1. Vivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanza
Didattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adulti
Corso per docenti/operatori/volontari
Apprendere una lingua in età adulta e in condizione
di migrazione: risorse, strategie e criticità
Un’idea di lingua e di livelli: il Quadro Comune
Europeo di Riferimento per le lingue (QCER).
Lodi – Scuola Don Milani, Via Salvemini, 1
Lunedì 7 novembre 2011
giuseppeballero@yahoo.it

2. Articolazione del corso
 1° incontro: Apprendere una lingua seconda in età adulta e in condizione di
migrazione - Risorse, strategie e criticità. Un’idea di lingua e di livelli: il Quadro
Comune Europeo di Riferimento per le lingue (QCER).
 2° incontro: Definizione del profilo sociolinguistico degli apprendenti -
incontro
Testare, valutare e certificare.
 3° incontro: L’apprendimento di una lingua seconda - Fasi d’interlingua -
Modalità, difficoltà e tempi d’acquisizione.
 4° incontro: Approcci metodologici e gestione di una classe - Il ruolo del
docente e l’autonomia dell’apprendente - Sviluppo di abilità e competenze.
 5° incontro: Correzione ed autocorrezione - Sviluppo di un percorso comune di
consapevolezza linguistica.
 6° incontro: Materiali e strumenti per lo sviluppo di abilità e competenze
linguistico-comunicative - Analisi e valutazione di materiali specifici - Esempi di
materiali differenziati per abilità, livelli ed autenticità.

3. Articolazione del primo incontro
 La specificità del destinatario adulto:
 lifelong learning
 l’approccio andragogico
 le tecniche didattiche per gli studenti adulti
 Lo studente in condizione di migrazione:
 l’acculturazione
 la competenza linguistica – BICS/CALP
 la competenza comunicativa interculturale
 Le linee guida del Quadro Comune Europeo di Riferimento:
 Livelli soglia e QCER
 Modulo per immigrati adulti (comprensione e produzione, strutture grammaticali,
domini e contesti d’uso)

4. Lifelong learning (P. E. Balboni, 2002)
Dal concetto di “educazione permanete” si è passati a quello di
permanete
“lifelong learning”. La differenza non è immediatamente
learning
percepibile se non da quel drammatico “lifelong” e cioè “finchè si
“ “
vive”, ma è una differenza fondamentale.
 Per educazione permanete si intendeva un’offerta educativa
essenzialmente legata alla volontarietà di chi ne fruisce (una
persona che vuole fare carriera, che vuole andare all’estero, un
pensionato che vuole riempire il suo tempo, ecc.)
 Il lifelong learning invece rimanda ad una realtà in cui non è una
scelta volontaria che porta a studiare, ma è una realtà esterna che
rende necessario lo studio. Si investe in un corso di lingua straniera
o di informatica (digital divide) non tanto per progredire
professionalmente, quanto per mera sopravvivenza.
La motivazione è quindi basata sul bisogno piuttosto che sul piacere.
E questo è chiaramente il caso degli immigrati.

5. Lo studente adulto (P. E. Balboni, 2002)
 È fuori dal percorso formativo di base e quindi il rapporto docente-
studente non è più educativo ma prevalentemente istruttivo:
l’insegnante non “forma”, ma è semplicemente un tecnico che
conosce la lingua da apprendere
 Può, e spesso vuole, decidere autonomamente e si assume la
responsabilità delle sue decisioni; quindi considera l’insegnante
non come un “superiore”, ma una persona “socialmente pari”(mentre
il bambino è disposto a compiere un atto di fede nell’insegnante-adulto, lo studente adulto si
sente pari all’insegnante)
 Paga il corso (e se non paga impiega il suo tempo) e quindi non
segue il corso per suo piacere o perché mandato dai genitori, ma
perché deve portare a risultati
 Vuole raggiungere i risultati nel minor tempo possibile non solo
perché “paga”, ma perché è la società che detta i tempi

