Documentul analizează importanța reformării sistemului de evaluare în învățământul din Moldova, subliniind nevoia de a crea standarde naționale și instrumente adecvate de evaluare pentru a asigura o evaluare credibilă a cunoștințelor elevilor. Se evidențiază deficiențele sistemului tradițional de evaluare, care se bazează pe conținuturi, în detrimentul dezvoltării abilităților critice ale elevilor. Reformele trebuie să se concentreze pe evaluarea obiectivelor educaționale și nu doar pe memorarea conținuturilor academice.

1. Ion Spinei
Examene bazate pe obiective la finele
învăţămîntului general obligatoriu
Studiu elaborat în cadrul proiectului “Politici educaţionale”
Chişinău 2002

2. Cuprins
Introducere .......................................................................................................................3
1. Tradiţia evaluării bazate pe conţinuturi ......................................................................3
2. Deficienţe ale sistemului de evaluare ..........................................................................4
3. Factorii ce împiedică o evaluare social credibilă........................................................6
4. Raportul obiective de evaluare – instrumente de evaluare .........................................8
5. Evaluarea în baza obiectivelor taxonomice.................................................................9
6. Organizarea examenelor bazate pe obiective ............................................................10
7. Examenele de absolvire a gimnaziului, sesiunea 2001 – demers evaluativ
de tip nou ....................................................................................................................17
Concluzii .........................................................................................................................30
Bibliografie .....................................................................................................................31
2

3. "Obţinute prin metode proaste,
rezulatele nu pot fi niciodată bune"
W. Shakespeare
Introducere
Actualmente, în Moldova se desfăşoară, cu mai mult sau mai puţin succes, reformarea
sistemului educaţional la nivelul învăţământului general. Unul din obiectivele de bază ale
reformei demarate este crearea unui sistem naţional de evaluare, or, precum bine se ştie,
reforma curriculară sau cea a proceselor de instruire nu poate duce la rezultatele scontate fără
schimbarea sistemului de evaluare.
Constituirea unui sistem credibil şi valid de evaluare a cunoştinţelor şi aptitudinilor
elevilor presupune mai multe activităţi, şi anume:
- elaborarea standardelor educaţionale;
- determinarea metodelor şi instrumentelor adecvate de evaluare;
- crearea bazei tehnice de analiză şi prelucrare a rezultatelor evaluării;
- monitorizarea şi furnizarea informaţiei vizavi de performanţele şcolare, în special, de
calitatea sistemului educaţional, în general.
- elaborarea setului de materiale metodologice privind evaluarea şcolară;
- pregătirea cadrelor didactice în conceperea şi realizarea activităţilor de evaluare etc.
Realizarea treptată a celor expuse mai sus va condiţiona, fără îndoială, schimbarea
mentalităţii vizavi de natura rezultatelor şcolare. Or, la noi, tradiţional, în opinia publicului
pedagogic şi şcolar, a societăţii în ansamblu, contează nu atât ce poate face, în situaţii
concrete, elevul cu cele acumulate /asimilate pe parcursul anilor de şcoală, ci nota. Ea vine
să le rezume pe toate, fiind indicele unic de succes sau insucces şcolar. Prin urmare, criza
sistemului actual de evaluare este cauzată, nu în ultimul rând, de lipsa unei informaţii clare,
veridice privind capacităţile, aptitudinile concrete ale elevilor.
1. Tradiţia evaluării bazate pe conţinuturi
Tradiţional, evaluările sumative /finale /de certificare se bazează pe conţinuturi: biletele
/întrebările vizează capitole, paragrafe, uneori manuale întregi îndesate cu conţinuturi
academice. Selectarea materiei de parcurs a fost şi rămâne a fi lucru subiectiv, care depinde
de cultura, preferinţele autorului, deseori de intenţiile /orientările politice ale acestuia (Aici, se
au în vedere, în primul rând, programele, manualele de limbă /literatură, de istorie, de
geografie). În mediul pedagogic e încă vie practica interminabilelor discuţii asupra faptului
care momente ale ştiinţei istoriei, geografiei, chimiei, fizicii merită să fie incluse în
programele /manualele şcolare şi care nu. Fiecare autor îşi apăra cu ardoare şi convingere
poziţia, pe care o crede corectă în ultimă instanţă. Drept exemplu pot servi programele
/manualele de literatură. La constituirea tablei de materii, pe lângă autorii direcţi, îşi dădeau
concursul Uniunea Scriitorilor, Academia de Ştiinţe etc. Tendinţa era de a include în listă cît
mai multe opere, scriitori. Cu bună seamă, intenţiile erau dintre cele nobile, dar să nu uităm
un adevăr axiomatic: aria cunoştinţelor este infinită şi fulgerător schimbătoare, iar timpul de
învăţare al copilului /elevului este limitat. Ba şi mai mult, cunoştinţele sînt perisabile. Se
3

