Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Dạy học môn Địa lí lớp 12 theo hướng phân hóa nhận thức của học sinh, cho các bạn làm luận văn tham khảo 50000361

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------
LÊ THỊ TUYẾT
DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 THEO HƯỚNG
PHÂN HÓA NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: LL&PPDH Địa lí
Mã số: 8140111
Huế - 2018

2. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------
LÊ THỊ TUYẾT
DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 THEO HƯỚNG
PHÂN HÓA NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: LL&PPDH Địa lí
Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS NGUYỄN NGỌC MINH
Huế - 2018

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được
các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong
bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả
LÊ THỊ TUYẾT

4. LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, sự tri ân sâu sắc tới Thầy giáo PGS.TS
Nguyễn Ngọc Minh – giảng viên khoa Địa lí, Trường ĐHSP Huế là người đã
trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện để tôi
được nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn.
Chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Địa lí đã trực tiếp
giảng dạy, chia sẻ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin được gởi lời cảm ơn đến:
Đại học Huế, Trường Đại học sư phạm và phòng Đào tạo sau Đại học - Đại
học sư phạm Huế
Ban Giám Hiệu, Thầy cô giáo, đồng nghiệp và các em học sinh trường THPT
Cao Thắng, Trường THPT Hai Bà Trưng, Trường THPT Đặng Trần Côn và Trường
THPT Phú lộc (Tỉnh Thừa Thiên Huế) đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo
sát và thực hiện một số nội dung liên quan đến đề tài luận văn.
Gia đình, bạn bè, những người thân yêu luôn ủng hộ, động viên và giúp đỡ
để tôi hoàn thành việc học tập và nghiên cứu.
Xin nhận ở tôi lời chúc sức khỏe, hạnh phúc và thành đạt. Xin cảm ơn!
Tác giả
LÊ THỊ TUYẾT

5. 1
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................8
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................8
2. Mục tiêu nghiên cứu ...........................................................................................9
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................................9
5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................10
6. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................11
7. Cấu trúc đề tài...................................................................................................14
PHẦN NỘI DUNG ..................................................................................................15
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC PHÂN HÓA THEO NĂNG LỰC NHẬN THỨC HỌC SINH TRONG
MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 .............................................................................................15
1.1. Dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của học sinh.............................15
1.1.1. Khái niệm ................................................................................................15
1.1.1.1. Dạy học phân hóa..............................................................................15
1.1.1.2. Dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của học sinh .................16
1.1.2. Cơ sở của dạy học phân hóa....................................................................16
1.1.2.1. Cơ sở triết học ..................................................................................16
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học...............................................................................16
1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học...........................................................................18
1.1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa..............................................................18
1.1.3.1. Tính chủ động....................................................................................18
1.1.3.2. Tính hệ thống ....................................................................................19
1.1.3.3. Kết hợp các hình thức tổ chức dạy học............................................19
1.1.3.4. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh.....................................20
1.1.4. Một số cách tiếp cận dạy học phân hóa...................................................20
1.1.4.1. Thang mức độ nhận thức của Bloom ................................................20
1.1.4.2. Thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner............................................23

6. 2
1.1.5. Thuận lợi và khó khăn khi dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức
học sinh...............................................................................................................26
1.1.5.1. Những ưu điểm của dạy học phân hóa.............................................26
1.1.5.1. Những khó khăn của tổ chức dạy học phân hóa ..............................28
1.2. ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT.............................................29
1.2.1 Đặc điểm tâm sinh lí..................................................................................29
1.2.2 Đặc điểm trí tuệ và năng lực nhận thức.....................................................30
1.3. Đặc điểm nội dung chương trình Địa lí 12 THPT .........................................31
1.3.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 12 THPT ...................................................31
1.3.2. Câu trúc chương trình Địa lí 12 THPT....................................................32
1.3.3. Đặc điểm, cấu trúc SGK Địa lí 12 THPT................................................33
1.3.2.1. Đặc điểm SGK Địa lí 12 THPT .......................................................33
1.3.2.2. Câu trúc SGK Địa lí 12 THPT .........................................................34
1.4. Thực trạng dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức Địa lí lớp 12 ở trường
THPT.....................................................................................................................35
1.4.1. Mục đích, đối tượng, phương pháp điều tra trực trạng ...........................35
1.4.1.1. Mục đích điều tra..............................................................................35
1.4.1.2. Đối tượng điều tra ............................................................................35
1.4.1.3. Phương pháp điều tra .......................................................................36
1.4.2. Kết quả điều tra........................................................................................36
1.4.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa................36
1.4.2.2. Thực trạng về dạy học phân hóa trong môn Địa lí 12 ở trường Trung
học phổ thông.................................................................................................38
CHƢƠNG 2. CÁCH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NĂNG
LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12................41
2.1. Các nguyên tắc tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức học sinh
trong môn Địa lí lớp 12.........................................................................................41
2.1.1. Đảm bảo tính hệ thống .............................................................................41
2.1.2. Đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh....................................................42
2.1.3. Đảm bảo phát triển các năng lực của học sinh ........................................42

7. 3
2.1.4. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò của giáo viên và vai trò của HS .....43
2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo cảm xúc tích cực của học sinh...............................44
2.2. Cách thức tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức học sinh trong
môn Địa lí lớp 12 ..................................................................................................45
2.2.1. Quy trình dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức học sinh trong môn
Địa lí lớp 12........................................................................................................45
2.2.2. Giai đoạn 1 - Tìm hiểu và nhận diện học sinh.........................................46
2.2.2.1. Mục đích của tìm hiểu và nhận diện học sinh...................................46
2.2.2.2. Biện pháp tìm hiểu và nhận diện học sinh ........................................46
2.2.3. Giai đoạn 2 – Lập kế hoạch và tổ chức dạy học phân hóa ......................48
2.2.3.1. Xác định mục tiêu bài học để tổ chức dạy học phân hóa.................48
2.2.3.2. Thiết kế nội dung dạy học.................................................................51
2.2.3.3. Lựa chọn hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học.55
2.2.3.4. Điều khiển tiến trình tổ chức dạy học phân hóa...............................58
2.2.3.5. Đánh giá kết quả sau bài học............................................................60
2.2.4. Giai đoạn 3 – Đánh giá và điều chỉnh ......................................................61
2.3. Ví dụ minh họa ..............................................................................................61
2.3.1. Thiết kế giáo án Bài 18: Đô thị hóa..........................................................61
2.3.1.1. Xác định mục tiêu bài học.................................................................61
2.3.1.2. Thiết kế tài liệu học tập.....................................................................62
2.3.1.3. Thiết kế các hoạt động dạy học.........................................................72
2.3.1.4. Đánh giá ............................................................................................76
2.3.1.5. Phụ lục...............................................................................................76
2.3.2. Thiết kế giáo án Bài 11: Thiên nhiên phân hóa đa dạng ..........................79
2.3.3. Thiết kế giáo án Bài 28: Vấn đề tổ chức lãnh thổ công nghiệp ...............79
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................80
3.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm .....................................................................80
3.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................80
3.3. Phương pháp thực nghiệm.............................................................................80
3.4. Tổ chức thực nghiệm .....................................................................................81

8. 4
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm ..............................................................................81
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm.............................................................................81
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm.......................................................................82
3.5.1. Phân tích định lượng.................................................................................82
3.5.1.1. Phân tích kết quả trước thực nghiệm.................................................82
3.5.1.2. Phân tích kết quả sau thực nghiệm....................................................87
3.5.2. Phân tích định tính....................................................................................90
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm.....................................................................91
KẾT LUẬN..............................................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................93

9. 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ nguyên nghĩa
NLNT : Năng lực nhận thức
DHPH : Dạy học phân hóa
THPT : Trung học phổ thông
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KT - XH : Kinh tế - xã hội
PPDH : Phương pháp dạy học
PTDH : Phương tiện dạy học
SGK : Sách giáo khoa
ĐC : Đối chứng
TN : Thực nghiệm

10. 6
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ
Hình 2.1. Quy trình tổ chức dạy học phân hóa ....................................................45
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN1 và ĐC1 trước TN...84
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN2 và ĐC2 trước TN ....84
Hình 3.3. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN3 và ĐC3 trước TN...84
Hình 3.4. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN4 và ĐC4 trước TN...84
Hình 3.5. Biểu đồ tổng hợp so sánh kết quả điểm kiểm tra trước thực nghiệm
trường THPT ..........................................................................................85
Hình 3.6. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN1 và ĐC1 sau TN ........88
Hình 3.7. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN2 và ĐC2 sau TN ........88
Hình 3.8. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN3 và ĐC3 sau TN .......88
Hình 3.9. Biểu đồ so sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN4 và ĐC4 sau TN .......88
Hình 3.10. Biểu đồ tổng hợp so sánh kết quả điểm kiểm tra sau thực nghiệm
trường THPT ..........................................................................................89
Đồ thị 3.1: Đồ thị phân phối tần xuất tích lũy trước thực nghiệm............................86
Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tần xuất tích lũy sau thực nghiệm..............................90

11. 7
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các thế mạnh tư duy của tám loại trí tuệ..................................................24
Bảng 1.2. Các phương pháp, hình thức dạy học phù hợp các thế mạnh trí tuệ ........25
Bảng 1.3. Danh sách các trường điều tra ..................................................................36
Bảng 1.4: Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa .......................37
Bảng 1.5: Kết quả điều tra học sinh..........................................................................38
Bảng 1.6: Mức độ thực hiện dạy học phân hóa của giáo viên ..................................39
Bảng 2.1: Điểm tổng kết môn Địa lí lớp 11 năm học 2016 – 2017 của các lớp TN
và ĐC .......................................................................................................46
Bảng 2.2: Điểm tổng kết học kì I môn Địa lí năm học 2017 – 2018 của các lớp TN
và ĐC .......................................................................................................48
Bảng 2.3: Dân số và dân số đô thị ở nhóm các nước phát triển và đang phát triển,
1950-2050 (tỷ người) ..............................................................................70
Bảng 2.4: Tỷ lệ dân số đô thị ở nhóm các nước phát triển và đang phát triển, 1950-
2050 (%)...................................................................................................71
Bảng 2.5:. Tỷ lệ đô thị ở các châu lục/vùng, 1950-2050 (%) ...................................71
Bảng 2.6 Dân số đô thị và tỷ lệ dân số đô thị Việt Nam, 1950 -2050 ......................71
Bảng 3.1. Danh sách trường, GV, lớp tham gia thực nghiệm sư phạm....................81
Bảng 3.2. Phân loại HS các lớp thực nghiệm và đối chứng theo điểm tổng kết......82
Bảng 3.3. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp ĐC và
lớp TN ......................................................................................................83
Bảng 3.4. Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra trước TN của lớp ĐC
chứng và TN.............................................................................................83
Bảng 3.5. Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa các lớp TN và ĐC......85
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất tích lũy ..............................................................86
Bảng 3.7. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp ĐC và
lớp TN ......................................................................................................87
Bảng 3.7. Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra sau TN của lớp ĐC
chứng và TN.............................................................................................87
Bảng 3.8. Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa các lớp TN và ĐC......89
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất luỹ tích lũy ........................................................90