6. L’approccio andragogico 1 (P. E. Balboni, 2002)
Un approccio andragogico è caratterizzato:
 dalla particolare natura e dal ruolo giocato dalla motivazione: per
motivazione
mantenere costantemente viva la motivazione l’insegnante deve
permettere allo studente di misurare continuamente il percorso
effettuato e di individuare con chiarezza la successione degli obiettivi
 dalla disponibilità a superare le resistenze a modificare l’architettura
della propria conoscenza: l’insegnante deve guidare questo processo
conoscenza
partendo dagli strumenti cognitivi dell’adulto (per es. la
sistematizzazione grammaticale)
 dalla consapevolezza che l’adulto ha della propria esperienza di vita:
l’insegnante deve quindi garantire e sostenere l’ autonomia dello
studente nel processo di apprendimento con attività condotte
autonomamente dallo studente adulto pur con l’aiuto dell’insegnante
 dal conseguente passaggio del docente dal ruolo di “insegnante” a quello
di “facilitatore dell’apprendimento”

7. L’approccio andragogico 2 (P. E. Balboni, 2002)
Quindi è necessario:
 negoziare gli obiettivi (insegnate e studente debbono concordare cosa
intendono per “sapere una lingua”)
 spiegare il più possibile in maniera esplicita il perché delle attività didattiche:
spesso l’adulto è legato a schemi didattici obsoleti che possono minare la
fiducia nell’insegnate
 convincerlo, nei limiti del possibile, della bontà del metodo
convincerlo
 assecondare per quanto possibile la necessità metalinguistica (ben superiore a
quella dell’adolescente ed inesistente nel bambino), caratteristica psicologica
dell’adulto che deriva dalla maggiore capacità astrattiva e sistematizzante della
mente adulta che spinge al desiderio di “regole” stabili a cui far riferimento
 non rischiare la demotivazione preavvertendo che la capacità di apprendere
una lingua non viene mai meno, ma che con l’età mutano la rapidità e la
stabilità della acquisizione: il bambino è più rapido, ma l’adulto alla lunga lo
raggiunge (Singleton, 1989)

8. Tecniche didattiche per adulti (P. E. Balboni, 2002)
Le tecniche che rispondono ai requisiti dell’andragogia sono quelle che pongono lo
studente di fronte alla sua competenza.
Quindi le tecniche che affidano allo studente il compito di realizzarle e valutarle
autonomamente (pur con la guida dell’insegnante “facilitatore”) sono
essenzialmente:
 il dettato autocorretto
 il cloze
 l’accoppiamento parole-immagini
 tutte le forme di incastro (incastro di parole, di spezzoni di frasi, di periodi di
un testo, di battute di un dialogo, di vignette e parole di un fumetto, ecc.)
Meno indicate per l’andragogia, ma più adatte alla “pedagogia” sono le tecniche
che
1. portano ad interagire con i compagni (PLO, roleplay, ecc.), anche se…
2. pongono lo studente a confronto diretto con l’insegnante-giudice (correzione
degli errori, processo di verifica, comunicazione dei risultati)
3. fanno giocare

9. Interculturalità (Balboni, 2002)
La multiculturalità è un dato etnico-sociale, l’interculturalità invece è una scelta
politica e culturale.
 Nella società multiculturale l’ospitante non si mette in discussione e l’ospitato
lo fa solo quanto basta per non essere espulso. L’arricchimento è solo
economico.
 Nella società interculturale l’arricchimento è culturale, si scoprono altri punti
di vista, altri stili di vita; tutti si mettono in discussione.
Prima di decidere come insegnare l’italiano dobbiamo decidere in quale società
vogliamo vivere: da questo dipende l’organizzazione dell’insegnamento. Inteso
cioè solo come un supporto, anche ben organizzato, all’immigrato o che invece
insegni a tutta la popolazione scolastica (ospitante ed ospitata) a vivere in una
nuova società fatta di lingue, culture e religioni diverse.
In entrambi i casi bisogna attrezzarci per insegnar loro la lingua. Sia se riteniamo di
dar loro solo un supporto, sia se pensiamo in prospettiva ad una nuova società,
sappiamo che la conoscenza della lingua è l’elemento essenziale: uno dei
principali meccanismi di permeabilità, di contagio culturale è costituito infatti
dalla conoscenza delle lingue.

10. Acculturazione (P. Celentin / G. Serragiotto, 2000)
La definizione classica del termine acculturazione comprende i
cambiamenti dei modelli culturali originari che si manifestano nel
momento in cui gruppi o individui entrano in contatto con culture
differenti.
Quando ciò avviene, i soggetti vivono un impatto significativo nella
propria struttura psicologica, sociale, istituzionale, politica e nel
sistema dei valori.
Imparare a “funzionare” in una cultura straniera (Balboni, 2002)
 Euforia
 Shock culturale
 Stabilità

11. Euforia (P. Celentin / G. Serragiotto, 2000)
• Il primo periodo è caratterizzato quasi sempre da
una fase di euforia causata dall’eccitazione per la
nuova vita e le nuove esperienze (a volte si tratta
della prima volta che una persona gestisce da sola
la propria vita).
• Questa fase è molto breve e ad essa segue
immediatamente il periodo dello shock culturale.

