Ghidul profesorului de fizică pentru clasa a VII-a oferă metodologii de predare axate pe competențe, subliniind rolul activ al elevului în procesul educațional. Manualul este structurat pe cinci unități de învățare, combinând cunoștințe teoretice și practice, și încurajează utilizarea metodelor active. Scopul este de a forma competențe specifice în fizică, contribuind la dezvoltarea unei personalități creatoare și adaptabile a elevilor.

1. 
Ghidul profesorului
FIZICĂ
clasa a VII-a
e d u c a ţ i o n a l
Ion Botgros Angela Gordienco

2. Cuprins
1. Preliminarii ............................................................................................................... 5
2. Particularitățile metodologice ale manualului școlar de fizică ......................... 7
A. Repere metodologice ........................................................................................ 7
B. Structura manualului ....................................................................................... 9
3. Sugestii metodologice pentru proiectarea didactică .......................................... 12
4. Repere metodologice privind formarea competenței
de cunoaștere științifică ......................................................................................... 17
5. Proiectarea didactică de lungă durată. Model ..................................................... 20
• Mișcarea și repausul ......................................................................................... 20
• Forța .................................................................................................................... 21
• Presiunea. Forța Arhimede .............................................................................. 21
• Lucrul, puterea și energia mecanică ............................................................... 22
• Mecanisme simple ............................................................................................. 23
6. Proiecte: „Lecții de recapitulare a cunoștințelor
teoretice” la unitățile de învățare .......................................................................... 25
7. Proiecte de lecții la unitățile de conținut ............................................................. 49
• Masa .................................................................................................................... 49
• Forțe elastice ...................................................................................................... 54
• Scripetele ............................................................................................................ 59
8. Proiect: „Lecție de generalizare/ sistematizare”
la finele anului de studiu. Model ......................................................................... 64
Bibliografie .............................................................................................................. 68

3. 4

4. 5
1. Preliminarii
Prezentul ghid este destinat profesorilor de fizică și prevede analiza unor as-
pecte metodologice de proiectare, organizare și realizare a procesului educațional
la lecțiile de fizică ce rezultă din cerințele curriculumului modernizat în termeni
de competențe și ale manualului școlar reconceptualizat în acest context. Eficiența
procesului de predare-învățare-evaluare derivă din tendințele didacticii construc-
tiviste, accentul fiind pus pe activitățile personale ale elevului și nu ale profeso-
rului. Acest fapt poate fi realizat dacă activitățile didactice se axează pe efortul
propriu al elevului, care conduc spre realizarea obiectivelor pedagogice ce contri-
buie la formarea unei personalități creative. Astfel, rolul profesorului se modifică.
El are menirea să ghideze procesul de predare-învățare-evaluare și să organizeze
activitățile didactice care să-i implice permanent pe elevi în actul educațional. Din
aceste considerente manualul de fizică pentru clasa a VII-a oferă posibilități de
formare a competențelor specifice fizicii prin reconceptualizarea lui ca structură
metodologică și conținut didactic.
În acest sens se pot menționa cîteva aspecte prioritare de ordin general:
• manualul este proiectat pe cinci unități de învățare, care au o structură
unificată și prezintă avantaje atît pentru elevi, cît și pentru profesor pri-
vind organizarea activităților didactice;
• manualul conține imagini din realitatea înconjurătoare și reprezin-
tă un instrument de lucru al elevului în care activitățile de formare a
personalității elevului corespund succesiunii activităților de cunoaștere:
a ști, a ști să faci, a ști să fii și a ști să devii;
• structurarea manualului pe unități didactice unificate permite profe-
sorului să se orienteze ușor și clar în proiectarea didactică (de lungă și
scurtă durată);
• unitățile de învățare sunt constituite din două părți evidente: „Achiziții
teoretice” și „Achiziții practice” care sunt indispensabile, iar conținutul lor
este organizat pe etapele formării competenței de cunoaștere științifică.
Activitatea pedagogică a profesorului se reflectă în proiectul didactic de lungă
durată (anual) și proiectele didactice zilnice (pe lecții) la schițarea cărora apar
multe dificultăți. Din aceste considerente am găsit de cuviință să prezentăm în
acest ghid pe deplin „proiectarea didactică de lungă durată (anuală)”, proiecte de
„Lecții de recapitulare a cunoștințelor fundamentale” pentru fiecare unitate de
învățare și unele proiecte de lecții zilnice, ale căror subiecte ne-au părut a fi mai
dificil de proiectat.