12. 8
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế, Đảng ta có xác định: Nhà trường, gia đình và xã hội phải nhận
thức rõ đổi mới dạy học là khách quan, ngày nay dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa trở thành xu thế chung của nhiều nước trên thế giới. Với nước ta, dạy học
phân hóa là xu thế tất yếu, là đòi hỏi khách quan của nền giáo dục nước ta sau năm
2015. Bởi lẽ, nhu cầu của xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những
điểm giống nhau về nhân cách người lao động trong cùng một xã hội, lại vừa có sự
khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hướng và tài năng. Mỗi người học đều
có phẩm chất tâm lý, có những ước mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khoẻ,
có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục đích học
khác nhau…cho nên họ học khác nhau. Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác
biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của học sinh thì có thể thu hẹp sự khác
biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Bên cạnh đó, nếu chú ý đến tình
cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của từng học
sinh thì chất lượng dạy học được nâng lên một cách thực chất, bền vững. Đặc điểm
của dạy học phân hóa là phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc
đẩy học tập, biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập, dạy
học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, dạy học phân hóa tiếp tục được
quán triệt ở tất các các cấp, lớp học, tất cả các môn học hoạt động giáo dục và môn
Địa lí cũng nằm trong số đó. Địa lí là môn học tự chọn, tức là ngoài các môn bắt
buộc, học sinh sẽ tự chọn các môn học và chuyên đề học tập phù hợp với khả năng,
sở trường, đáp ứng nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của mình. Để đáp ứng yêu
cầu của từng cá nhân học sinh, đồng thời giúp các em học tốt hơn, đam mê hơn với

13. 9
môn học, đồng thời đáp ứng nhu cầu của định hướng nghề nghiệp cho các em, đòi
hỏi người giáo viên Địa lí phải viết cách thức tổ chức dạy học phân hóa cho phù
hợp với từng cấp học, từng đối tượng lớp học, đặc biệt là học sinh lớp 12 – những
học sinh đang đứng trước việc lựa chọn ngành nghề.
Để hiểu rõ hơn về dạy học phân hóa, về cách thức tổ chức dạy học phân hóa,
tôi lựa chọn đề tài “Dạy học môn Địa lí lớp 12 theo hướng phân hóa nhận thức của
học sinh”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Xác định được cách thức tổ chức dạy học phân hóa (DHPH) theo năng lực
nhận thức của học sinh trong môn Địa lí 12 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh trong, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học Địa lí ở trường phổ thông.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Cách thức tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của học sinh
trong môn Địa lí lớp12 THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: tập trung về tổ chức dạy học phân hóa trong môn Địa lí
lớp 12 theo hướng phân năng lực nhận thức của học sinh.
- Phạm vi không gian: học sinh lớp 12 tại một số trường THPT trên địa bàn
tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Phạm vi thời gian: năm học 2017 - 2018
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ
sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của
học sinh trong môn Địa lí lớp 12.

14. 10
- Điều tra thực trạng dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của học sinh
trong môn Địa lí lớp 12 ở một số trường THPT.
- Nghiên cứu các nguyên tắc tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực nhận
thức của học sinh trong môn Địa lí lớp 12.
- Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của
học sinh trong một số bài thuộc chương trình Địa lí lớp 12 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm .
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: Sách báo chuyên
ngành, tài liệu nghiên cứu khoa học, luận văn tốt nghiệp, luận án có liên
quan… để đưa ra cơ sở của DHPH, từ đó xác định nguyên tắc, quy trình DHPH
theo NLNT người học.
5.2. Phƣơng pháp điều tra khảo sát
Sử dụng phiếu điều tra phương pháp này để điều tra, thu thập thông tin về thực
trạng tổ chức dạy học phân hóa ở phổ thông. Trên cơ sở đó tiến hành phân tích, rút
ra những kết luận về tình hình dạy học phân hóa môn Địa lí ở trường THPT và đề
xuất một số giải pháp.
5.3. Phƣơng pháp phỏng vấn
Phỏng vấn một số giáo viên về vấn đề: thực trạng DHPH hiện nay, những khó
khăn khi tiến hành DHPH, kết quả thu được sau khi dạy thực nghiệm.
5.4. Phƣơng pháp chuyên gia
Là phương pháp thu thập những những ý kiến và kinh nghiệm của các thầy cô
giáo giỏi môn Địa lí bao gồm các giảng viên trong khoa Địa lí trường Đại học Sư
phạm Huế và các thầy cô dạy Địa lí tại các trường THPT trên địa bàn thành phố
Huế. Từ những kiến thức thu thập được, tác giả đã có những định hướng về nội
dung nghiên cứu đề tài cũng như những vấn đề liên quan đến thực nghiệm sư phạm.

15. 11
5.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Phương pháp này thường được tiến hành để tìm ra những kinh nghiệm dạy học
mới, xác định xem những nội dụng và phương pháp dạy học có phù hợp với trình
độ của học sinh, có tạo hứng thú và hiệu quả hay không.
Dựa trên cơ sở này, tiến hành tổ chức thực nghiệm và dạy đối chứng ở một số
lớp 12 tại các trường THPT để kiểm chứng hiệu quả của phương pháp dạy học đã
lựa chọn.
5.6. Phƣơng pháp toán học thống kê
Phương pháp này cho phép xử lí, phân tích các kết quả điều tra, thực nghiệm
thông qua việc sử dụng các phép toán thống kê để rút ra những kết luận cần thiết về
thực trạng, hiệu quả phương pháp dạy học đã lựa chọn.
6. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
6.1. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa trên thế giới
- Lý thuyết về vùng phát triển gần nhất của Vygotsky chỉ rõ “Quá trình phát
triển của mỗi một học sinh riêng biệt đều có vùng phát triển hiện tại và vùng phát
triển gần nhất”(Zone of Proximal Development), chúng luôn vận động, vùng phát
triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại và xuất
hiện vùng phát triển gần nhất mới. Vygotsky cũng chỉ ra rằng “Những học sinh
khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau”, nó phụ thuộc rất nhiều vào năng
lực và trình độ của thầy giáo, đặc biệt là phụ thuộc đặc biệt vào nhiệm vụ học tập
của học sinh thông qua nghệ thuật đưa ra các “câu hỏi nêu vấn đề” hay “các câu hỏi
gợi ý”. Bởi một sự gợi ý khéo léo, có tính chất gợi mở của GV có tác dụng kích
thích tính tự lực và tư duy sáng tạo của HS, lôi kéo họ tham gia vào quá trình dạy
học một cách tự lực và tự giác.
- Lý thuyết đa trí tuệ (Theory of Multiple Intelligence) của Howard Gardner
(1983). Theo Howard Gardner mỗi học sinh có đặc điểm trí tuệ khác nhau và
học bằng nhiều cách khác nhau theo 8 dạng: ngôn ngữ, logic – toán học, không
gian, hình thể - động năng, âm nhạc, giao tiếp, nội tâm và tự nhiên học. Quan

16. 12
niệm đa trí tuệ cho phép đa dạng hóa dạy học. Giáo viên có thể dễ dàng xây dựng
các bài học thú vị, được phân hóa và cá biệt hóa một cách rõ rệt cho các đơn vị kiến
thức. Giáo viên cần đảm bảo để tất cả học sinh học tập và trải nghiệm sự thành
công. Muốn thế họ phải quan tâm đến nhu cầu của từng học sinh, cung cấp cho các
em những kỹ năng cần thiết, tìm hiểu cách thức phát triển chương trình, lưu ý đến
tất cả các loại trí tuệ khi lập kế hoạch và tổ chức bài học, củng cố niềm tin cho giáo
viên, học sinh và phụ huynh học sinh rằng: “Tất cả trẻ em đều có những năng lực
khác nhau”.
- Thang cấp độ tư duy được xây dựng bởi Benjamin S. Bloom (1956) hay
Bảng phân loại Bloom. Bloom đã chia mức độ nhận thức của mỗi người thành 6 cấp
độ: Biết (Knowledge), hiểu (Comprehension), vận dụng (Application), phân tích
(Analysis), tổng hợp (Synthesis), đánh giá (Evaluation). Thang cấp độ tư duy đã chỉ
rõ dạy học phải căn cứ vào mục tiêu bài học để xác định mức độ nhận thức cho
người học, nó được xem là công cụ nền tảng để xây dựng mục tiêu và hệ thống hóa
các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với người
học. Căn cứ vào thang mức độ nhận thức của Bloom giáo viên có thể lập kế hoạch
DHPH và đánh giá mức độ tiến bộ của mỗi học sinh theo các mức độ khác nhau.
- Ngoài ra, còn có “Lí thuyết phát triển nhận thức” của J. Piaget (Cognitive
Development Theory), lí thuyết “Phát huy bản ngã” hay “Tháp nhu cầu” của
A.Maslow, Thomas Armstrong với “ Đa trí tuệ trong lớp học”, …
Nhìn chung, với các lí thuyết của mình mỗi tác giả đều chỉ ra rằng mỗi người
có thế mạnh, trí tuệ, năng lực nhận thức khác nhau. Vì vậy, dạy học là phải nhận ra
được sự khác nhau đó, phải làm sao để phát huy được năng lực nhận thức, trí tuệ
của mỗi người.
6.2. Nghiên cứu về dạy học phân hóa ở Việt Nam
Ở nước ta, có nhiều tác giả nghiên cứu về DHPH:
Tôn Thân chia DHPH thành 2 cấp độ là phân hóa vĩ mô (phân hóa ngoài) và
phân hóa vi mô (phân hóa trong)