12. Shock culturale (Celentin / Serragiotto, 2000 - Bruni, 2007)
E’ la fase in cui l’alunno avverte le differenze culturali che
scalfiscono l’immagine di se stesso.
 Regole e lingua
 Ansie paragonabili a quelle dell’adolescenza:
- persecutorie, di fronte all’ignoto ed al cambiamento
- depressive, per gli oggetti lasciati e le parti di sé perdute
- confusionali, per l’insieme intricato di stimoli nuovi e vecchie
esperienze
 Produce estraniamento, rabbia, ostilità, indecisione,
frustrazione, tristezza per la lontananza da casa (fase
silente)
 Può portare a regressione, isolamento e rifiuto.
 Più o meno forte: da una semplice irritabilità ad uno stato
psicologico di panico o crisi
 La malinconia ed il lutto

13. Stabilità (P. Celentin / G. Serragiotto, 2000)
1) Ultima fase
2) Negativa
3) Positiva quando l’alunno ha raggiunto
un grado di adattamento pari ad un
nativo
4) La malinconia si è trasformata in lutto
che viene elaborato
5) Superiorità intellettiva, affettiva e
sociale del bilingue

14. Acculturazione (J.W. Berry, 2001)
 Separazione o isolamento quando persiste una forte
adesione alla propria cultura ed il rifiuto verso quella
nuova
 Assimilazione quando perde gli aspetti della propria
cultura cercando di assumere il più possibile quelli del
nuovo paese
 Marginalizzazione quando rifiuta sia la propria identità
etnica sia quella del paese ospite
 Integrazione quando conserva la propria identità etnica
adattandosi a quella del paese d’accoglienza in continuo
scambio e collaborazione

15. Che fare? (C. Bruni, 2007)
 Spiegare al più presto in modo esplicito all’alunno straniero (ed agli
alunni tutti), magari con l’aiuto del mediatore culturale, che passerà
inevitabilmente uno stato di crisi che possiamo definire duplice: quello
tipico dell’ adolescente ed il “trauma migratorio” (Nathan)
dell’inserimento in un nuovo paese con conseguente rottura
dell’equilibrio precedente.
 Ma far presente anche che “crisi” non è una brutta parola, bensì, se
intesa nell’accezione del greco “krisis” (separazione, scelta) o
come l’ideogramma cinese che è l’insieme di due simboli che
significano pericolo ed opportunità, può essere una “triste
“
fortuna”.
 “Crisi” quindi come un momento confuso ed una situazione
disorganizzata che col tempo vanno organizzati diversamente e
positivamente con un assestamento migliorativo
 Se questa sorta di rinascita avverrà, aumenterà il potenziale creativo
della persona: quindi un’occasione da non perdere.

16. Che fare?
 In un primo momento (più o meno nella fase dell’euforia) è
opportuno non incalzare l’alunno con richieste di ricordi o di
racconto. E’ bene anzi non soffermarsi sul passato, ma interessarsi,
parlare e far parlare del futuro.
 La fase dello shock è la più delicata e qualsiasi cosa faccia
l’insegnante spesso sbaglia. E’ forse questo il momento in cui
bisogna parlare del loro mondo: i ricordi, la famiglia, la loro terra,
il loro Paese.
 Pensieri ed emozioni che è bene che esplicitino: invitarli quindi ad
esprimerli ed a condividerli.
 Aprire uno sportello di ascolto (psicologo).
 Utilizzare il mediatore culturale: figura che va ben oltre il semplice
ruolo di traduttore: è la testimonianza dell’intreccio dell’altrove col
presente, la prova vivente di un mondo possibile (C. Bruni, 2007).
 Tutor

Agire sui e con i genitori

17. Mete educative per gli immigrati adulti
 L’autorealizzazione è la finalità educativa fondamentale:
la realizzazione di se stessi per un immigrato è
solitamente associata all’urgenza di potenziare le sue
capacità comunicative per scopi di lavoro
 Anche la socializzazione è spesso collegata al lavoro, ma
differisce a seconda dei gruppi etnici (senegalesi e
marocchini più predisposti all’integrazione, cinesi meno)
e del singolo
 La culturizzazione è la meta più ambiziosa
La motivazione è sempre più spesso “integrativa” e cioè
non dettata dal desiderio di un contatto solo temporaneo
con gli italofoni, bensì finalizzata all’inserimento nella
società italiana

