Il documento discute l'importanza di focalizzarsi sui bisogni e sulle motivazioni degli apprendenti nell'insegnamento dell'italiano come lingua seconda, evidenziando la necessità di un profilo sociolinguistico che guidi il processo didattico. Viene presentato un modello per valutare e certificare le competenze linguistiche degli adulti, con riferimento specifico a prove di verifica e certificazioni diverse tra cui i progetti nazionali e internazionali. Infine, si sottolinea che la valutazione deve essere un processo collaborativo e riflessivo tra insegnante e studenti, affinché rispecchi veramente l'acquisizione delle competenze.

1. Vivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanza
Didattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adulti
Corso per docenti/operatori/volontari
Lecco
24 novembre 2011
Silvana Cantù

2. Definizione del profilo sociolinguistico
degli apprendenti
Testare, valutare
e
certificare

3. I bisogni: una variabile prioritaria nella
progettazione di un percorso didattico
“L’attenzione tutta particolare con cui, in ambito
pedagogico, si guarda oggi al discente, l’averlo posto al
centro del processo di insegnamento/ apprendimento,
comporta il porsi in modo nuovo di fronte al problema
delle sue motivazioni e delle sue necessità.
L’individuazione delle diversità di natura motivazionale,
cognitiva, esperenziale esistenti tra i discenti costituisce
così un prerequisito importante per la diversificazione del
processo didattico, per operare un raccordo tra i bisogni
individuali e gli obiettivi di insegnamento fissati
dall’istituzione.”
(Ciliberti 1994:117-118)

4. Il processo di insegnamento/apprendimento
Apprendente
attore sociale
caratteristiche bisogni
risorse/competenze motivazioni
OBIETTIVI SIGNIFICATIVI METE GLOTTODIDATTICHE
CURRICOLO

5. Chi è l’apprendente?
Che cosa dovrà fare l’apprendente con la
lingua?
Che cosa ha bisogno di imparare per usare
efficacemente la lingua per quegli scopi?
Qual è il contesto di apprendimento?
Che cosa sappiamo del contesto di
apprendimento?

6. Zoom sul profilo dell’apprendente
Uno schema di riferimento flessibile
• Mettere a fuoco bisogni, motivazioni, risorse,
obiettivi, caratteristiche
quando?
nella fase dell’accoglienza/orientamento
parte integrante dell’attività didattica e pratica continua
come?
1° step: Colloquio individuale: scheda conoscitiva
2° step: Accertamento delle abilità: test d’ingresso
3° step: Condivisione dei criteri di valutazione e
costituzione dei gruppi
4°step: Avvio del patto formativo

7. Il profilo dell’apprendente
• Dati anagrafici: generalità, data di arrivo in Italia,….
• Livello di scolarizzazione
• Repertorio linguistico
• Attività lavorativa nel paese d’origine
• Lavoro in Italia
• Situazione familiare/socio-affettiva
• Occasioni d’uso dell’italiano
• Progetti di vita
• Progetti lavorativi futuri
• Aspirazioni/interessi
• Bisogni formativi dichiarati, aspettative

8. Il profilo del territorio
• Attività produttive e mercato del lavoro
• Strutture del tempo libero
• Risorse culturali
• Esposizione alla lingua (es. dialetto, varietà
regionale,…)
• Punti di aggregazione sociale
• Inserimento abitativo degli immigrati
• Inserimento lavorativo
• Risorse specifiche della zona

10. Prove di familiarità con l’alfabeto latino
Le prove mirano:
a valutare se le difficoltà nella realizzazione
delle prove d’ingresso sono imputabili a
scarsa familiarità con l’alfabeto latino
a sapere se si può o non si può fare
affidamento sin dall’inizio su input didattici
scritti

11. “Ogni valutazione linguistica implica una
concezione della lingua, una concezione
pedagogica e, in modo forse più indiretto, una
nozione di apprendimento linguistico.
Cambiando le teorie linguistiche, quelle
pedagogiche e quelle psicolinguistiche
cambiano anche i tipi di prove”.
(Ciliberti , 1994)