17. 13
- Phân hóa trong (phân hóa vi mô) là với mỗi chương trình học, cách
dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp,
phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa chủ yếu phụ
thuộc vào người dạy.
- Phân hóa ngoài (phân hóa vĩ mô) là cách dạy theo các chương trình
khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu,
sở thích và năng lực của từng nhóm người. Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc
chủ yếu vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học.
Đào Thái Lai, với đề tài nghiên cứu “Xác định mô hình dạy học phân hóa
trong giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015”. Đề tài đã khái quát về chương trình
giáo dục từ góc nhìn phân hóa, việc tổ chức dạy học phân hóa trong chương trình
giáo dục của Việt Nam hiện nay, đồng thời đã đề xuất mô hình dạy học phân hóa
trong giáo dục THPT của Việt Nam sau 2015.
Có nhiều bài viết, luận án tiến sĩ nói về DHPH như:
- Đặng Thành Hưng (1994). Những vấn đề về phương pháp luận của giờ học
phân hóa theo nhịp độ ở bậc tiểu học. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 4, tr 6-8
- Đặng Thành Hưng (2008). Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa. Tạp chí
Khoa học giáo dục, số 38, tr 30-32.
- Huỳnh Văn Sơn (2016). Phát triển năng lực dạy học tích hợp - phân hóa cho
giáo viên các cấp học phổ thông. NXB Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Lê Thị Thu Hương, DHPH ở tiểu học góp phần nâng cao hiệu quả dạy và
học môn Toán, Luận án Tiến sĩ giáo dục.
- Lê Hoàng Hà (2012), Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở
trường THPT Việt Nam hiện nay, Luận án Tiến sĩ.
- Vương Dương Minh. (2005). Phân hóa trong giáo dục phổ thông. Đăng trên
trang webhttp://www.hanoi.edu.vn/newsdetail.asp?NewsId=3128&CatId=46

18. 14
- Võ Thị Minh Chí (2009), Nhịp độ nhận thức và tự đánh giá khuynh hướng
chọn nghề của học sinh – Một sơ sở khoa học để dạy học phân hóa có kết quả, Tạp
chí Khoa học Giáo dục số 5.
Tất cả các công trình nghiên cứu, các đề tài, bài viết của các tác giả đều chỉ ra
rằng DHPH là cần thiết, vì sao phải dạy học theo quan điểm DHPH. Đưa ra các cơ
sở tâm lí học của DHPH. Xác định thực trạng DHPH ở trường THPT Việt Nam
hiện nay. Chỉ ra được DHPH hiện có những thuận lợi và khó khăn gì. Tuy nhiên,
nghiên cứu một cách cụ thể về DHPH trong môn Địa lí, nhất là phân hóa theo
NLNT người học trong Địa lớp 12 THPT thì chưa có tác giả nào đưa ra đầy đủ về
cách thức tổ chức, quy trình cho một giờ học phân hóa theo NLNT.
7. CẤU TRÖC ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức DHPH theo năng lực
nhận thức của học sinh trong môn Địa lí lớp 12.
Chương 2: Cách thức tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của
học sinh trong môn Địa lí lớp 12.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

19. 15
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NĂNG LỰC NHẬN THỨC
HỌC SINH TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12
1.1. DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Dạy học phân hóa
Có nhiều định nghĩa khác nhau về DHPH:
Theo Tomlinson: “Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH là sắp xếp những
gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn
đạt những gì mà các em học được”.
Đặng Thành Hưng đưa ra quan niệm về DHPH như sau: “DHPH thực chất là
tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của HS
(tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và
thực hiện quá trình dạy học theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực,
hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục” [2]
Nguyễn Đắc Thanh cũng đưa ra quan niệm: “DHPH là dạy học theo từng
loại đối tượng, phù hợp với tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người
học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của mỗi người học, người
học được chủ động lựa chọn môn học hoặc chủ đề phù hợp với năng lực và
sở thích của mình”.
Theo CTGDPT tổng thể 7/2017, Bộ giáo dục và đào tạo thì “Dạy học phân
hoá là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm
phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm - sinh lý,
khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của học sinh”.

20. 16
Mặc dù có nhiều định nghĩa, nhưng chung quy lại thì: DHPH là dạy học phù
hợp với đặc điểm tâm – sinh lí, khả năng, nhu cầu của từng loại HS nhằm phát huy
tối đa tiềm năng riêng của mỗi người học.
1.1.1.2. Dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức của học sinh
Là căn cứ vào trình độ học lực có thực của người học (trình độ giỏi, khá,
trung bình, yếu), mà người dạy (GV) có những tác động sư phạm phù hợp với
người học (đưa ra những nhiệm vụ tương ứng cho HS).
1.1.2. Cơ sở của dạy học phân hóa
1.1.2.1. Cơ sở triết học
Con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên
được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không
đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên
khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất
người. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú
và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính
riêng độc đáo, không ai giống ai. Trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản (1848),
Mác viết “Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng
người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người”
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học
Trong suốt quá trình DHPH, GV tạo điều kiện để HS làm việc cùng nhau,
cùng phát huy sở thích học tập, năng lực trí tuệ nổi bật….Đó là cách GV tác động
có mục đích, có ý thức nhằm phát triển những phẩm chất, năng lực tốt đẹp cho mỗi
cá nhân HS.
Theo Piaget, sự phát triển trí tuệ thực chất là quá trình đồng hoá và điều
ứng nhằm xây dựng và liên kết các sơ đồ thao tác, với chức năng tạo ra sự thích
ứng tích cực của cơ thể với môi trường. Đối với Piaget, mỗi một hiện thực tinh thần
của đứa trẻ là một kiến tạo duy nhất của riêng nó. Một số nguyên tắc giáo dục từ
học thuyết của ông được dùng làm cơ sở cho việc đa dạng hoá chương trình đã
được phát triển rộng khắp ở nhiều nước Tây Âu và Mỹ, trong đó có một nguyên tắc

21. 17
gắn với việc dạy học phân hoá là “thừa nhận những khác biệt cá nhân trong sự
phát triển”. Lý thuyết của Piaget thừa nhận rằng mọi trẻ em đều trải qua một trình
tự phát triển giống nhau, nhưng chúng có những tốc độ khác nhau. Do đó, giáo viên
cần phải cố gắng để sắp xếp các hoạt động trong lớp học cho các cá nhân và nhóm
nhỏ hơn là cho cả lớp.
Quan niệm về “vùng phát triển gần” (Zone of proximal development) của
Vygotsky, ông thừa nhận rằng, dạy học, về mặt này hay mặt khác, phải phù hợp
với trình độ phát triển của trẻ. Theo ông, ít nhất phải xác định hai trình độ phát
triển của trẻ là “ trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất”. Cái mà
đứa trẻ có thể làm được với sự giúp đỡ của người lớn cho ta thấy vùng phát triển
gần của nó. Ông nhấn mạnh: “Cái hôm nay trẻ làm được với sự giúp đỡ của
người lớn, thì ngày mai nó có thể tự làm được một mình”. Cũng theo Vygotsky
“những đứa trẻ khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau”. Vùng phát
triển gần nhất của mỗi đứa trẻ thế nào phụ thuộc rất nhiều vào trình độ, năng lực,
tâm huyết của GV. Vùng phát triển gần nhất chính là cơ sở, nền tảng lí thuyết cụ
thể để tiến hành DHPH.
Theo lý thuyết “Đa thông minh” của nhà tâm lý học người Mỹ Howard
Gardner (1983) có tám loại hình thông minh cần được công nhận là có giá trị
ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học,
thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ
thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên. Các
dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các
cá nhân khác nhau. Thuyết này đã kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa
dạng về thông minh ở mỗi HS. GV phảo biết khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học
tập và phát huy năng lực theo các hướng khác nhau của các em.
Thang mức độ nhận thức của Bloom định hướng cho GV tổ chức các hoạt
động dạy học phù hợp với năng lực tư duy của mỗi HS. GV sẽ hướng HS vào
những kiến thức, kĩ năng cơ bản, giao những vấn đề nâng cao cho học sinh giỏi.
Mỗi giờ học, GV tìm mọi cách tìm ra PPDH phù hợp nhằm thu hẹp sự khác nhau
về NLNT của mỗi HS trong lớp.

22. 18
1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học
Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng, là chức năng phát triển.
Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống
giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một
chương trình nội dung và cách thức phù hợp. Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều
kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá,
phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành
nghề khác nhau.
DHPH hướng tới giúp HS cảm thấy thoải mái, không bị gò bó và luôn chủ
động trong quá trình học tập. GV luôn chấp nhận tất cả các khả năng của HS. Khi
tổ chức DHPH, GV giữ vai trò chủ đạo điều khiển quá trình dạy học, bắt đầu từ
việc lựa chọn nội dung, mục tiêu dạy học, thiết kế nhiệm vụ học tập phù hợp với
năng lực, nhịp độ học của mỗi HS. GV là người cố vấn, hướng dẫn HS lựa chọn tài
liệu học tập, thiết kế sản phẩm học tập, phối hợp với bạn bè để hoàn thành nhiệm
vụ, giúp HS trở thành những người biết tự chủ và giải quyết vấn đề hiệu quả.
1.1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa
1.1.3.1. Tính chủ động
Tomlinson đã khẳng định “Tính linh hoạt, chủ động là dấu hiệu đảm bảo
thành công của một lớp học phân hóa”.[116; tr48]. Trong lớp học phân hóa, cả GV
và HS đều chủ động.
Giáo viên chủ động điều khiển các hoạt động học tập của mỗi cá nhân HS
như: chủ động tìm hiểu nhu cầu, NLNT của từng HS để từ đó chủ động lựa chọn
hình thức tổ chức, PPDH phù hợp. GV lựa chọn nội dung dạy học để HS không
phải học những nội dung đã biết và dành thời gian để thử sức với những kiến thức
mới hay các nội dung có độ khó cao hơn. Chủ động điều chỉnh nội dung phù hợp
với NLNT của HS trong lớp để tối đa hóa sự phát triển và thành công của mỗi HS.
Như vậy, GV nắm vai trò chủ động trong việc huấn luyện HS thành công trong suốt
quá trình dạy học.