18. Competenze (M. Clementi – 2011)
 tre ambiti trasversali:
 la competenza comunicativa
 la competenza linguistica
 la competenza culturale

19. Competenza comunicativa (M. Clementi – 2011)
capacità di entrare in relazione con
interlocutori diversi:
 in ambito lavorativo
 in ambito sociale

20. Competenza linguistica (M. Clementi – 2011)
competenza linguistica e competenza formale
conoscenza delle regole che permettono la
produzione di frasi e testi corretti e di senso
compiuto

21. Competenza linguistica – BICS/CALP
(J. Cummins, 2000)
 BICS (Basic Interpersonal Communication Skills): le
abilità comunicative interpersonali di base.
 CALP (Cognitive Academic Language Proficiency): la
padronanza linguistica cognitivo-accademica
Il saper parlare una lingua anche con buona pronuncia e
fluenza non significa saperla usare come strumento
cognitivo e cioè esser capace di riassumere, produrre testi
argomentativi, individuare ed ordinare sequenze di fatti,
affrontare un testo storico o letterario (materie scolastiche).
Non basta giudicare l’allievo alfabetizzato nella nuova lingua
per pensare che possa affrontare uno studio superiore e delle
discipline scolastiche.

22. Competenza linguistica
Gli immigrati adulti tendono essenzialmente a chiedere le BICS e
hanno questo solo obiettivo ed è a questo obiettivo che si indirizza lo
sforzo glottodidattico delle associazioni che lavorano con gli
immigrati.
Le abilità di base (BICS) però non solo sono insufficienti per chi vuole
prendere un diploma in una scuola, ma anche per l’immigrato
adulto che vuole imparare la lingua solo per lavorare le BICS non
sono veramente sufficienti perché quando le raggiunge l’immigrato
può sì lavorare, ma passa la sua vita di relazione con gli italiani in
situazione di forte inferiorità sul piano linguistico e culturale.
Ciò genera un disagio ed una frustrazione che si riflettono su tutto il
vissuto; di conseguenza l’immigrato compensa questa “deprivazione
“
linguistica” (Bernstein) sviluppando molto spesso i messaggi corporei
e cioè la forza fisica (dallo sport alla danza e, purtroppo, alla
violenza), rimanendo però sostanzialmente privo di uno strumento
linguistico pienamente posseduto che gli permetterebbe invece, con
tutta probabilità, l’integrazione.
L’immigrato quindi dovrebbe essere posto in grado di scegliere e
quindi di capire, sulla base delle proprie motivazioni consapevoli, se
studiare la lingua italiana per la sola sopravvivenza o se puntare
invece a sviluppare una personalità bilingue.

23. Competenza culturale (Adattamento da M. Clementi)
 consapevolezza/padronanza dei codici sociali,
morali ed estetici
 conoscenza del patrimonio culturale del paese di
accoglienza
 la non conoscenza dei codici culturali può dar
luogo a fraintendimenti ed incidenti interculturali
anche gravi fino al razzismo

24. Competenza comunicativa interculturale
(P. Celentin, G. Serragiotto 2001 – P.E. Balboni 2011)
1. Postura (accavallare le gambe, togliersi le scarpe,
abbigliamento)
2. Rumori e odori del corpo – Arabi, Asia, Giappone, Turchia
3. Prossemica: spazio vitale – baci e abbracci (nordici, musulmani)
4. Interrompere – velocità d’elocuzione
5. Volume e tono della voce
6. Gestualità (mondo latino)
7. Pollice e indice uniti, pollice in alto
8. Mimica facciale – sorridere
9. Puntualità
10. Flessibilità
11. Guardare negli occhi
12. Gli argomenti tabù
13. Silenzio

