATEGIE Pressley et al. (1989) proposero il concetto di «buon uti- lizzatore di strategie» : ha set di strategie, di coordinare strategie multiple e di variare le strategie quando il risultato desiderato non viene ottenuto (Pressley, Borkowski e Schneider 1987; Pressley, Johnson, Symons, McColdrick e Kurita, 1989; Pressley, Snydere Cariglia-Bull, 1987). Queste abilità autoregolatorie di livello più elevato producono flessi- bilità e innovazione nell'uso di strategie e sono il cuore delle teorie metacognitive (Weinert e Kluwe, 1987). Le aspirazioni riguardo al futuro, più o meno stereotipate, aiutano il bambnio a formarsi un certo numero di possibili (Day, Borkow- ski, Dietmeyer, Howsepian e Saenz, 1992). MODIFICARE LE STRATEGIE È essenziale che gli insegnanti aiutino gli studenti a ge- neralizzare a nuove situazioni le strategie che via via acqui- siscono. _Così si promuove l’uso autonomo delle stesse (O`Sullivan e Pressley et al., 1990; Ringel e Springer, 1980). Una strategia insegnata in modo appropriato continuerà a es- sere usata nei compiti successivi. anche se spesso in fm-ma modificata. REAGIRE ALLE SFIDE E OPPORTUNITA’ FUTURE Se l`organismo porta in sé un modello in piccolascala della realtà esterna e delle proprie possibilità d azione. è in grado di sperimentare varie alternative, concludere qual è la migliore, reagire a situazioni possibili prima che insorgano. Utilizza le conoscenze di esperienze passate per agire nel presente e nel futuro, e in ogni caso per reagire in maniera molto più completa, sicura e competente alle emergenze che si dovessero presentare. (Craik, 1943, p. 61) La funzione finale assegnata da Craik a un modello opera- tivo - reagire alle opportunità e alle sfide -costituisce forse anche la sua caratteristica essenziale,
- #51 Fortuna: incontrollabile rinunciatario Abilità: insuccesso va già autostima Impegno: il successo è controllabile La fortuna, al contrario, è una modalità attributiva di tipo esterno, instabile e incontrollabile. (Abramson et al., 1978), che si riferisce ad un atteggiamento rinunciatario, poco propenso a cercare di modificare il corso degli eventi, maturato in seguito alla esposizione prolungata e ripetuta a situazioni negative e reputate come incontrollabili. Lo studente che attribuisce la riuscita all’impegno (attribuzione instabile), rispetto a quello che l’attribuisce all’abilità (attribuzione stabile) è più perseverante nell’eseguire compiti particolarmente difficili. teoria dell'attribuzione di Weiner (1985). l'analisi delle cause alle quali le persone attribuiscono il successo o l'insuccesso delle proprie azioni risulta di fondamentale importanza per determinare l'atteggiamento che assumeranno nei riguardi di vari compiti. Il ritenere che i propri successi o insuccessi siano determinati principalmente dall’impegno personale è una modalità attributiva di tipo interno, modificarsi in relazione al tipo di impegno, controllabile. La fortuna, al contrario, è una modalità attributiva di tipo esterno, instabile e incontrollabile. De Beni e Zamperlin (1997) chi attribuisce il proprio successo all’impegno o all’abilità (locus attributivo interno) è portato ad avere una buona autostima; mentre chi attribuisce il fallimento alla mancanza di impegno o alla propria incapacità ha poca stima di sé, dalla quale derivano senso di colpa e vergogna.