5. 6
În ce privește sistemul de „Evaluare”, acesta este prezentat în manual destul de
consecvent pînă la „Evaluarea sumativă” pentru fiecare unitate de învățare. Afară
de aceasta, în ajutorul profesorului și al elevului se va elabora un set de „Teste” în
patru variante pentru fiecare unitate de învățate.
Sperăm ca sugestiile privind proiectarea didactică să fie utile profesorului, iar
conținutul manualului școlar, elaborat în cheia învățămîntului constructivist, să îl
orienteze spre utilizarea metodelor active/ participative.

6. 7
2. Particularitățile metodologice ale
manualului școlar de fizică
▶ A. Repere metodologice
Dezvoltarea curriculumului școlar, în general, și a curriculumului disciplinar
„Fizica”, în particular, în termeni de competență, aprobat de Ministerul Educației
al R. Moldova prin ordinul nr. 245 din 27. 04. 2010, creează anumite cerințe pri-
vind perfecționarea manualului școlar elaborat a priori în termeni de capacități,
deprinderi etc. și integrarea acestora în viziunea obiectivelor educaționale curri-
culare. Pornind de la conceptul de bază „competență școlară”, manualul de „Fizi-
că” necesită o reconceptualizare în vederea formării unei personalități competente
a elevului – ca o problemă forte și o condiție indispensabilă pentru adaptarea so-
cială, aflată permanent în schimbare.
Conform definiției conceptului de competență școlară, care reprezintă „un an-
samblu integrat de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini dobîndite de elev
prin învățare și mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptarea vîrstei și
nivelului cognitiv al elevului, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se
poate confrunta în viața reală”, aceasta ne obligă să privim la procesul de forma-
re/ dezvoltare a personalității elevului ca la un sistem educațional bine organizat,
pornind de la obiectivele pedagogice corect formulate privind proiectarea și rea-
lizarea activității didactice și, respectiv, finalizarea acestui proces cu cerințe clare
față de rezultatele obținute.
Pentru disciplina școlară „Fizica” este caracteristică o competență generală,
numită „competența de cunoaștere științifică” și definită în felul următor: „repre-
zintă un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, axate pe interacțiuni
ale raționamentului didactic, gîndirii epistemologice, utilizării adecvate a limba-
jului științific și realizate prin comportamente adecvate în vederea rezolvării unor
situații semnificative reale sau modelate pedagogic”.
Competența de cunoaștere științifică se formează pe parcursul școlarității și
este constituită din cinci competențe specifice, anume:
1. Competența de achiziții intelectuale, care constă în asimilarea de către elevi a
unui bagaj informațional științific specific fizicii și transformat în cunoștințe
fundamentale, contribuie la dezvoltarea sistemului de capacități cognitive.
2. Competența de investigație științifică, care prevede realizarea de către elevi
a activităților investigaționale ce contribuie la stimularea interesului față de
cunoașterea științifică specifică fizicii. Cercetarea experimentală și modelarea

7. 8
teoretică a unor procese, fenomene, legi conduc spre formarea anumitor atitu-
dini care se exteriorizează prin comportamente de cunoaștere științifică.
3. Competența de comunicare științifică vizează formarea unui limbaj științific
scris și articulat, care reprezintă singurul sistem de transmitere corectă a
informațiilor științifice esențializate ca rezultat al procesului de cunoaștere și
al creativității. Limbajul este indisolubil legat de gîndire, aceasta nu poate fi
dezvoltată în afara limbajului. Prin limbaj gîndul se formează, se formulează
și se dezvoltă continuu.
4. Competența de achiziții pragmatice se referă la formarea la elevi a unui an-
samblu de cunoștințe științifice ce contribuie la dezvoltarea unui sistem de
deprinderi practice specifice disciplinei. Achizițiile practice vizează și utiliza-
rea tehnologiilor informaționale și comunicaționale în activitățile didactice la
lecțiile de fizică.
5. Competența de protecție a mediului ambiant vizează cunoașterea la momen-
tul actual a relațiilor armonioase dintre om și natură în vederea îmbunătățirii
calității mediului ambiant la nivel local, național și global prin formarea la
elevi a unui spirit de protejare a condițiilor de viață sănătoasă ale lumii vii.
Aceste competențe specifice, reflectate în curriculumul disciplinar, urmea-
ză a fi formate elevilor pe parcursul procesului educațional la toate treptele de
învățămînt, unificate în competența de cunoaștere științifică – ca finalitate la
treapta liceală.
Metodologia formării competenței de cunoaștere științifică teoretic prevede
parcurgerea a patru etape, anume:
• Etapa cunoștințelor fundamentale, care prevede formarea la elevi a
unui sistem de cunoștințe științifice de bază, ce vor constitui o sursă
cognitivă pentru construirea strategiilor de rezolvare a diverselor pro-
bleme după nivelul lor de complexitate și situații reale în conformitate
cu potențialul individual și interesele personale ale elevului. Această eta-
pă se asociază cu verbul „a ști” și reprezintă o primă etapă a procesului
de cunoaștere științifică.
• Etapa cunoștințelor funcționale prevede aplicarea cunoștințelor forma-
te în situații cu un diferit nivel de complexitate, care stimulează dezvol-
tarea operațiilor mentale și a proceselor intelectuale cu ajutorul cărora
elevul prelucrează, interpretează, relaționează cunoștințele formate, ceea
ce asigură formarea în continuare a noilor cunoștințe. Această etapă se
asociază prin activitățile de tipul „a ști să faci”, care dezvoltă cunoașterea
și transformă cunoștințele fundamentale în cunoștințe funcționale,