25. Competenza comunicativa interculturale
(rielaborazione da P.E. Balboni – 2011)
 Non fare più questi errori
 Non leggere gli altri secondo le nostre regole
 Non stupire e non stupirsi
L’ignoranza e l’equivoco e la non conoscenza della abitudini, degli atteggiamenti e della cultura
altrui porta al conflitto e fin alle guerre.
Nel nostro piccolo e cioè nel nostro ruolo di insegnanti è bene quindi affrontare l’argomento ed
approfittare di ogni occasione per sottolineare le differenze (naturalmente senza stupidi
giudizi di valore), chiedere se “nel vostro paese fanno così o no”, individuare gli errori
derivati da certi comportamenti di stranieri e di italiani in cui il fallimento della
comunicazione, sia essa verbale o meno, è dovuto all’errata valutazione di aspetti culturali.
L’etimologia della parola “straniero” ci dice che proviene da “extraneus” così come anche la
parola “strano”. “Il Piave mormorò: non passa lo straniero!” (“straniero”, non “nemico”) .
Senza poi voler ritornare al concetto di “barbaro” dei Romani. Già è più addolcito il termine
veneto “foresto”, “colui che viene da fuori”: i commercianti veneziani erano ben consci che
per la loro economia e per la loro stessa sopravvivenza lo straniero col quale scambiare le
merci era una risorsa da rispettare.
Bella la frase di Balboni: “ Spesso a scuola abbiamo la fortuna di avere alunni di dieci
nazionalità diverse”.
 Straniero come risorsa

26. Competenze extralinguistiche
 Competenza cinesica:
riguarda la capacità di comprendere e utilizzare i gesti, le
espressioni del viso, i movimenti del corpo
 Competenza prossemica:
relativa alla vicinanza ed al contatto con l’interlocutore
 Competenza vestemica:
intesa come capacità di padroneggiare il sistema della
moda (divise, uniformi, abiti più o meno formali, ecc.)
 Competenza oggettuale:
che rimanda all’uso di oggetti come strumenti per
comunicare uno status sociale, una funzione

27. QCER
Quadro Comune Europeo di
Riferimento
per la conoscenza delle lingue
(Common European Framework of Reference for Languages)
Nel novembre 2001 una risoluzione del Consiglio d'Europa
raccomandò di utilizzare il QCER per costruire sistemi di
validazione dell'abilità linguistica.

28. Consiglio d’Europa
Il Consiglio d’Europa è un organismo internazionale che
raggruppa 45 paesi ed è un'organizzazione distinta dall’‘
Unione Europea; è infatti espressione di quasi tutta l’Europa
geografica. E’ stato fondato nel 1949 e ha sede a
Strasburgo. Le FINALITÀ essenziali sono:
 tutelare i diritti dell’uomo e la democrazia parlamentare;
 promuovere accordi per armonizzare le pratiche sociali e
giuridiche degli Stati Membri;
 favorire la consapevolezza dell’identità europea basata su
valori condivisi che trascendono le diversità culturali.

29. Livelli soglia e QCER
 I livelli soglia (sillabo funzionale-nozionale) del Consiglio d’Europa
(anni 80) sono dei repertori che indicano le situazioni in cui un
individuo può trovarsi, elenchi di atti comunicativi e relative nozioni di
lingua minime necessarie per interagire (N.Galli de’ Paratesi, 1982)
 Il Quadro Comune Europeo di Riferimento del Consiglio d'Europa
(1991) è un ricco repertorio di descrittori delle competenze linguistiche
che un qualsiasi soggetto che studia una o più lingue può sviluppare nel
suo percorso di apprendimento.
• E’ ampiamente accettato come un prezioso strumento, trasparente e
coerente, rivolto a tutti coloro che sono implicati nell'insegnamento e
apprendimento delle lingue (docenti, studenti, enti certificatori, addetti
alle politiche linguistiche, autori di libri di testo, ecc.).
• I livelli di competenza linguistica sono sei (A1/A2, B1/B2, C1/C2),
ripartiti in tre più ampi livelli: elementare (A), intermedio (B) ed
avanzato (C).
• E' stata messa a punto una griglia di autovalutazione che descrive più
nello specifico le competenze per i sei livelli.

30. Le linee guida del QCER (M. Piantoni)
 Il QCER si situa nel contesto delle politiche linguistiche del
Consiglio d'Europa e, in particolare, della "promozione del
plurilinguismo (nuovo concetto che si differenzia di molto dal
preesistente “multilinguismo”) quale risposta alla diversità
linguistica e culturale in Europa".
 “Descrive in modo esaustivo ciò che chi studia una lingua deve
imparare per usarla per comunicare e indica quali conoscenze e
abilità deve sviluppare per agire in modo efficace. La descrizione
riguarda anche il contesto culturale nel quale la lingua si situa”.
 Si propone di fornire “[…] una base comune per l’elaborazione di
programmi, linee guida curricolari, esami, libri di testo”.
 “Inoltre il Framework definisce i livelli di competenza che
permettono di misurare il progresso dell’apprendente ad ogni
stadio del percorso, nella prospettiva dell'educazione
permanente.” - (p. 1).