4. poate întâmpla ca ceea ce credem azi că îi este elevului absolut necesar, aproape vital să
cunoască, mâine poate să nu-i fie de nici un folos.
Faptul că în vechile programe şcolare sînt prioritare conţinuturile a dus la aceea că elevii
noştri sînt buni la capitolul cunoştinţe, lucru evident, mai ales, la elevii plecaţi la studii peste
hotare: cadrele didactice de acolo sînt uimite, pe drept cuvânt, de volumul de cunoştinţe pe
care le posedă elevii basarabeni. Dar, simplist zicând, ei "nu ştiu ce să facă / ce pot face cu
ele".
Evaluarea bazată pe conţinuturi solicită în mod excesiv memorizarea informaţiei,
însuşirea în mod automat a unor reguli, definiţii, legi, legităţi, cifre, date, nume, autori,
evenimente etc. Demonstrarea nivelului atins se rezumă la expunerea /reproducerea materiei,
povestirea oral /în scris a celor însuşite.
Legea Învăţământului declară drept obiectiv major al şcolii “dezvoltarea liberă,
armonioasă a omului şi formarea persoanei creative, care se poate adapta la condiţiile în
schimbare ale vieţii”.
Dacă declarăm în lege că menirea şcolii este de a-l pregăti pe tânăr pentru viaţă, de a-i
da şansa vieţii prin studii, trebuie să recunoaştem că avem nevoie de un învăţământ adaptat
provocărilor timpului nostru; transformarea democratică a societăţii, trecerea la economia de
piaţă, influenţa tot mai evidentă a fenomenelor de globalizare duc la confruntarea permanentă
şi inevitabilă a performanţelor locale cu performanţele cele mai înalte înregistrate într-un
anumit domeniu în lume.
Paralel cu reforma curriculară, prin care au devenit prioritare obiectivele învăţării iar nu
conţinuturile, se impune necesitatea evaluării bazate pe standarde /obiective ale evaluării. Or,
evaluarea pedagogică vizează eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare.
2. Deficienţe ale sistemului de evaluare
Sistemul tradiţional de evaluare are o serie de deficienţe condiţionate de principiile după
care a fost construit, dintre care menţionăm [19]:
- abordarea psihometrică tradiţională, incluzând comparaţiile între elevi în detrimentul
descrierii nivelului de performanţă individual;
- necorelările între curriculum şi conţinutul testelor, testarea unui număr limitat de
obiective şi conţinuturi curriculare;
- dificultatea demonstrării faptului ca testele realizează scopul pentru care au fost create,
anume să furnizeze dovezi obiective şi sigure privind achiziţiile evaluate;
- influenţa scăzută a metodelor tradiţionale de evaluare asupra orientării acţiunilor de
predare şi stimulare a activităţilor de învăţare.
Dintre zonele vulnerabile ale evaluării rezultatelor şcolare în Republica Moldova
menţionăm:
- lipsa standardelor naţionale curriculare şi de evaluare;
- examinarea curentă şi cea sumativă sunt părţi separate ale sistemului de evaluare;
- nu există un sistem eficient de formare iniţială, dar mai ales continuă, a cadrelor
didactice în domeniul evaluării;
- calităţile tehnice, administrative ale examenelor sunt la un nivel scăzut;
- nu se poate realiza o comparabilitate de la un an la altul între rezultatele elevilor
obţinute la acelaşi tip de examen, datorită lipsei unei structuri clare a probelor de examene;
- nu există bănci de itemi şi teste standardizate în vederea utilizării lor, în special, în
cadrul evaluării externe;
4