8. 9
ceea ce asigură înțelegerea cunoștințelor și reprezintă a doua etapă de
cunoaștere științifică.
• Etapa cunoștințelor interiorizate prevede modalitatea de a cunoaște
și de a înțelege situațiile reale, din viață, de a acționa și de a se com-
porta în diverse situații necunoscute din viziunea proprie, subiectivă și
conștientizată. Această etapă se caracterizează prin activități de tipul
„a ști să fii” și exprimă ceea ce este elevul: un individ cu toate compo-
nentele sale, în integralitatea sa de a reacționa și de a acționa în situații
necunoscute conform propriului plan de a fi.
• Etapa cunoștințelor exteriorizate prevede rezolvarea unor situații
semnificative ce implică transferul celor trei tipuri de activități de
cunoaștere unificate în una și caracterizată prin activitatea de „a ști să
devii”. La această etapă elevul își demonstrează competența prin apli-
carea cunoștințelor interiorizate, personalizate, interrelaționalizate și
conștientizate în elaborarea unor proiecte de lucru în care resursele interne
ale elevului se exteriorizează și se realizează într-o situație semnificativă.
Deci, pentru ca un elev să-și formeze o anumită competență specifică discipli-
nei școlare „Fizica”, este necesar ca el:
– să stăpînească un ansamblu de cunoștințe fundamentale, în funcție de
problema care va trebui rezolvată în final;
– să-și dezvolte deprinderi de a utiliza cunoștințele în situații concrete,
pentru a le înțelege, realizînd astfel funcționalitatea lor;
– să rezolve diverse situații-problemă, astfel conștientizînd cunoștințele
funcționale în viziune proprie;
– să rezolve situații semnificative în diverse contexte care prezintă anumi-
te probleme complexe din viața cotidiană, manifestînd atitudini, com-
portamente, conform achizițiilor finale așteptate.
Aspectul metodologic vizat de curriculumul disciplinar „Fizica” , perfecționat
în termeni de competențe școlare, presupune organizarea unui proces educațional
centrat pe achiziții finale concrete la fiecare unitate de învățare, sisteme de unități
de învățare (pe domenii) sau la fiecare treaptă de învățămînt.
▶ B. Structura manualului
Manualul recent de „Fizică” pentru clasa a VII-a a fost reconceptualizat în vi-
ziunea cerințelor de formare a competenței de cunoaștere științifică, ce prevede or-
ganizarea procesului educațional centrat pe unități de învățare și achizițiile finale
specifice unității.
Unitatea de învățare reprezintă o activitate didactică, axată pe un conținut
științific organizat în sistem, care se extinde pe o perioadă îndelungată și deter-