12. Non tutto ciò che viene appreso è direttamente
verificabile e, ancor meno, misurabile.
Esistono tuttavia competenze /abilità esprimibili in
termini di operazioni/comportamenti che
permettono di verificarne la padronanza.
Per competenza si intende, in un contesto dato,
potenzialità o messa in atto di una prestazione che
comporti l’impiego congiunto di atteggiamenti e di
motivazioni, conoscenze, abilità e capacità e che
sia finalizzata al raggiungimento di uno scopo.
(Ambel, 2000)
Bertocchi, 2000

13. La competenza linguistico-comunicativa
Saper fare con la lingua
utilizzare la lingua come
Saper fare lingua strumento per agire in un
padroneggiare le abilità contesto comunicativo
linguistiche primarie e
integrate Sapere la lingua e
saperla integrare
con altri codici
conoscere ed usare
le grammatiche
linguistiche e saper
integrare la lingua
con i linguaggi non
verbali
Contesto
comunicativo o
glottodidattico
La “metafora della piramide”
P.E. Balboni, 1994

14. Saper fare lingua
Lo sviluppo delle abilità integrate
Fonte: Progetto MILIA

15. I livelli comuni di riferimento del
QCER
A B C
elementare intermedio avanzato
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Contatto Sopravvivenza Soglia Progresso Efficacia Padronanza
Scala globale Griglia di autovalutazione

16. TRE PAROLE CHIAVE
• VERIFICA
• VALUTAZIONE /AUTOVALUTAZIONE
• CERTIFICAZIONE

17. VERIFICA
• Pratica di raccolta di dati per misurare il
raggiungimento di determinati obiettivi didattici o di
un dato livello
• Si verifica l’acquisizione di ciò che si è insegnato, in
termini di abilità, di padronanza degli atti
comunicativi, di acquisizione delle regole verbali e
non verbali
• Strumenti: le tecniche usate per la verifica sono le
stesse usate per l’insegnamento
• Le diverse abilità vengono testate secondo parametri
specifici

18. • Parametri utilizzati nelle abilità ricettive: comprensione
“fallita”, “parziale”, “completa”
• Parametri utilizzati nelle abilità produttive e interattive:
capacità “poca”, “sufficiente”, “buona”
• Modalità: testing diffuso, testing formale
Problematiche
Dubbi sulla verificabilità dell’acquisizione della
competenza comunicativa.
L’insegnante può conoscere i prodotti linguistici e le
esecuzioni comunicative, ma non può individuare i
processi sottesi alla realizzazione delle abilità linguistiche.
L’insegnante non conosce “dati” ma elabora ipotesi sui
dati

19. VALUTAZIONE
È il complesso di operazioni che consiste nel:
 reperire informazioni sulla quantità e la qualità
dell’acquisizione di un allievo ( testing)
 definire dei parametri ( scaling) da applicare ai dati
del test per ottenere un punteggio ( scoring)
 elaborare:
• un giudizio statistico sul rapporto tra un allievo e il
suo gruppo
• un giudizio di merito sull’acquisizione avvenuta
• un giudizio rapportato alla personalità del singolo
(storia personale dell’allievo, punti di partenza, progressi,
capacità, atteggiamenti, condizionamenti psicofisici e
ambientali)

20.  esprimere il giudizio, che può essere un voto in numeri
o in lettere oppure può avere la forma di un giudizio, in
cui si fa una diagnosi e, se necessario, si suggerisce
una terapia di recupero
ripasso, rinforzo (problemi relativi all’unità didattica appena
conclusa esercitazioni sui punti critici)
recupero continuo/intensivo (carenze globali - progetto ad hoc
per lo studente)
Per un recupero efficace occorre stabilire un contratto
psicologico con lo studente
VALUTAZIONE FORMATIVA, SOMMATIVA …
Per approfondimenti: Cap. 9 del QCER, 9.3 Tipi di valutazione
P.E. Balboni, 1999