31. Livelli soglia e QCER (A. Mazza, 2006)
Livello soglia QCER
Definiva la “soglia” cioè la meta Tiene conto dell’evoluzione del
da raggiungere, il repertorio parlante per arrivare al livello
linguistico-comunicativo soglia e a quelli successivi e quindi
minimo che consente ad un considera la lingua in azione:
apprendente di vivere, definisce soprattutto come le
lavorare e studiare all’estero. persone usano una lingua per
Ma il livello soglia non dà comunicare. L’apprendimento di
giudizi di tipo qualitativo: una lingua parte dalla totale
specifica cosa si deve fare e ignoranza e procede
sapere ma non ci dice con che progressivamente verso traguardi
livello qualitativo di sempre maggiore autonomia
Il parlante è ben definito nelle Il parlante è un apprendente in
sue caratteristiche, ma statico continua evoluzione (interlingua)

32. QCER (A. Mazza, 2006)
Livello soglia QCER
 Sapere: conoscenza del mondo, della società e
 Non più solo della cultura, consapevolezza interculturale
“saper fare con  Saper fare: abilità sociali, abilità tecniche,
anche abilità relative al tempo libero, ecc.
la lingua”  Saper apprendere: integrare nuove
conoscenze modificando quelle esistenti
(capacità di sviluppare nuove abilità di studio)
 Saper essere: atteggiamenti, valori morali,
convinzioni, stili di vita, fattori della
personalità (saper affrontare nuove esperienze
- Life Skills)
Non più solo“abilità”di: Quindi “attività” di:
 ascolto  ricezione (sia scritte che orali)
 parlato  produzione (sia scritte che orali)
 lettura  interazione
 scrittura  mediazione

33. COMMON EUROPEAN FRAMEWORK -QCER
A1 A2
Elementare Contatto Sopravvivenza
(Breakthrough) (Waystage)
Livello di base
Intermedio B1 B2
Livello di autonomia Soglia Progresso
(Threshold) (Vantage)
Indipendente
Avanzato C1 C2
Efficacia Padronanza
(Effective (Mastery)
Livello di padronanza
Operational
competente Proficiency)

34. Una lingua per … (M. Clementi, 2011)
 Una lingua non è un sistema di categorie
grammaticali astratte
 Non è sufficiente fornire gli strumenti linguistici per
tradurre i propri pensieri in italiano
 Imparare una lingua significa entrare in un’altra
cultura ed interiorizzare un modo diverso di vedere
le cose, di interpretare il mondo e la realtà
 La lingua rivela la storia del popolo che la parla,
trasmette valori e concezioni del mondo, genera
emozioni e segnala categorie sociali

35. Come fare? (M.C. Luise, 2003; C. Carraresi, 2007)
 Attenersi più che mai all’approccio
comunicativo ed umanistico-affettivo
 Relazionalità - interazione
 Insegnante come comunicatore, facilitatore, mediatore
culturale
 Didattica orientata all’azione tesa a creare capacità
di agire in situazioni concrete, più che aderire alle regole formali
 Didattica flessibile che possa calibrarsi sull’eterogeneità
delle esigenze degli alunni e sulla situazione di apprendimento misto
(spontaneo e guidato)prevedendo cambiamenti in itinere
 Percorsi formativi brevi (spesso l’istruzione dura per un
periodo limitato) organizzati su Unità di apprendimento centrate su
tematiche legate a situazioni di vita quotidiana

36. Come fare? (M.C. Luise, 2003; C. Carraresi, 2007)
 Ottica interculturale che favorisca la
motivazione integrativa
 Supporti extralinguistici mimo, gesti,
espressioni facciali
 Ridondanza
 Contestualizzazione esempi concreti, termini di uso
comune; collegarsi alla loro esperienza e realtà, evitare le
parole astratte
 Semplificazione della lingua (non
impoverimento!) forma attiva e non passiva, paratassi e non
impoverimento!
ipotassi, i verbi e i nomi sono più semplici degli aggettivi