9. 0
minată de timp cu scopul de formare la elevi a unor comportamente ce țin de
manifestarea/ demonstrarea competenței.
Caracteristicele unității de învățate:
• este coerentă cu competența școlară;
• are un caracter formativ;
• se desfășoară continuu și sistemic pe perioada de timp determinată;
• operează cu un sistem de metode constructive de predare – învățare –
evaluare care facilitează procesul de formare a competenței școlare;
• subordonează lecția ca element operațional;
• este finalizată prin evaluare sumativă, care depistează nivelul (stadiul)
de achiziții, pentru a interveni adecvat.
Luînd în considerație aceste cerințe pedagogice, conținutul manualului de fi-
zică este structurat în cinci unități de învățare, anume:
– Mișcarea și repausul;
– Forța;
– Presiunea. Forța Arhimede;
– Lucrul, puterea și energia mecanică;
– Mecanisme simple.
La rîndul său fiecare unitate de învățare este constituită din două etape de
formare a competenței de cunoaștere științifică:
Etapa I: Achiziții teoretice;
Etapa a II-a: Achiziții practice.
În continuare vom prezenta structura și caracteristicile generale ale acestor
două etape după exemplul unității de învățare „Mișcarea și repausul”.
Etapa I. „Achiziții teoretice” reprezintă conținutul informațiilor științifice
care este proiectat în curriculumul școlar, dar organizat în ordinea formării siste-
mului de cunoștințe fundamentale și structurat în unități de conținut. Unitățile de
conținut vizează un număr de lecții ce urmăresc formarea sistemului de cunoștințe
fundamentale la această unitate de învățare.
Unitatea de învățare „Mișcarea și repausul” este constituită din 5 unități de
conținut:
– Poziția unui corp în spațiu;
– Mișcarea mecanică;
– Descrierea mișcării mecanice;
– Mișcarea rectilinie uniformă. Viteza;
– Reprezentarea grafică a mișcării.

10. 
După aceasta urmează „Rezumatul”, care reprezintă o lecție de recapitula-
re, după care și „Evaluarea”, ce urmărește stabilirea prin feedback a gradului de
formare a sistemului de cunoștințe științifice fundamentale la această unitate de
învățare.
Afară de aceasta, fiecare unitate de conținut( lecție de formare/achiziție a noi-
lor cunoștințe) se încheie cu o „Autoevaluare”, care este reflectată în rubrica „Ve-
rifică-ți cunoștințele”.
Trebuie menționat că în această etapă de formare a competenței de cunoaștere
științifică se realizează preponderent formarea a două competențe specifice:
competența de achiziții intelectuale, manifestată prin sistemul de cunoștințe fun-
damentale caracteristice unității de învățare și sistemul de capacități cognitive la
nivelul de memorare și o inițiere în înțelegerea cunoștințelor, și competența de co-
municare în limbaj științific, datorită terminologiei științifice pe care o stăpînește
elevul la această unitate de învățare.
Etapa a II-a „Achiziții practice” reprezintă o extindere privind profunzimea
formării competenței de cunoaștere științifică și presupune implicarea deplină a
elevilor în activități practice, care urmăresc utilizarea cunoștințelor fundamenta-
le, formate în etapa „Achiziții teoretice”, în rezolvarea unor situații reale concrete.
Această etapă începe cu o simplă exersare a cunoștințelor obținute prin rezol-
varea unor exerciții simple, apoi continuă prin rezolvarea unor situații-problemă
și realizarea unor experimente adecvate vîrstei, care stimulează dezvoltarea in-
telectuală a elevului. Aceste activități sunt reprezentate în rubricile „Exersează” și
„Experimentează”. Prin aceste activități elevul își aprofundează funcționalitatea
cunoștințelor fundamentale. În sfîrșit, prin rubrica „Cercetează” elevul se antre-
nează în conștientizarea și personalizarea sistemului de cunoștințe funcționale.
În etapa „Achiziții practice” elevul își formează o experiență personală privind
formarea competenței de cunoaștere științifică.
În principiu, rubricile „Exersează”, „Experimentează” și „Cercetează”, uni-
te sub denumirea „Soluționează situații”, se referă la rezolvarea unui sistem de
situații reale, clasificate pe trei niveluri de complexitate.
Etapa „Achiziții practice” conține un număr suficient de situații reale cu di-
ferit grad de dificultate, care asigură activitățile la orele respective și în afara lor
pentru lucru individual.
În etapa „Achiziții practice” se realizează formarea a trei competențe speci-
fice: competența de achiziții pragmatice, competența de investigație științifică și
competența de protecție a mediului ambiant (după caz).
Fiecare unitate de învățare se încheie cu o „Evaluare sumativă”, ce generali-
zează progresul fiecărui elev, demonstrînd nivelul de formare a competenței de
cunoaștere științifică.