- #52 Fortuna: incontrollabile rinunciatario Abilità: insuccesso va già autostima Impegno: il successo è controllabile La fortuna, al contrario, è una modalità attributiva di tipo esterno, instabile e incontrollabile. (Abramson et al., 1978), che si riferisce ad un atteggiamento rinunciatario, poco propenso a cercare di modificare il corso degli eventi, maturato in seguito alla esposizione prolungata e ripetuta a situazioni negative e reputate come incontrollabili. Lo studente che attribuisce la riuscita all’impegno (attribuzione instabile), rispetto a quello che l’attribuisce all’abilità (attribuzione stabile) è più perseverante nell’eseguire compiti particolarmente difficili. teoria dell'attribuzione di Weiner (1985). l'analisi delle cause alle quali le persone attribuiscono il successo o l'insuccesso delle proprie azioni risulta di fondamentale importanza per determinare l'atteggiamento che assumeranno nei riguardi di vari compiti. Il ritenere che i propri successi o insuccessi siano determinati principalmente dall’impegno personale è una modalità attributiva di tipo interno, modificarsi in relazione al tipo di impegno, controllabile. La fortuna, al contrario, è una modalità attributiva di tipo esterno, instabile e incontrollabile. De Beni e Zamperlin (1997) chi attribuisce il proprio successo all’impegno o all’abilità (locus attributivo interno) è portato ad avere una buona autostima; mentre chi attribuisce il fallimento alla mancanza di impegno o alla propria incapacità ha poca stima di sé, dalla quale derivano senso di colpa e vergogna.
- #54 DIRE Borkowski, Muthukrishna Appare anche chiaro che l’apprendimento autoregolato necessita di essere accuratamente sostenuto, sia a casa che a scuola, per potersi sviluppare appieno. Il buon utilizzatore di strategie o anche l’ottimo studente ha tutta una serie di abilità, ma anche così è fondamentale che queste sue caratteristiche sono state sostenute dai genitori, dalla scuola e dalla società in generale.
- #56 LA DIDATTICA METACOGNITIVA FUNZIONA CON I BES PERCHE’: Ashman e Conway (1989) hanno messo in evidenza come i soggetti con disturbi dell’apprendimento possano giovarsi di questo approccio metodologico, in quanto uno dei fattori causali alla base delle loro difficoltà sembra essere proprio l’incapacità di usare strategie adeguate alla soluzione del compito. Cottini La didattica metacognitiva ha dimostrato la sua efficacia sia per l’affinamento di competenze trasversali, come l’attenzione, la memoria, il metodo di studio, che per l’apprendimento di abilità più prettamente curricolari, come la lettura e comprensione del testo, la matematica, la scrittura. Tali riscontri positivi sono stati osservati anche con allievi che presentavano bisogni educativi speciali, in particolari nei deficit d’attenzione con iperattività, nelle difficoltà di apprendimento, nel ritardo mentale e nell’autismo Sulla scorta di questa letteratura (Ashman e Conway, 1989; Ianes, 1990, 1996, 2001; Barnes et al., 1991; De Beni e Pazzaglia,. 1991; Cornoldi et al., 1995; Cisotto, 1998; Cottini e Meazzini, 1997, in stampa; Cottini, 2002d; Pilone e Muzio, 2003) l’educatore che adotta un approccio didattico di tipo metacognitivo può operare a quattro diversi livelli fra loro interconnessi: a) sulle conoscenze relative al funzionamento cognitivo generale; b) sull’autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo; c) sull’uso di strategie di autoregolazione cognitiva; d) sulle variabili psicologiche sottostanti.
- #57 Duffy (1990) il semplice possesso di un repertorio di strategie non sufficiente a garantire un apprendimento autoregolato in cui è la flessibilità, piuttosto che il meccanico uso di tecniche, a caratterizzare le azioni cognitive. Come sottolinea Cornoldi (1995), la conoscenza metacognitiva si riferisce alle idee che un individuo ha sviluppato sul funzionamento mentale ed include impressioni, intuizioni, nozioni, sentimenti, autopercezioni. I processi metacognitivi di controllo, invece, riguardano la capacità di verificare l’andamento della propria attività mentale mano a mano che si svolge e di mettere in atto particolari strategie. I modellI metacognitivi maggiormente utilizzati in ltalia a livello clinico e riabilitativo sono due: il modello di Brown e colleghi (1981; 1983; 1984), e il modello di Borkowski e colleghi (1994) che ha ispirato diversi lavori del gruppo MT di Padova. Per Brown e colleghi la consapevolezza metacognitiva è la conoscenza relativa: al testo (Perché un brano e piir clifficile di altri? Quali sono le caratteristiche che rendono difficile la sua comprensione?) al compito (Per quale scopo si legge: studio, divertimento, ricerca veloce di un termine, consultazione?) al soggetto (motivazione, stili cognitivi, ecc.) alle strategie (tipi diversi di strategie da utilizzare per la comprensione e lo studio) (Brown) Con controllo metacognitivo» s’intende principalmente il monitoraggio della propria attività e la valutazione dell'adeguatezza della strategia utilizzata. le abilità di comprensione e quelle metacognitive siano altamente correlate e che quindi al migliorarmento dell'una corrisponda un miglioramento dell'altra (Cacciò, De Beni e Pazzaglia, 1996); sembra quindi possibile affermare che una didattica metacognitiva abbia un'influenza diretta sulle abilità di comprensione e di studio.