37. L’approccio comunicativo ed il
metodo nozionale-funzionale
Dagli anni ’60/’70; Hymes (competenza comunicativa in contrapposizione
alla competenza linguistica del Chomsky); Corder (analisi degli errori);
Selinker (interlingua); psicologia della Gestalt; Progetto Lingue Moderne
del Consiglio d’Europa (1967)
Il fine non è l’apprendimento della lingua per
se stessa, ma la lingua intesa come strumento
di comunicazione

38. Valorizzare la lingua madre
(M.C. Luise, 2003)
 L’acquisizione della L2 non è legata alla perdita della LM,
bensì dipende dal suo sviluppo:
1) Favorire il bilinguismo (lezioni di lingua madre)
2) Paragonare le culture: esaminare le similitudini e le
differenze.
3) Più sentiranno rispettata la loro cultura, più si apriranno
alla nostra (Bruni, 2007)
4) Analisi degli errori e meno analisi contrastiva
5) Progetti interculturali
6) Farli diventare “gli italiani col trattino” (Turco, 2006),
affinché possano sentirsi non come un’isola ma come una
penisola (Amos Oz) e possano riconoscere e mantenere le loro
radici senza mitizzarle o demonizzarle

39. La favola di Rih (Schelotto, 2002)
Rih, bambino magrebino, conosceva perfettamente l’italiano, ma non
parlava più perché era molto arrabbiato con tutti. Ascoltava
soltanto. I compagni, quando aveva provato a salutarli nella lingua
che aveva imparato da piccolo, lo avevano preso in giro. Anche il
maestro gli aveva detto, pur se in modo gentile, che sarebbe stato
molto meglio per lui parlare italiano. Persino in famiglia si erano
messi d’accordo per non rispondergli quando parlava nella loro
lingua!
Un bel giorno di primavera il maestro portò i bambini a far correre
gli aquiloni ma sul più bello il vento calò…
Fu allora che Rih cominciò ad avvertire quel vaghissimo profumo che
spesso aveva sentito nel suo villaggio ai margini del deserto. Era
l’odore di tutti gli odori che il vento raccoglieva sorvolando il
mondo: un po’ di sabbia, un po’ d’erba, un po’ di gelsomino… Rih
lo conosceva bene, il nonno gli aveva insegnato a fiutare quelle
sottili fragranze, bastava seguirne la traccia per incontrare il
vento.

40. La favola di Rih (Schelotto, 2002)
Prese il suo aquilone e, annusando l’aria, si spostò lentamente, aspirò
con forza, si fermò, corse veloce… la gioia di ritrovare qualcosa che
veniva dalla sua terra gli esplose dentro, e cominciò a gridare
all’aria tutte le sue parole: “Taal taal, asfal, huna, huna”.
Il suo aquilone, soltanto il suo, si librò; prima incerto e traballante, poi
leggero, sicuro, trionfale, volteggiò nell’azzurro. Nel grande prato si
sentivano solo le parole gridate da Rih, alunni e maestro erano
ammutoliti.
Come ammaliato, uno dei bambini afferrò il suo filo e seguendo la corsa
di Rih si mise a ripetere alla meglio quelle strane parole che, certo,
erano magiche: “Taal, taal, asfal, huna, huna”. Il secondo aquilone
si impennò verso l’alto, poi si librarono il terzo, il quarto, tutti.
Trenta ali colorate andavano leggere incontro al sole, guidate da Rih,
principe del vento. Rih non si accorse nemmeno che finalmente tutti i
bambini e persino il maestro parlavano con le sue parole, sentì solo
di non essere più arrabbiato e che quelli erano i suoi amici. “Correte
dietro di me” disse in italiano. Ma quelli sembrava non conoscessero
che : “Taal, taal, asfal, huna, huna”

41. La favola di Rih (Schelotto, 2002)
 Ci insegna a valorizzare di queste persone qualsiasi
elemento che possa apparire un pregio ai nostri
occhi
 Ci insegna a non sentirci indispettiti e perseguitati
dal silenzio persistente, provocatorio e quasi
aggressivo nel quale si condensa tutto il dolore
dell’immigrazione
 Ci insegna a cominciare ad immaginare una società
globale non impoverita dall’uniformità, dalla
mediocrità o dall’egemonia dei più forti
 Ci insegna a prendere atto della ricchezza insita
nella varietà
 E’ un progetto ed un’idea di futuro diverso

42. giuseppeballero@yahoo.it
Grazie per
l’attenzione