11. 2
3. Sugestii metodologice pentru
proiectarea didactică
Proiectarea didactică (de scurtă și lungă durată) axată pe formarea competenței
de cunoaștere științifică ne face să ținem cont de faptul că procesul de formare
a competenței se bazează pe experiența didactică obținută, care se centrează pe
sistemul de obiective educaționale formate în ordinea de creștere a complexității
lor: de la obiectivele operaționale la cele de referință, apoi la cele generale, avînd
permanent în vizor permanent finalitățile urmărite de obiectivele respective. În
această ordine de idei este necesar să conștientizăm că obiectivele operaționale au
ca țintă formarea sistemului de capacități (prioritar a celor intelectuale proiectate
în taxonomia lui B. Bloom), pe cînd obiectivele de referință ne orientează spre for-
marea unui sistem de structuri cognitive specifice raționamentului și cunoașterii
științifice, care se realizează în termeni de aptitudini, abilități, deprinderi, com-
portamente etc. Structurile cognitive nu sunt altceva decît dezvoltarea sistemului
de capacități intelectuale în funcție de complexitatea conținuturilor științifice.
Structurile cognitive pot fi dezvoltate pe parcursul vieții personale pînă la nivelul
competențelor. În ce privește obiectivele generale ale disciplinei „Fizica”, ele re-
prezintă cele cinci competențe specifice ca finalități ale fiecărei unități de învățare
și componente ale competenței de cunoaștere științifică. Să ne oprim pe scurt la
structurile cognitive ale cunoașterii științifice specifice fizicii, anume:
• observarea;
• măsurarea;
• compararea;
• clasificarea, ordonarea;
• căutarea relațiilor.
Pentru fiecare structură cognitivă este caracteristic următoarele:
1. Pentru a observa:
– precizează mai întîi planul de observare;
– determină criteriile de observare;
– mobilizează-ți atenția asupra fenomenului sau obiectivului ales pentru
observare;
– descrie cît se poate de corect cele observate.
2. Pentru a măsura:
– precizează obiectivul sau mărimea fizică de măsurat;
– selectează instrumentele adecvate care permit măsurarea cu precizie
mai mare;

12. 3
– realizează măsurarea cît mai precisă și mai eficace;
– alege unitatea de măsură cea mai potrivită pentru prezentarea corectă a
rezultatelor obținute;
– repetă măsurarea de cîteva ori pentru a calcula erorile măsurării (abso-
lută și relativă).
3. Pentru a compara:
– precizează obiectivul/scopul comparației;
– determină criteriile de comparare, adică elementele pe care vrei să le
compari în funcție de scop;
– compară obiectele, proprietățile, fenomenele etc. în funcție de criteriile
alese.
4. Pentru a clasifica, a ordona:
– precizează obiectele sau fenomenele de clasificat;
– determină criteriile de clasificare ce permit separarea obiectelor, feno-
menelor etc. în două sau cîteva grupuri;
– clasifică obiectele, fenomenele etc. conform criteriilor alese (utilizînd pe
rînd fiecare criteriu);
– caută o succesiune logică pentru a realiza ordonarea.
5. Pentru a căuta relațiile:
– precizează cauza fenomenului;
– stabilește consecințele produse;
– observă variația acestui fenomen în funcție de altele care exercită o
influență directă asupra lui;
– stabilește legătura cauză-efect.
Structurile cognitive, descrise mai sus, într-o măsură mai mică sau mai mare
stau la baza tuturor celor cinci competențe specifice fizicii. De exemplu, pentru
manifestarea competenței de investigație/ cercetare științifică experimentală pe
care se bazează cunoașterea științifică, este necesar ca elevul să:
• formuleze corect obiectivul cercetării;
• elaboreze planul cercetării/ investigației;
• măsoare cu cea mai mare precizie posibilă;
• prezinte datele obținute într-un limbaj variat: tabel, grafic, schemă, ex-
presie matematică etc.;
• analizeze riguros rezultatele obținute prin măsurare, apreciind erorile;
• formuleze corect concluziile;
• compare datele obținute pe baza cercetării/experimentării cu cele reale,
căutînd deosebiri și asemănări.