23. 19
Học sinh được trao quyền chủ động lựa chọn nội dung học tập, được lập kế
hoạch nghiên cứu và thiết kế sản phẩm học tập. HS được GV hướng dẫn những kĩ
năng tự học, được tạo cơ hội để phối hợp với bạn học, được chủ động tìm kiếm
thông tin liên quan đến nội dung bài học. HS luôn được tạo điều kiện để chủ động
chiếm lĩnh các mục tiêu bài học.
1.1.3.2. Tính hệ thống
Tính hệ thống thể hiện ở việc tìm hiểu HS của GV. GV phải liên tục tìm hiểu
HS một cách có hệ thống để xác định điểm mạnh của mỗi cá nhân HS và những
khó khăn của các em trong quá trình học tập. Từ đó, GV lập kế hoạch dạy học với
NLNT khác nhau của mỗi HS, sử dụng một hệ thống các phương pháp dạy học,
hình thức tổ chức dạy học và hệ thống đánh giá dành riêng cho từng HS để dần dần
nâng tầm hiểu biết của mỗi HS trong lớp học. GV huy động sự phối hợp hiệu quả
giữa các HS với nhau để tạo ra một hệ thống có sự kết nối tốt, vững chắc. Qúa trình
dạy học đòi hỏi sự kết hợp, tương tác liên tục giữa HS với HS, GV với HS nhằm
thúc đẩy sự tiến bộ ở từng người học. Trong lớp học phân hóa, GV cùng lúc điều
khiển và giám sát nhiều hoạt động “GV và HS cùng lập ra kế hoạch, đặt ra các mục
tiêu, theo dõi tiến độ, phân tích thành công và thất bại, tìm cách phát huy thành
công và rút kinh nghiệm từ thất bại”[115; tr12]. Nếu GV chỉ truyền đạt kiến thức
một chiều và các HS trong lớp không hợp tác với nhau thì tính hệ thống của lớp
học sẽ bị phá vỡ và hiệu quả của DHPH sẽ không đạt được như mong muốn.
1.1.3.3. Kết hợp các hình thức tổ chức dạy học
Theo James H. Stronge: “Những GV dạy học đạt hiệu quả cao luôn tìm được
PPDH cho cả lớp nhưng không kém hiệu quả so với việc dạy kèm một thầy một
trò” [116; tr48]. Mỗi HS trong một lớp học đều có NLNT, thế mạnh riêng, chính về
thế mà cũng thích học theo những cách khác nhau. Điều này đòi hỏi GV phải lựa
chọn đa dạng các hình thức tổ chức dạy học để khích lệ hứng thú học tập của HS.
Việc kết hợp các hình thức dạy học toàn lớp, dạy học cá nhân, dạy học theo cặp hay
theo nhóm sẽ đáp ứng nhu cầu học tập, cảm xúc cá nhân của HS, giúp các em tối đa
hóa kết quả học tập. Cần kết hợp hài hòa giữa dạy học trên lớp và dạy học ngoài

24. 20
lớp để đảm bảo phát huy được khả năng của các HS. Nếu chỉ tổ chức dạy học trên
lớp, HS sẽ cảm thấy mệt mỏi, thấy những lời GV nói chỉ là giáo điều. Vì vậy cần
phải dành thời gian cho HS được học ngoài trời. Đa dạng về hình thức tổ chức dạy
học để hướng tới mục tiêu giúp cho tất cả HS trong lớp học cùng hứng thú học tập
và tiến bộ sau mỗi bài học.
1.1.3.4. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
“Khi một HS tin là mình được GV tôn trọng, các em sẽ chủ động hơn trong
quá trình học tập” [120; tr18], Tomlinson đã khẳng định như vậy.
Trong một tiết học phân hóa, mỗi HS được nhận một nhiệm vụ học tập phù
hợp với NLNT, trí tuệ của bản thân mình. GV sử dụng nhiều hình thức tổ chức,
PPDH, cung cấp các tài liệu học tập khác nhau đáp ứng đa dạng về NLNT, trí tuệ
của HS. Đó là cách GV lôi kéo tất cả HS cùng nhiệt tình tham gia các hoạt động
học tập để tiếp nhận tri thức mới. GV luôn cố gắng phát hiện điểm mạnh và thừa
nhận những nét riêng biệt về cá tính của HS trong lớp. Sự quan tâm của GV tiếp
thêm năng lượng và thúc đẩy động cơ học tập cho các em.
HS được tự đánh giá sản phẩm học tập của mình và của bạn học trong lớp
với thái độ tôn trọng. Điều này giúp nuôi dưỡng bầu không khí tích cực, an toàn
trong lớp học, đồng thời cổ vũ và động viên tất cả các HS cùng cố gắng.
1.1.4. Một số cách tiếp cận dạy học phân hóa
1.1.4.1. Thang mức độ nhận thức của Bloom
 Khái quát về thang mức độ nhận thức của Bloom
Benjamin Bloom cùng các cộng sự của mình đã phân loại mức độ nhận thức
thành 6 loại như sau:
- Biết (knowledge) là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có
nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các
lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ
thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.

25. 21
- Hiểu (comprehension) là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có
thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số
liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng
xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ
này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
- Vận dụng (application) là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương
pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực
này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
- Phân tích (analysis) là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần
của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao
gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận
biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một
mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả
nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (synthesis) là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình
thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn
nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc
một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học
tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu
vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (evaluation) là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu
thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó
có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp
với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí.
Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó
chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Trong quá trình triển khai dạy – học, KT – ĐG, nhiều GV băn khoăn và gặp
khó khăn trong việc phân định 6 thang bậc nhận thức của Bloom, vì thế nhiều nhà
khoa học đã đơn giản hóa và cấu trúc thành 3 bậc:

26. 22
Bậc 1: Tái nhận, tái hiện - tương đương với biết (với các động từ: liệt kê,
phát biểu, gọi tên, nêu lại...)
Bậc 2: Tái tạo - tương đương với hiểu, vận dụng (với các động từ: giải thích,
phân biệt, vận dụng, sắp xếp lại...)
Bậc 3: Lập luận sáng tạo - tương đương với phân tích, tổng hợp, đánh giá (với
các động từ: so sánh, phân tích, bình luận, lập kế hoạch, tổ chức...)
 Sử dụng thang Bloom trong dạy học phân hóa
- Sử dụng thang Bloom để phân loại mục tiêu bài
Trước khi bắt đầu giờ học, GV cùng HS xác định mục tiêu bài học, HS được
quyền lựa chọn mục tiêu của bài học để biết được lí do tại sao các em đang ở trong
lớp và những việc các em phải thực hiện, từ đó có trách nhiệm hơn với việc học.
Cuối mỗi bài học, GV cùng HS kiểm tra hiệu quả thực hiện mục tiêu bài học.
- Sử dụng thang Bloom để phân hóa các nhiệm vụ học tập: Do có những điểm
mạnh, điểm yếu riêng và phát triển theo những tốc độ khác nhau nên HS trong một
lớp học có trình độ rất khác nhau. Mỗi HS có cách học và cách làm bài khác nhau,
vì vậy cần tạo điều kiện để HS được học theo cách mà các em yêu thích để đạt hiệu
quả tốt nhất. Có thể phân hóa các nhiệm vụ học tập theo các mức độ khác nhau sao
cho phù hợp với NLNT của tất cả HS trong lớp. Khi thiết kế các nhiệm vụ học tập
cần đặt câu hỏi ở nhiều mức độ khác nhau. GV nên cho phép HS được quyền lựa
chọn nội dung học và lựa chọn cách mà các em muốn học. Các nhiệm vụ học tập
vừa sức tạo động lực cho HS nổ lực vươn lên trong học tập. GV nâng dần độ khó
của nội dung bài học để phát triển tư duy của HS. Các em sẽ đạt kết quả tốt nhất
khi GV phát triển tri thức đến một mức cao hơn phù hợp với năng lực, kinh nghiệm
HS đã có.
- Sử dụng thang Bloom để xây dựng câu hỏi đánh giá kết quả học tập của HS.
GV xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của HS theo các mức độ khác
nhau và cho phép HS tự đánh giá sản phẩm học tập của bản thân và đánh giá sản
phẩm học tập của các bạn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Căn cứ vào NLNT của

27. 23
HS để lựa chọn mức độ yêu cầu của các bài đánh giá và nâng dần mức độ yêu cầu
để phát triển khả năng tư duy cho HS.
1.1.4.2. Thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner
Lý thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong
chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh (trí tuệ) khác nhau. Ông đề xuất 8 loại
trí tuệ và khẳng định “mỗi người đều có đủ 8 loại trí tuệ và mang trong mình một bộ
trí tuệ riêng biệt”. Rất nhiều nhà khoa học trong đó có Thomas Armstrong đã sử
dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner để viết về đa trí tuệ trong lớp học dành
cho GV , các nhà quản lí và các nhà giáo dục.
Trí tuệ ngôn ngữ: Đó là khả năng nói và viết, khả năng học ngôn ngữ và sử
dụng ngôn ngữ để đạt được mục tiêu.
Trí tuệ logic-toán học: Đó là khả năng phân tích các vấn đề một cách logic,
thực hiện các hoạt động liên quan đến toán học tốt, xem xét các vấn đề rất khoa học.
Trí tuệ âm nhạc: Đó là các kỹ năng biểu diễn, sáng tác, và cảm nhận âm
nhạc. Trí tuệ âm nhạc thúc đẩy khả năng nhận biết và sáng tác âm điệu, cao độ
ngôn ngữ.
Trí tuệ thể chất: Đó là khả năng sử dụng cơ thể hoặc một phần cơ thể con
người để giải quyết vấn đề, bao gồm cả khả năng của trí não điều khiển các hoạt
động đó.
Trí tuệ không gian: liên quan đến suy nghĩ bằng hình ảnh, hình tượng và khả
năng cảm nhận, chuyển đổi và tái tạo lại những góc độ khác nhau của thế giới
không gian trực quan.
Trí tuệ giao tiếp xã hội: Đây là năng lực hiểu và làm việc được với những
người khác. Đặc biệt là, điều này yêu cầu có khả năng cảm nhận và dễ chia sẻ với
tâm trạng, tính cách, ý định và mong muốn của những người khác.
Trí tuệ nội tâm: Một người mạnh mẽ về loại trí tuệ này có thể dễ dàng tiếp
cận và nhìn rõ được những cảm xúc của chính bản thân mình, phân biệt được giữa
nhiều loại trạng thái tình cảm bên trong và sử dụng chính những hiểu biết về bản
thân mình để làm phong phú thêm và vạch ra con đường cho cuộc đời mình.