- #59 DIRE LA DIDATTICA METACOGNITIVA FUNZIONA CON I BES PERCHE’ EVIDENTEMENTE LE STRATEGIE CHE CONOSCONO NON SONO ADATTE ALLA RISOLUZINE DEL COMPITO Ashman e Conway (1989) hanno messo in evidenza come i soggetti con disturbi dell’apprendimento possano giovarsi di questo approccio metodologico, in quanto uno dei fattori causali alla base delle loro difficoltà sembra essere proprio l’incapacità di usare strategie adeguate alla soluzione del compito. RITARDO MENTALE Possono riflettere su quello che fanno e imparare a controllare la loro attività Vianello e Cornoldi (cfr. Vianello, 1998), di fatto i soggetti sperimentali tendevano ad applicare, con frequenza maggiore rispetto al gruppo di controllo, un’abilità appresa in contesti nuovi. Migliora la motivazione e dell'autostima personale (Palincsar e Brown, 1984; Harris e Pressley, 1991). Autoistruzione e automonitoraccio STOP STOP Cottini La didattica metacognitiva ha dimostrato la sua efficacia sia per l’affinamento di competenze trasversali, come l’attenzione, la memoria, il metodo di studio, che per l’apprendimento di abilità più prettamente curricolari, come la lettura e comprensione del testo, la matematica, la scrittura. Tali riscontri positivi sono stati osservati anche con allievi che presentavano bisogni educativi speciali, in particolari nei deficit d’attenzione con iperattività, nelle difficoltà di apprendimento, nel ritardo mentale e nell’autismo Sulla scorta di questa letteratura (Ashman e Conway, 1989; Ianes, 1990, 1996, 2001; Barnes et al., 1991; De Beni e Pazzaglia,. 1991; Cornoldi et al., 1995; Cisotto, 1998; Cottini e Meazzini, 1997, in stampa; Cottini, 2002d; Pilone e Muzio, 2003) l’educatore che adotta un approccio didattico di tipo metacognitivo può operare a quattro diversi livelli fra loro interconnessi: a) sulle conoscenze relative al funzionamento cognitivo generale; b) sull’autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo; c) sull’uso di strategie di autoregolazione cognitiva; sulle variabili psicologiche sottostanti. a) Autoistruzione L'autoistruzione è definita come la capacità del soggetto di fornire a se stesso le istruzioni verbali necessarie all'esecuzione di un compito. L'elaborazione della strategia deriva da una serie di studi e sperimentazioni effettuati partendo da diverse impostazioni teoriche. Prima di tutto è evidente l'influenza esercitata da Vygotskij (1980, 1990), il quale ha teorizzato, nel suo modello di sviluppo, la situazione del bambino che è inizialmente sensibile alle istruzioni esterne mediate dall'ambiente sociale, per poi progressivamente strutturare una forma di linguaggio verbale interiorizzato (autoverbalismo). Questo viene a costituire un meccanismo evolutivo fondamentale per favorire lo sviluppo del pensiero (si veda il capitolo 3). b) Automonitoraggio La strategia dell'automonitoraggio prevede che l'allievo controlli le proprie performance annotando i riscontri delle prestazioni personali e la rispondenza di esse al piano d'azione stabilito. Questa tecnica, abbastanza semplice nelle modalità di applicazione, riveste grossa importanza nel processo educativo di allievi con disabilità mentale, in quanto tali individui non sempre sono consapevoli del proprio comportamento, sia esso positivo o negativo. Le modalità di registrazione delle autovalutazioni possono essere molto varie; infatti si va dalla semplice esposizione verbale delle impressioni, all'annotazione di esse su apposite schede, all'utilizzo di vere e proprie check list di automonitoraggio.