13. 4
Atît structurile cognitive, cît și competențele specifice pot fi formate pe baza
unor anumite atitudini, care trebuie manifestate prin următoarele:
• să fii curios, receptiv și întotdeauna gata pentru a cunoaște;
• să inventariezi tot ce știi pentru a începe studierea problemei:
– ce știi cu certitudine și ce ai de verificat;
– ce gîndești că știi, dar nu ești pe deplin convins;
• să pui mereu întrebări și să cauți permanent răspuns la ele;
• să nu te aștepți să găsești prea repede răspuns la toate întrebările puse;
• să colaborezi cu colegii de grup, de clasă, să asculți opinia lor și să-ți
exprimi părerea proprie.
În continuare prezentăm cerințele privind nivelul de formare a sistemului de
cunoștințe fundamentale care se referă, atît la general, cît și la particular, la o uni-
tate de învățare.
Sistemul de cunoștințe fundamentale prezentat prin noțiuni, concepte, reguli,
principii, legi etc. se consideră format/ asimilat/ însușit/ stăpînit de elev în cazul
în care acesta:
• Sesizează/ identifică și asimilează atributele esențiale/ definitorii ale
termenului științific, precum și extensiunea lui;
• Definește/ explică corect acest sistem științific;
• Reconstruiește conceptul științific, pornind de la componentele lui
esențiale, definitorii;
• Sesizează caracterul dinamic al formării și utilizării conceptului
științific, adică stabilește relații de supraordonare sau subordonare cu
alte concepte;
• Aplică conceptul în contexte situaționale diferite, realizează transfe-
ruri cognitive, datorită cărora achizițiile devin dinamice, ceea ce per-
mite rezolvarea ulterioară unor situații-problemă și situații semnifica-
tive funcționale, care contribuie la dezvoltarea structurilor cognitive/
competențelor intelectuale ale elevului.
• Este capabil să realizeze generalizări în interiorul unor clase de con-
cepte determinate de conceptul dat.
În tabelul de mai jos este reprezentată corespondența dintre etapele de formare
a competenței de cunoaștere științifică și structura conținutului unei unități de
învățare din manualul de „Fizică”, cl. a VII-a.

14. 5
Tabel
Etapele de formare a competenței de cunoaștere
științifică
Structura conținutului unei unități de învățare
Etapa I. Cunoștințe fundamentale.
Scopul: Achiziționarea unui sistem de
cunoștințe științifice specifice unității de
învățare.
I. Achiziții teoretice.
• 4-6 unități de conținut.
• Rezumatul.
• Teste de evaluare a achizițiilor teoretice.
Etapa a II-a. Cunoștințe funcționale.
Scopul: Transformarea cunoștințelor funda-
mentale în cunoștințe funcționale.
Etapa III. Cunoștințe interiorizate.
Scopul: Interiorizarea/personalizarea/
conștientizarea cunoștințelor funcționale.
II. Achiziții practice
Soluționează situațiile:
A. Exersează.
30-35 de exerciții.
B. Experimentează.
8-12 situații -problemă, probleme experimentale.
C. Cercetează.
8-10 situații de cercetare.
Etapa a IV-a. Cunoștințe exteriorizate.
Scopul: Exteriorizarea cunoștințelor persona-
lizate.
Manifestarea competenței.
Evaluare sumativă:
• Rezolvarea situațiilor semnificative.
• Teste de evaluare sumativă.
Notă: Din viziunea practică, etapa a II-a „Formarea cunoștințelor funcționale”
începe în etapa I „Achiziții teoretice” și se extinde pe tot parcursul etapei a II-a
„Achiziții practice”.
Acest tabel stă la baza proiectării didactice de lungă durată (anuală).
Proiectarea didactică de scurtă durată (pe lecții) se realizează în baza proiec-
tării didactice de lungă durată, ținînd cont de cerințele tipice etapelor de formare:
„Achiziții teoretice” și „Achiziții practice”.
Pentru etapa „Achiziții teoretice” sunt specifice „Lecțiile de formare a noilor
cunoștințe”, iar pentru etapa „Achiziții practice” sunt specifice lecțiile de tipul: re-
zolvare de probleme, lucrări de laborator, de cercetare experimentală și teoretică,
de elaborare a diverselor proiecte etc.
În manualul de fizică, evaluarea este prezentată ca proces și ca finalitate la
fiecare unitate de învățare. Evaluarea în proces ține cont de dinamica formării
competenței de cunoaștere științifică și este prezentată la fiecare lecție în rubricile
„Verifică-ți cunoștințele” și „Evaluare” după prima etapă, numită „Achiziții teo-
retice”. Această „Evaluare” poate fi realizată în funcție de potențialul intelectual
al clasei în mod diferit:
• ca temă pentru acasă în cazul cînd elevii au însușit/stăpînesc bine
cunoștințele fundamentale la fiecare unitate de conținut;