28. 24
Trí tuệ tự nhiên: giúp cho con người nhận thức, phân loại và rút ra được
những đặc điểm của môi trường.
Thông minh về hiện sinh: thể hiện khả năng cảm nhận và tác động vào thế
giới hiện sinh một cách sâu sắc. Trí thông minh này giúp con người có thể tự giác
ngộ và sử dụng nội tâm để diễn đạt, tác động đến sự vật, hiện tượng khách quan với
những ý tưởng, hình thái độc đáo, khác biệt.
Mức độ trí tuệ của mỗi người rất khác nhau. Gardner đã chỉ ra các thế mạnh
tư duy khác nhau của tám loại trí tuệ như bảng dưới đây:
Bảng 1.1. Các thế mạnh tƣ duy của tám loại trí tuệ
Loại trí tuệ Sở thích Phƣơng pháp dạy học phù hợp
Ngôn ngữ Chơi trò ô chữ, kể
chuyện, đọc, viết
Thảo luận nhóm, tranh luận, phỏng vấn, các
trò chơi sử dụng từ…
Loogic-toán Tính toán, làm thí
nghiệm, trò choi
chiến thuật, hứng
thú với các mẫu, các
mối liên hệ giữa các
sự vật
Câu đố, trò chơi lôgic, các làm tập lập trình
trên máy tính…
Không gian Thích vẽ, tạo mẫu,
phác học minh họa,
say mê, các câu đố
Tham quan bảo tàng, chơi xếp hình, các trò
chơi đòi hỏi trí tưởng tượng, sơ đồ tư duy…
Hình thể -
động năng
Múa, chạy nhảy, tạo
dáng, tập động tác,
sắp xếp, làm thủ
công
Đóng vai, tập kịch, múa, xây dựng, thể thao,
các trò chơi hình thể…
Âm nhạc Hát, đánh trống,
huýt sáo, gõ nhịp
bằng chân, tay
Bài hát, chơi nhạc, sử dụng nhạc cụ, âm
nhạc, đọc ráp…

29. 25
Giao tiếp Làm người lãnh
đạo, tổ chức giao
lưu, huy động mọi
người
Thảo luận nhóm, huấn luyện, phỏng vấn, trò
chơi tập thể
Nội tâm Đặt mục tiêu, suy
ngẫm, ước mơ, lập
kế hoạch, tư duy.
Các nhiệm vụ học tập cá nhân, các đề án tự
điều hành, các lựa chọn độc lập..
Tự nhiên
học
Chơi đùa với các
con vật, làm vườn,
khảo sát thiên nhiên,
nuôi động vật, quan
tâm tới Trái Đất
Các dự án học tập ngoài thiên nhiên
 Sử dụng Thuyết Đa trí tuệ trong DHPH
Trong giờ học phân hóa, phải xác định đặc điểm trí tuệ của từng học sinh,
phân nhóm HS theo các thế mạnh trí tuệ nổi bật. Có thể “lựa chọn cách thức tổ
chức hoạt động dạy học” đáp ứng đa dạng trí tuệ của học sinh trong lớp học. Tuy
nhiên, PPDH tốt với nhóm HS này có thể chưa phù hợp với nhóm HS khác.
Thomas Armstrong đã khẳng định “việc sử dụng tranh ảnh khi dạy học sẽ khuấy
động được các em có thiên hướng không gian nhưng sẽ ít tác dụng với các em có
thiên hướng hình thể - vận động hay ngôn ngữ” và Thomas Armstrong đã đề xuất
các PPDH phù hợp với từng loại trí tuệ như bảng 1.2 dưới đây
Bảng 1.2. Các phƣơng pháp, hình thức dạy học phù hợp các thế mạnh trí tuệ
Loại trí tuệ Phƣơng pháp, hình thức dạy học phù hợp
Ngôn ngữ Thuyết trình, kể chuyện, thảo luận nhóm, phương pháp động
não, ghi âm, phỏng vấn, viết nhật kí…
Logic-toán Sử dụng các bài tập cần tính toán và định lượng hóa, phân tích
bảng số liệu, bài tập phân loại và xếp hạng, phương pháp nêu
và giải quyết vấn đề….

30. 26
Không gian Sử dụng các hình ảnh, hình vẽ để mô phỏng kiến thức bài học,
sử dụng bút, phấn để tô màu cho các kiến thức bài học, sử
dụng hình ảnh ẩn dụ, phác thảo các ý tưởng, vẽ đồ thị,…
Hình thể - động
năng
Phương pháp đóng vai, bàn tay nặn bột, dạy học theo trạm,
theo góc…
Âm nhạc Sử dụng âm nhạc, băng, đĩa, giảng bài trên nền âm nhạc, dùng
các nốt nhạc thể hiện nội dung bài học (giọng trầm, giọng
thanh, giọng kim…)
Giao tiếp Thảo luận nhóm, trò chơi, đóng vai, tranh luận…
Nội tâm Kĩ thuật “suy ngẫm 1 phút”, các PPDH yêu cầu HS phát biểu,
đánh giá cá nhân hay bộc lộ cảm xúc (vui buồn, thích thú, tức
giận, quan tâm…)
Tự nhiên học Học ngoài thiên nhiên, liên hệ kiến thức bài học với thiên
nhiên
Thomas Armstrong đã khẳng định: “Bất kì mục tiêu dạy học nào cũng có thể
dạy theo 8 cách khác nhau và mọi HS đều phải được đánh giá theo 8 cách khác
nhau”. Tuy nhiên thì “không có trí tuệ nào tồn tại đơn lẻ trong cuộc đời” và “tất cả
mọi người đều có khả năng phát triên 8 trí tuệ tới một mức độ cao nhất nếu được
động viên, khuyến khích, hỗ trợ” [2; tr23].
1.1.5. Thuận lợi và khó khăn khi dạy học phân hóa theo năng lực nhận thức
học sinh
1.1.5.1. Những ưu điểm của dạy học phân hóa
 Đối với giáo viên
DHPH thúc đẩy GV tự học, tự nâng cao trình độ. Bởi vì để DHPH thành
công, GV phải thấu hiểu từng HS về NLNT, sở thích, đặc điểm trí tuệ, sức
khỏe…để lập kế hoạch và triển khai các hoạt động dạy học phù hợp. Tức là, GV
trong DHPH phải biết cách điều khiển và giám sát nhiều hoạt động xảy ra cùng một

31. 27
lúc. Muốn làm được điều đó, GV phải không ngừng học hỏi, bồi dưỡng, nâng cao
trình độ của mình.
DHPH góp phần đổi mới PPDH, hình thức tổ chức dạy học và KT, ĐG. Khi
tổ chức DPPH, GV linh hoạt và sáng tạo vận dụng các PPDH, kĩ thuật dạy học, lựa
chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp với từng đối tượng HS trong lớp học. Phải
sử dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để xác định chính xác năng lực học tập, sự
tiến bộ và cả những khó khăn của từng học sinh.
Đối với học sinh
DHPH hướng tới hình thành khả năng tự học, tự nghiên cứu ở mỗi HS. Trong
lớp học phân hóa, mỗi HS đều biết về NLNT, thế mạnh và điểm yếu trí tuệ của bản
thân. Các em được hướng dẫn để tìm ra phương pháp học tập phù hợp với bản thân,
nâng cao ý thức trách nhiệm, sự tự tin và thúc đẩy động cơ học tập.
DHPH giúp phát triển tư duy của HS. Mọi HS đều được hỗ trợ khi tham gia
các hoạt động học tập, được phép học với những cách thức và nhịp độ khác nhau.
GV luôn biết tôn trọng sự khác biệt của HS và tổ chức dạy học theo năng lực của
HS để thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng trị thức mới. GV xác
định được vùng phát triển gần nhất của mỗi HS để lựa chọn nội dung dạy học và
cách tổ chức các hoạt động dạy học sao cho HS tiếp nhận được những kiến thức
gần gũi nhất với kiến thức đã có để đạt trình độ mới cao hơn sau mỗi giờ học.
 Không khí trong lớp học phân hóa
Trong lớp học phân hóa, luôn có không khí vui vẻ, tôn trọng nhau. Các cơ hội
bình đẳng được dành cho những HS có năng khiếu và cả những HS yếu, kém. Tất
cả các em luôn được thấu hiểu, được giúp đỡ khi gặp khó khăn. HS thừa nhận và
tôn trọng những thế mạnh khác nhau của các bạn trong lớp, bổ sung cho nhau
những thế mạnh trí tuệ của HS này, điểm yếu của HS khác. HS biết chia sẻ, khích
lệ, giúp đỡ nhau để cùng tiến bộ. Tất cả các HS cùng xây dựng môi trường lớp học
thân thiện, tích cực và hạnh phúc.

32. 28
1.1.5.1. Những khó khăn của tổ chức dạy học phân hóa
 Từ phía giáo viên
Hiện nay, GV vốn đã quen với việc dạy học đồng lọat cả lớp, tất cả HS trong
lớp sẽ cùng thực hiện nhiệm vụ, cùng sử dụng một tài liệu học tập, cùng trả lời một
câu hỏi, cùng làm một bài tập trong SGK… việc tổ chức DHPH đáp ứng tốt nhu
cầu đa dạng của HS trong lớp học là không hề dễ dàng, đặc biệt là đối với những
GV còn quá trẻ, những GV tuổi cũng đã cao và những GV có trình độ chuyên môn
chưa vững vàng.
Do chưa được đào tạo nên đa số GV các trường phổ thông còn thiếu nhiều
kiến thức về DHPH.
DHPH đòi hỏi GV luôn nâng cao trình độ chuyên môn, phải dành nhiều thời
gian để tìm hiểu HS, giám sát sự tiến bộ của từng HS, phải biết cách thiết kế bài
giảng phù hợp với từng đối tượng HS trong lớp học. Trong khi cuộc sống còn nhiều
khó khăn, áp lực từ nhiều phía, nên tổ chức DHPH là việc không dễ dàng cho GV.
 Từ phía nhà trường
DHPH cần không gian tổ chức dạy học, HS sẽ học tập hiệu quả hơn nếu việc
học gắn liền với thực tế (học ngoài thiên nhiên, học ở bảo tàng, học ở các trung tâm
thương mại…). Tuy nhiên hiện nay, đa số phòng học nhỏ, sĩ số HS trong một lớp
học quá đông, điều kiện cơ sở vật chất chưa đầy đủ (phòng học, đồ dùng dạy
học…). Vì vậy mà gây khó khăn cho tổ chức DHPH.
 Gia đình học sinh
Để tổ chức DHPH hiệu quả, cần có sự phối hợp với đồng nghiệp, cha mẹ HS.
Hiện nay, nhiều gia đình áp đặt cho con theo mong muốn của mình, trong khi
không thấu hiểu được sở thích, NLNT, PCHT của con cái,nên không biết cách giúp
đỡ, khích lệ con phát triển năng lực ở giới hạn cao nhất. Vì vậy, không phải cha mẹ
nào cũng hợp tác hiệu quả với GV.