21. CERTIFICAZIONE
• La valutazione certificatoria è diversa da tutti gli altri
tipi di valutazione perché è indipendente da tutti i
soggetti che entrano in gioco nel processo di
sviluppo della competenza
• Rimanda a un proprio curricolo e si pone su un piano
di generalità
• La certificazione è rilasciata da un organismo
nazionale o internazionale autorizzato e accreditato

22. • La funzione della certificazione non è formativa, non
nasce con scopi pedagogici, ma deriva
dall’attribuzione di valore economico e sociale alla
conoscenza di una lingua (spendibilità sociale).
Lo scopo è quello di attestare la capacità d’uso della
lingua da parte dell’apprendente nell’ambito di
contesti socioculturali e sociolinguistici (Vedovelli 1998)
• Attesta formalmente il grado di competenza
linguistica di un apprendente
• Il più importante progetto di certificazione
internazionale è il Language Portfolio del Consiglio
d’Europa.

23. QCER e Certificazioni nazionali di italiano L2
• CELI (Certificato Lingua Italiana), Università per Stranieri di Perugia,
sei livelli, www.unistrapg.it
• CELI immigrati, tre livelli:A1, A2, B1
• CELI adolescenti (13-17 anni), tre livelli: A2, B1, B2
• CELI 5 DOC
• CIC (Certificato Italiano Commerciale) Università per Stranieri di
Perugia, due livelli: B1, C1
• Sito di riferimento: http://www.cvcl.it (Centro per la Valutazione e la
Certificazione Linguistica dell’Università per Stranieri di Perugia)
• CILS (Certificato di italiano lingua straniera), Università per Stranieri
di Siena, sei livelli. Prevede moduli diversi per profili diversi di
utenza: immigrati adulti, bambini figli di immigrati, ragazzi figli di
immigrati
www.unistrasi.it

24. QCER e Certificazioni nazionali di italiano L2
• IT (Certificato di competenza generale in italiano come lingua
straniera) Università degli Studi di Roma TRE, 2 livelli: B1, C2,
www.uniroma3.it
• PLIDA (Prova di Lingua Italiana Dante Alighieri), 6 livelli,
• PLIDA Juniores (13 -18 anni), e PLIDA Commerciale
www.ladante.it/plida/index.asp
• Le certificazioni si rivolgono a una pluralità di categorie
di apprendenti con competenze diverse per contesti
d’uso della lingua e relative situazioni comuicative

25. LA VALUTAZIONE
Valutare significa “valorizzare qualcosa in funzione di uno scopo”
(Tessaro 2004)
Il “qualcosa” in questione non deve e non può riguardare la sola sfera
della conoscenza
È un processo complesso che coinvolge docente e
apprendenti in tutti i momenti del percorso di insegnamento
– apprendimento
La valutazione è sterile sul piano dell’acquisizione se
insegnante e studente/i non riflettono, individualmente o
insieme sulle ragioni dei risultati, sulla natura degli errori,
sulle modalità di risoluzione dei punti critici (metavalutazione)
Implica l’esistenza di un progetto, di obiettivi e di mete che
sono, esse stesse, da verificare. La valutazione non riguarda
solo lo studente

26.  Presenta difficoltà oggettive:
- costruire, interpretare e utilizzare prove di verifica utili
e significative
- considerare correttamente i fattori afferenti
all’universo personale dello studente e del docente
stesso
 È un’operazione soggettiva e interpretativa: fa
riferimento ai dati oggettivi della verifica, leggibili e
comparabili, e li soggettivizza nell’atto del giudizio
valutativo. Molte sono le varianti che intervengono sui
criteri di giudizio nel momento del confronto tra le
attese e le prestazioni

27. Bibliografia
Per accedere alla bibliografia di riferimento visitare il sito: www.ismu.org

28. Per informazioni e consulenza
Silvana Cantù
Settore Educazione
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Tel. 02 67877940-41
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