33. 29
1.2. ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT
1.2.1 Đặc điểm tâm sinh lí
HS THPT thuộc giai đoạn đầu của tuổi thanh niên – thanh niên mới lớn.
chúng không còn là trẻ em nữa mà đang trở thành người lớn. Các yếu tố về thể lực
được tăng cường. Bên cạnh hoàn thiện về thể chất, yếu tố xã hội có tác động mạnh
mẽ tới sự phát triển tâm lí của HS THPT:
Hình thành biểu tượng "cái tôi” có tính hệ thống: Vị thế xã hội của lứa tuổi
thanh niên có nhiều thay đổi so với lứa tuổi trước đó. Một mặt các quan hệ xã hội
của thanh niên được mở rộng. Trong các quan hệ đó người lớn, kể cả thầy cô giáo
và bố mẹ đều nhìn nhận thanh niên như những người "chuẩn bị thành người lớn” và
đòi hỏi họ phải có các cách ứng xử phù hợp với vị thế của mình. Mặt khác, các em
đứng trước một thách thức khách quan của cuộc sống: phải chuẩn bị lựa chọn cho
mình một hướng đi sau khi tốt nghiệp phổ thông, phải xây dựng cho mình một cuộc
sống độc lập trong xã hội… Những thay đổi trong vị thế xã hội, sự thách thức khách
quan của cuộc sống dẫn đến làm xuất hiện ở lứa tuổi thanh niên những nhu cầu về
hiểu biết thế giới hiểu biết xã hội và các chuẩn mực quan hệ người - người, hiểu
mình và tự khẳng định mình trong xã hội...Tuy nhiên, do còn đi học nên các em phụ
thuộc nhiều vào người lớn. Trong quan hệ với người lớn,, một mặt HS THPT luôn
được nhắc nhở là người lớn, phải chứng tỏ các phẩm chất tâm sinh lí của người lớn,
mặt khác các em vẫn bị đối xử như trẻ nhỏ. Những khía cạnh đó có thể tạo nên mâu
thuẫn trong mối quan hệ vơi cha mẹ, thầy cô.Muốn giải quyết được mâu thuẫn này,
HS phải được tin tưởng, được tạo cơ hội thể hiện bản thân.
Một nét nhân cách nổi bật khác ở lứa tuổi này là đời sống tình cảm của thanh
niên, xúc cảm có tính ổn định và đời sống tình cảm của các em đa dạng, phong phú.
HS THPT muốn được đối xử tôn trọng, lớp học phải là nơi mà mỗi HS đều cảm
thấy an toàn, không bị nhìn nhận như những người thất bại. Sau mỗi hoạt động học
tập, HS được tự hào về sản phẩm học tập của bản thân, được thầy cô khích lệ, động
viên. Như vậy, các em sẽ xác định được mục tiêu, trách nhiệm của bản thân và sự
nỗ lực không ngừng trên con đường tìm kiếm tri thức.

34. 30
1.2.2 Đặc điểm trí tuệ và năng lực nhận thức
Trong giai đoạn này, khả năng nhận thức và trí tuệ của HS THPT tăng đáng
kể. Có thể nói tiềm năng về trí tuệ đạt mức cao nhất, tính chủ định được phát triển
mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức. Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới
mức độ của người lớn. Điều này làm cho khả năng cảm thụ âm nhạc và hội họa của
các em được nâng cao. Tri giác có mục đích phát triển ở mức rất cao. Tuy nhiên, sự
tri giác của tuổi này cũng vẫn rất cần sự hướng dẫn của giáo viên, vì họ vẫn dễ dàng
kết luận sai hoặc chưa đầy đủ khi chưa tích lũy đủ sự kiện.
Khả năng trí nhớ đạt đỉnh cao, trí nhớ chủ định, ghi nhớ ý nghĩa, lôgic phát
triển mạnh và chiếm ưu thế. Hoạt động tư duy của HS THPT phát triển mạnh. Các
thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá đều
phát triển khá mạnh giúp các em có khả năng tiếp thu tốt các khái niệm trừu tượng
và phức tạp.
“Các phẩm chất tư duy phát triển mạnh như: tính độc lập, tính lập luận,
tính phê phán, tính linh hoạt, tính hệ thống, tính khái quát, tính sáng tạo”. Tư duy
lý luận tăng lên biểu hiện ở sự thích thú tranh luận về các vấn đề khác nhau. Thậm
chí các em thích suy nghĩ, lập luận, bàn bạc ngay cả trong các trường hợp các em
không đủ kiến thức để làm điều đó. Tư duy lôgic và tính phê phán của tư duy phát
triển mạnh hơn. Các em suy nghĩ chặt chẽ, nhất quán hơn. Chính sự phát triển mạnh
mẽ của tư duy đã góp phần thúc đẩy sự xuất hiện nét tâm lý mới ở lứa tuổi này đó là
sự hoài nghi khoa học.
Thiếu sót cơ bản của tư duy trong giai đoạn này là tính độc lập trong tư duy
chưa phát triển đến mức cần thiết. Trong nhiều trường hợp các em chưa cố gắng
phát huy khả năng độc lập suy nghĩ của bản thân, do đó kết luận vội vàng hoặc lặp
lại ý tưởng, cách chứng minh của người khác, nhất là của những người có uy tín
(thần tượng) với các em. Do đó, dạy học cần chú trọng việc phát triển khả năng
nhận thức cho HS. Tuy nhiên cũng cần nhận thức rõ, khả năng phát triển của tư duy
ở mỗi em HS là khác nhau. Do đó, quá trình nhận thức của các em HS nói chung và
các em HS THPT chia ra làm ba cấp độ. Thứ nhất là loại khả năng nhận thức xuất
sắc. Thứ hai là loại khả năng nhận thức trung bình, khá. Thứ ba là loại thiểu năng trí

35. 31
tuệ. Như vậy, với mỗi loại khả năng nhận thức khác nhau, các nhà giáo dục cũng
phải tiến hành những phương pháp giáo dục chung và cá biệt để đảm bảo quá trình
nhận thức của HS có kết quả như mong muốn.
Trên cơ sở đó, hoạt động học tập của HS THPT có nhiều điểm khác biệt
với THCS như:
- Nội dung môn học có tính chất lí luận cao hơn, khối lượng kiến thức nhiều
hơn, khó hơn. Vì vậy, HS phải nổ lực, tích cực, chủ động và phát huy được thế
mạnh của bản thân.
- HS đã hình thành rõ nét các sở thích, năng lực tư duy môn học và ý thức
được tầm quan trọng của việc học đối với nghề nghiệp tương lai. Các em xác định
được các môn học cần tập trung nhiều hơn đẻ thi đại học, cao đẳng. Động lực học
tập của HS có tính hiện thực, gắn liền với nhu cầu và xu hướng nghề nghiệp.
Như vậy, đặc điểm tâm sinh lí, đặc điểm trí tuệ và sự phát triển nhận thức
của lứa tuổi HS THPT là một trong những yếu tố quan trọng đòi hỏi sự cần thiết
phải tổ chức DHPH trong môn Địa lí THPT đặc điệt là Địa lí lớp 12. Phải làm sao
để mỗi HS dù có những nhu cầu và động cơ học tập khác nhau nhưng đều cảm nhận
được sự quan trọng và dành tình cảm yêu mến, thích học môn Địa lí.
1.3. ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 12 THPT
1.3.1. Mục tiêu chƣơng trình Địa lí 12 THPT
Chương trình Địa lí 12 dành cho Địa lí Việt Nam, gồm cả Địa lí tự nhiên và
Địa lí kinh tế - xã hội. Mục tiêu của chương trình này là:
- Về kiến thức: Tiếp tục hoàn thiện kiến thức của HS về Địa lí Việt Nam. Học
xong chương trình Địa lí 12, HS cần nắm được các đặc điểm tự nhiên, tài nguyên
thiên nhiên, dân cư, kinh tế và một số vấn đề đang được đặt ra nhằm sử dụng hợp lí
tự nhiên, giảm thiểu những hậu quả của thiên tai, nâng cao chất lượng cuộc sống
của nhân dân, phát triển kinh tế - xã hội của cả nước, cũng như của các vùng lãnh
thổ, địa phương nơi HS đang sinh sống.
- Về kĩ năng: Tiếp tục củng cố và phát triển các kĩ năng địa lí nhằm phát triển
hơn nữa tư duy địa lí cho HS đó là tư duy tổng hợp gắn với lãnh thổ, có liên hệ
thường xuyên với thực tiễn đời sống và sản xuất. Các kĩ năng cụ thể là:

36. 32
+ Quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, đánh giá các sự vật, hiện tượng địa lí.
+ Sử dụng bản đồ, Atlat, biểu đồ, lát cắt, số liệu thống kê...
+ Kĩ năng thu thập, xử lí, tổng hợp và thông báo thông tin địa lí.trình bày các
thông tin địa lí.
+ Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí và
bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả nămg
của học sinh.
- Về thái độ, tình cảm:
+ Làm giàu thêm cho HS tình yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước, tinh thần
tự cường dân tộc và niềm tin vào tương lai của đất nước, của dân tộc.
+ Củng cố cho HS thế giới quan khoa học, nhân sinh quan đúng đắn, có tinh
thần trách nhiệm trong bảo vệ môi trường, xây dựng kinh tế - xã hội ở quê hương.
1.3.2. Câu trúc chƣơng trình Địa lí 12 THPT
Địa lí 12 được cấu theo các đơn vị kiến thức lớn, sắp xếp theo lôgic của khoa
học và phù hợp với lôgic của quá trình dạy học. Đó là các phần chủ yếu sau:
- Việt Nam trên con đường đổi mới và hội nhập.
- Địa lí dân cư
- Địa lí kinh tế
- Địa lí địa phương
- Ôn tập và kiểm tra
Bài mở đầu (Bài 1) nhằm giới thiệu bối cảnh quốc tế và trong nước, những
thành tựu đã đạt được trong công cuộc đổi mới và những định hướng chính để nước
ta tiếp tục đổi mới và hội nhập.
Phần Địa lí tự nhiên Việt Nam không chỉ đề cập đến các đặc điểm cơ bản
của thiên nhiên Việt Nam, những quy luật phân hóa lãnh thổ tự nhiên mà còn đánh
giá tự nhiên như là các nguồn lực thường xuyên và cần thiết để phát triển kinh tế -

37. 33
xã hội. Vì thế, các kiến thức về Địa lí tự nhiên sẽ được củng cố và vận dụng khi học
Địa lí kinh tế - xã hội Việt Nam. Cách trình bày các nội dung sẽ tạo ra một thể
thống nhất cần thiết trong chương trình và SGK.
Địa lí dân cư đề cập những nét cơ bản về dân cư, lao động và việc làm, chất
lượng cuộc sống của dân cư hiện nay. Phần này không chỉ nhấn mạnh dân cư vừa là
lực lượng sản xuất, vừa là lực lượng tiêu thụ mà còn cho HS thấy rằng việc nâng
cao chất lượng cuộc sống dân cư là mục tiêu xã hội của công cuộc đổi mới, phát
triển nước ta.
Địa lí các ngành kinh tế được bắt đầu bằng cái nhìn tổng quát về sự chuyển
dịch cơ cấu kinh tế. Trên nền của ba khu vực kinh tế lớn (Khu vực I: Nông – lâm –
ngư nghiệp; khu vực II: Công nghiệp – xây dựng; khu vực III: Dịch vụ) các vấn đề
phát triển và phân bố các ngành kinh tế đã được lựa chọn để HS hiểu được cơ cấu
ngành của nền kinh tế là nên tảng để HS nắm vững được các vấn đề phát triển kinh
tế - xã hội của các vùng.
Khi học về các vùng, chương trình chỉ đề cập đến các vấn đề tiêu biểu, được
lựa chọn từ rất nhiều các vấn đề phải giải quyết của các vùng lãnh thổ nước ta.
Những vấn đề này có bản chất địa lí rất rõ nét và có ý nghĩa lâu dài.
1.3.3. Đặc điểm, cấu trúc SGK Địa lí 12 THPT
1.3.2.1. Đặc điểm SGK Địa lí 12 THPT
SGK Địa lí 12 được cấu tạo thành những bài học tương đối độc lập. Mỗi bài
học đều có kênh chữ, kênh hình và số liệu minh họa.
- Về kênh chữ : do chú ý đến yêu cầu đây là lớp cuối cấp, môn Địa lí thường
là môn thi tốt nghiệp THPT, là môn thi vào Đại học, Cao đẳng khối C, nên không
quá hạn chế kênh chữ, nhằm tạo điều kiện cho HS tự học, ôn tập và nắm được các
kiến thức chuẩn xác. Các bài học đều chia thanh các đề mục lớn (thường mỗi bài có
2-3 đề mục lớn) ứng với các đơn vị kiến thức HS cần nắm vững. Kênh chữ và kênh
hình đã được gia công để tạo thành thể thống nhất hữu cơ.

38. 34
- Về kênh hình: chủ yếu là các sơ đồ, biểu đồ và bản đồ (hoặc lược đồ). Các
hình minh họa phù hợp giúp HS tri giác nhanh, phát hiện được các xu thế chính, các
đặc điểm chủ yếu nhất của sự vật, hiện tượng. Một số sơ đồ, biểu đồ còn thể hiện cả
mối quan hệ qua lại giữa các hiện tượng, quá trình địa lí.
- Các câu hỏi giữa bài: như các lớp dưới, trong bài học có một số câu hỏi
giữa bài. Những câu hỏi này có tác dụng giúp HS tìm hiểu trước khi đến lớp, nhất là
những câu đòi hỏi phải vận dụng các kiến thức đã học, các hiểu biết cá nhân, các
kiến thức của các môn học có liên quan. GV cũng có thể dùng các câu hỏi này trong
các hoạt động trên lớp. Tuy nhiên, các câu hỏi này cũng chỉ là một trong các
phương án khai thác SGK khi tiến hành giờ giảng. Thường thì các câu hỏi này có
mức độ khó trung bình.
- Các câu hỏi và bài tập cuối bài: là những câu hỏi và bài tập chỉ ra những
kiến thức cơ bản mà HS cần nắm vững. Thường những câu hỏi này đòi hỏi phải tư
duy nhiều hơn. Các bài tập cuối bài không chỉ để rèn luyện kĩ năng, mà còn có
mục tiêu củng cố kiến thức. Một số bài còn nhằm làm rõ hơn một số điểm đã nói
tới trong phần bài học, có tác dụng mở rộng kiến thức, giúp HS có tác phong
nghiên cứu
- Về các bài thực hành: trong tổng số 45 bài, có đến 10 bài thực hành, như
vậy là tỉ lệ trên 20% về thời lượng. Điều này cho thấy vai trò của các bài thực hành
được đề cao trong SGK địa lí 12. Các bài thực hành nhằm nâng cao các kĩ năng địa
lí sau đây cho HS: vẽ lược đồ khung lãnh thổ Việt Nam, đọc bản đồ Địa lí tự nhiên
Việt Nam và bản đồ Kinh tế Việt Nam , vẽ biểu đồ và phân tích bảng số liệu về một
số tiêu chí kinh tế - xã hội theo yêu cầu cho trước, thu thập, tổng hợp thông tin để
viết báo cáo ngắn theo chủ đề.
1.3.2.2. Câu trúc SGK Địa lí 12 THPT
SGK Địa lí 12 gồm 45 bài, trong đó có 35 bài lí thuyết và 10 bài thực hành,
phân bố theo các đơn vị kiến thức như sau:

39. 35
Các nội dung theo chƣơng trình Số bài
Chia ra
Lí thuyết Thực hành
Việt Nam trên con đường đổi mới và hội nhập 1 1 -
1. Địa lí tự nhiên 14 12 2
- Vị trí địa lí và lịch sử phát triển lãnh thổ 4 3 1
- Đặc điểm chung của tự nhiên 8 7 1
- Vân đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên 2 2 -
2. Địa lí dân cƣ 4 3 1
3. Địa lí kinh tế 24 19 5
- Chuyển dịch cơ cấu kinh tế 1 1 -
- Địa lí các ngành kinh tế 11 9 2
- Địa lí các vùng kinh tế 12 9 3
4. Địa lí địa phƣơng 2 - 2
1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NĂNG LỰC NHẬN
THỨC ĐỊA LÍ LỚP 12 Ở TRƢỜNG THPT
1.4.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp điều tra trực trạng
1.4.1.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng nhận thức và tổ chức DHPH của GV trong trường
THPT, kiểm chứng lí luận về DHPH, từ đó làm căn cứ đề xuất nguyên tắc, quy
trình tổ chức DHPH trong môn Địa lí ở trường THPT
Tìm hiểu sự đa dạng của HS trong lớp học về NLNT, qua đó thấy được
mong muốn của các em về PPDH, hình thức tổ chức dạy học, cách KT, ĐG của GV.
1.4.1.2. Đối tượng điều tra
GV môn Địa lí tại 10 trường trên địa bàn Thừa Thiên Huế và HS tại các
trường đó

40. 36
Bảng 1.3. Danh sách các trƣờng điều tra
STT Trƣờng
Số lƣợng điều tra
GV HS
1 THPT Cao Thắng, Thành phố Huế 3 40
2 THPT Nguyễn Trường Tộ, Thành phố Huế 3 40
3 THPT Hai Bà Trưng, Thành phố Huế 5 42
4 THPT Bùi Thị Xuân, Thành phố Huế 4 38
5 THPT Đặng Trần Côn, Thành phố Huế 3 40
6 THPT Nguyễn Huệ, Thành phố Huế 4 42
7 THPT Gia Hội, Thành phố Huế 4 40
8 THPT Thuận An, Phú Vang 4 39
9 THPT Hương Thủy, Hương Thủy 4 41
10 THPT Phú Bài, Hương Thủy 4 40
11 THPT Phú Lộc, Phú Lộc 2 37
Tổng cộng 40 439
1.4.1.3. Phương pháp điều tra
- Phát phiếu điều tra, phỏng vấn hỏi ý kiến và dự giờ thăm lớp.
1.4.2. Kết quả điều tra
1.4.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa
Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa được thể hiện ở
bảng số liệu sau:

41. 37
Bảng 1.4: Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học phân hóa
Nội dung điều tra
Số lƣợng
(ngƣời)
Tỉ lệ
(%)
Tổng số giáo viên được điều tra 40 100
Tổ chức DHPH là cần thiết 39 97.5
Tầm quan trọng của việc tổ chức DHPH môn Địa lí? 37 92.5
- Rất quan trọng 19 47.5
- Quan trọng 18 45.0
- Không quan trọng 3 7.5
Trang bị kiến thức về DHPH cho GV
Được trang bị kiến thức về DHPH 29 72,5
- Được trang bị kiến thức về DHPH khi học tại trường
đại học
2 5,0
- Được trang bị kiến thức về DHPH tại các chương trình
tập huấn, bồi dưỡng GV của sở GD&ĐT
0 0,0
- Tự tìm hiểu 27 67,5
Chưa được trang bị kiến thức về DHPH 11 27.5
Theo bảng số liệu điều tra, thì hiện nay đa số GV đều đánh giá cao việc tổ
chức DHPH trong môn Địa lí (trong số 40 GV được điều tra thì có đến 92,5% GV
coi trọng DHPH trong môn Địa lí, chỉ có 7,5% GV là thấy không quan trọng). Theo
các GV này và một số GV khi được phỏng vấn đều có chung ý kiến là: Trong lớp
học, nhận thức của các em khác nhau, nhất là với HS lớp 12 thì mức độ yêu thích
môn Địa lí có sự phân hóa rõ rệt trong lớp. Vì vậy mà tổ chức DHPH sẽ giúp các
em phát huy được khả năng của bản thân mình. Cũng theo kết quả điều tra, thì hiện
nay nhiều GV được trang bị kiến thức về DHPH (trong số 40 GV được điều tra thì
có đến 72,5% GV đã được trang bị kiến thức về DHPH) chỉ còn 27,5% GV là chưa
được trang bị kiến thức về DHPH. Tuy nhiên, việc có kiến thức về DHPH chủ yếu
là do GV tự học, tự tìm hiểu, trong các chương trình tập huấn do sở giáo dục tổ
chức thì hầu như không hề tập huấn về vấn đề này cho GV.

42. 38
1.4.2.2. Thực trạng về dạy học phân hóa trong môn Địa lí 12 ở trường Trung học
phổ thông
Để tổ chức DHPH hiệu quả, GV phải thấu hiểu người học về NLNT cũng
như sự quan tâm của các em đối với môn Địa lí. Hầu hết GV (72.5%) đều thấy
cần phải xác định kiến thức, kĩ năng đã có của HS trước khi dạy và đa số GV đều
cho rằng cần phải điều tra năng lực nhận thức (92,5%) và hứng thú học tập
(67,5%) của HS đối với môn Địa lí. Tuy nhiên, khi khảo sát HS học sinh thu được
bảng số liệu sau:
Bảng 1.5: Kết quả điều tra học sinh
Vấn đề quan tâm
Số học sinh
chọn
Tỉ lệ (%)
Khi bắt đầu dạy môn Địa lí, thầy (cô) có quan
tâm đến những vấn đề sau đây không?
439 100
a. Hoàn cảnh gia đình HS 77 17.5
b. Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của HS
trong học tập.
154 35.1
c. Tìm hiểu kết quả học tập môn Địa lí của HS 72 16.4
d. Xác định kiến thức, kĩ năng đã có của HS 66 15.0
e. Điều tra về hứng thú và cách học của HS 55 12.5
f. Hướng dẫn HS cách học phù hợp 255 58.1
Như vậy, chỉ 35,1% GV có tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của HS
trong học tập và chỉ 17.5% GV quan tâm tới hoàn cảnh gia đình HS (đó là những
GV chủ nhiệm đồng thời là dạy môn Địa lí). Hầu hết, GV cho rằng cần phải thấu
hiểu HS, song nhiều GV cho rằng chưa làm tốt việc này. Phỏng vấn một số GV cho
thấy nhiều GV còn không nhớ tên HS sau một năm học vì họ dạy quá nhiều lớp nên
không nhớ hết tên HS. Nhiều GV coi Địa lí là môn phụ nên tổ chức điều tra sẽ mất
thời gian của HS. Hiện nay, có một thực trạng tại tất cả các trường điều tra là số
lượng HS lớp 12 chọn môn Địa lí để thi tốt nghiệp là rất nhiều. Khi được hỏi lí do
tại sao, đa số GV và HS đều có ý kiến: HS thấy không đủ khả năng theo ban khoa

43. 39
học tự nhiên nên chọn ban khoa học xã hội, hơn nữa hầu hết HS nghĩ rằng Địa lí là
môn học dễ đạt điểm cao nhất.
Bảng 1.6: Mức độ thực hiện dạy học phân hóa của giáo viên
Vấn đề quan tâm
Số giáo
viên chọn
Tỉ lệ (%)
Thầy/cô dựa vào yếu tố nào sau đây để xây dựng
kế hoạch dạy học?
40 100
Nội dung sách giáo khoa, mục tiêu bài học, phương
tiện dạy học
27 67.5
Mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương tiện
dạy học, sở thích, năng lực nhận thức, cách tiếp thu
kiến thức đặc trưng của từng HS.
5 12.5
Thầy cô đã thực hiện những việc sau ở mức độ
nào?
40 100
a. Phân hóa nhiệm vụ học tập theo thang nhận thức
Bloom
7 17.5
b. Khảo sát mức độ hứng thú của HS đối với môn
Địa lí
5 12.5
c. Điều tra năng lực nhận thức của HS 10 25.0
d. Điều chỉnh nội dung dạy học cho phù hợp với
trình độ và nhu cầu HS
15 37.5
Khi xây dựng kế hoạch dạy học, hầu hết GV (67,5%) đều dựa vào nội dung
sách giáo khoa, mục tiêu bài học, phương tiện dạy học, chỉ có 12,5% GV quan tâm
đến sở thích, 25.0% GV quan tâm đến năng lực nhận thức, cách tiếp thu kiến thức
đặc trưng của từng HS. Trong một giờ học Địa lí rất ít GV (chỉ có 17,5%) có sự
phân hóa nhiệm vụ học tập cho phù hợp với NLNT của từng cá nhân HS. Khi được
hỏi, đa số GV đều nói rằng chỉ sử dụng thang mức độ nhận thức của Bloom trong
ra đề kiểm tra còn lại trong dạy học các tiết trên lớp hầu như không có.

44. 40
Kết luận: Qua điều trạng thực trạng về DHPH trong môn Địa lí 12 THPT,
nhận thấy
- GV Địa lí tại các trường THPT đều nhận thức được tầm quan trọng của
DHPH và cũng có một số hiểu biết nhất định về DHPH. Tuy nhiên, nhiều GV chỉ
mới là dạy theo kinh nghiệm bản thân, còn dạy theo một trình tự bài bản thì chưa có.
- Mức độ vận dụng DHPH trong Địa lí vẫn còn rất thấp, nhiều GV chưa tiến
hành DHPH mặc dù biết nó là cần thiết. Đa số GV chỉ mới phân loại HS theo mức
độ giỏi, khá, trung bình, yếu để giao nhiệm vụ học tập.
- Nhiều HS chưa thực sự quan tâm tới môn Địa lí, lựa chọn Địa lí là môn để
thi không phải vì có năng lực hay hứng thú với môn này.

45. 41
Chƣơng 2
CÁCH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO
NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12
2.1. CÁC NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NĂNG
LỰC NHẬN THỨC HỌC SINH TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12
2.1.1. Đảm bảo tính hệ thống
Dạy học nói chung và DHPH nói riêng cần đáp ứng các yêu cầu của một hệ
thống thành tố như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH, hình thức tổ chức
dạy học, phương tiện dạy học và KT,ĐG. Các thành tố trên luôn có mối quan hệ
mật thiết với nhau, quy định, tác động và ảnh hưởng lẫn nhau.
Quá trình DHPH phải luôn thể hiện được mối quan hệ mật thiết giữa việc
thấu hiểu đặc điểm của mỗi HS trong lớp học và việc xác định mục tiêu dạy học,
cách thức tổ chức dạy học, KT, ĐG phù hợp với NLNT mỗi HS. Các hoạt động
dạy học cần được thiết kế phù hợp với HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học đã đề
ra. Hoạt động KT, ĐG phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học đảm bảo kiểm
soát việc thực hiện mục tiêu và điều chỉnh quá trình dạy học để mọi HS đều tiếp
cận được các kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài học. Nếu một trong các mắt xích
không thể hiện rõ yêu cầu của DHPH thì hiệu quả dạy học sẽ không đạt được như
mong muốn.
Tính hệ thống của DHPH còn thể hiện ở mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức
chuyên môn, khả năng truyền đạt của GV và lượng kiến thức, kĩ năng mà mỗi HS
có khả năng tiếp thu. Lựa chọn PPDH, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học, cách
kiểm tra đánh giá, xây dựng môi trường lớp học là con đường GV mang kiến thức
trao tặng cho HS. Con đường đó là sợi dây gắn kết mật thiết giữa GV với HS, HS
với HS.

46. 42
Tính hệ thống của DHPH còn thể hiện ở GV và HS đều là những người học.
GV luôn học cách tổ chức và kiểm soát quá trình học tập của HS để điều chỉnh hoạt
động dạy học sao cho đạt kết quả cao nhất. Để đảm bảo tính hệ thống khi tổ chức
DHPH, GV cần phải thấu hiểu đặc điểm HS, xác định mức độ,nội dung kiến thức
phù hợp với HS để thiết kế nhiệm vụ học tập, lựa chọn PPDH, cách đánh giá phù
hợp với NLNT của từng HS.
2.1.2. Đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh
Việc đảm bảo tính vừa sức đối với người học khi tổ chức DHPH theo NLNT
của HS trong môn Địa lí 12 thể hiện ở:
- GV hiểu biết sâu nội dung môn học, chủ động lựa chọn nội dung dạy học
có mức độ kiến thức phù hợp với NLNT của HS.
- Các PPDH, tài liệu học tập sử dụng trong giờ học phù hợp với nội dung
dạy học, phù hợp với từng bậc thang NLNT của HS.
- Mức độ yêu cầu về nội dung KT, ĐG phù hợp với NLNT của HS và phù
hợp với mục tiên dạy học đã đề ra. GV nâng dần mức độ yêu cầu về kiến thức, kĩ
năng để tăng cường lượng tri thức HS cần phải tiếp thu một cách khả thi.
Các nhiệm vụ học tập có độ khó vừa sức tương ứng với giới hạn cao nhất
của vùng phát triển gần nhất đối với mỗi HS và phù hợp với NLNT, đặc điểm trí
tuệ của HS để các em vừa có tri thức mới, vừa phát triển NLNT từ thấp đến cao.
GV không thể đưa hết những kiến thức vào bài giảng mà không quan tâm tới khả
năng tiếp nhận của HS. Giám sát hiệu quả quá trình dạy học và giúp đỡ những HS
đang gặp khó khăn nhằm rút ngắn khoảng cách về trình độ giữa các HS trong lớp
học, đó là yếu tố nhân văn nhất mà DHPH mang lại.
2.1.3. Đảm bảo phát triển các năng lực của học sinh
Năng lực của mỗi HS trong lớp học rất khác nhau, thể hiện ở sự khác biệt về
khả năng làm chủ kiến thức, khả năng xử lí các tình huống khi thực hiện nhiệm vụ
học tập, khả năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống… Tổ chức DHPH
giúp HS được phát triển tối đa năng lực của bản thân.

47. 43
- Mục tiêu của bài dạy học mô tả chi tiết các năng lực cần hình thành và phát
triển trong giờ học. Các mục tiêu dạy học cần định lượng rõ ràng, có thể quan sát
được và thể hiện mức độ tiến bộ của HS.
- Nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, các PPDH đều gắn với việc
hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi và năng lực chuyên biệt môn Địa lí.
GV và HS cùng trao đổi, thống nhất tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập, đánh giá
năng lực HS. GV đánh giá sự phát triển năng lực HS dựa trên sự tiến bộ của mỗi
em trong suốt quá trình học tập.
- Tổ chức các hoạt động học tập hướng tới việc hình thành và phát triển 8
loại trí tuệ của HS phù hợp với đặc điểm cá nhân: giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ, tư
duy lôgic, năng lực thẩm mĩ…bên cạnh đó là các năng lực giải quyết vấn đề, năng
lực tự học, năng lực sáng tạo…GV động viên, khích lệ các em rèn luyện phát triển
các năng lực đó.
2.1.4. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò của giáo viên và vai trò của HS
Trong DHPH GV đóng vai trò chủ đạo, còn HS đóng vai trò chủ động trong
quá trình dạy học.
Vai trò chủ đạo của GV khi tổ chức DHPH thể hiện ở việc hiểu và phân
nhóm HS theo NLNT, thiết kế giáo án, điều khiển các hoạt động dạy học.
Vai trò chủ động của HS thể hiện ở việc tham gia tích cực tất cả các hoạt
động học tập trong lớp cũng như ngoài lớp để lĩnh hội tri thức. GV có thể tác động
để HS chủ động hơn như:
- Điều chỉnh nội dung, quy trình và sản phẩm học tập theo sự sẵn sàng, sự
quan tâm và đặc điểm cá nhân của HS.
- Nắm được điểm mạnh và hạn chế của từng HS để giao nhiệm vụ học tập
phù hợp, khích lệ, động viên các em tự nghiên cứu, chủ động vận dụng kiến thức để
thiết kế những sản phẩm học tập sáng tạo mang dấu ấn cá nhân của mỗi HS.
- Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học phù
hợp đem lại niềm vui học tập cho HS. Tạo động lực để HS tích cực tham gia các