5. - examenele nu reflectă obiectivele evaluării sau standardele de performanţă clare legate
de obiectivele curriculare. Este esenţial ca obiectivele evaluării să fie elaborate în tandem cu
noul curriculum şi ca aceste obiective să fie formulate mai curând din punct de vedere al
spectrului şi tipurilor de abilităţi care vor trebui testate, decât a faptelor care trebuie
memorizate;
- tradiţional, evaluările sumative /examenele se bazează pe conţinuturi, şablonizări şi
nu pe testarea abilităţilor de gândire critică.
În anii de studii 1998, 1999 şi 2000 programele, biletele, subiectele de examen, atât cele
pentru examenele de absolvire a gimnaziului, cît şi cele pentru examenele de absolvire a
liceului, erau axate pe conţinuturi, obiectivele evaluării fiind lipsă. În programele de examen,
ca regulă, erau enumerate capitole şi teme tip:
(a) pentru limba şi literatura română: Principalele mituri în literatura română; Marii
cronicari ai secolului XVII – începutul secolului XVIII; Şcoala Ardeleană, expresie a
iluminismului românesc; Programa revistei “Dacia Literară”; T. Maiorescu, îndrumător literar
şi cultural; M. Eminescu, viaţa (!) şi activitatea literară etc.
(b) pentru istorie: România şi Basarabia în cel de-al doilea război mondial; România în
anii 1944-1947; Republica Moldova la etapa actuală ( nici mai mult, nici mai puţin); Primul
război mondial etc. fără nici o precizare /specificare vizavi de natura, volumul cunoştinţelor
/competenţelor /abilităţilor /produselor ce urmează a fi demonstrate /evaluate. În condiţiile
când elevului nu i se pun la dispoziţie sursele ( texte, documente, hărţi, diagrame, tabele,
imagini etc.) “produsul” supus evaluării era materia reprodusă după memorie. Elevul urmează
să ghicească cam ce poate fi întrebat şi cam ce trebuie să răspundă, asumându-şi
responsabilitatea pentru faptul de a fi ghicit sau nu ceea ce binevoieşte examinatorul
/evaluatorul să audă /să citească în calitate de răspuns, cu toate riscurile ce decurg de aici când
se ajunge în faza finală a actului de evaluare - aprecierea răspunsului şi acordarea notei.
În programele de BAC – 2001, situaţia pare să se fi schimbat întrucâtva. Pentru
disciplina Limba şi literatura română, de rând cu alte capitole, figurează şi cel intitulat
“Obiectivele generale în cadrul examenului”. Acestea sînt zece la număr; 6 din ele corespund
nivelului taxonomic inferior, cunoaşterea, dintre care: cunoaşterea elementelor componente
ale unui text epic; cunoaşterea mijloacelor de expresivitate, aparţinînd diferitelor niveluri ale
limbajului; cunoaşterea şi relevarea de structuri specifice genului dramatic. Celelalte solicită
cunoaşterea obligatorie a conţinutului operelor literare, al căror şir urmează la cap. IV,
Conţinuturi, cu remarca “comentariu literar”.
Subiectele de examen în formula: Rezumatul nuvelei /romanului ( se indică opera), fără
a propune textul, îl obligă pe elev fie să ţină minte conţinutul operelor, fie să înveţe pe de rost
rezumatele operelor indicate în programa de examen. Când, de fapt, ceea ce se urmăreşte
prin acest subiect nu sînt “rezumatele operelor studiate”, ci redactarea, în genere, a unui
rezumat, abilitate ce se înscrie ca obligatorie în şirul operaţiilor de muncă intelectuală pe care
trebuie să le posede orice persoană şcolită.
În acest caz, elevului i se oferă în mod obligatoriu textul de rezumat, acesta fiind unul
necunoscut, iar pentru verificarea şi notarea rezumatului se propune un barem, în care sînt
descrise condiţiile faţă de acest tip de text produs de elevi, printre care se numără, în cazul
textului narativ:
- identificarea secvenţelor narative în ordinea logicii textului (pentru descriere sau /şi
comentariul de text nu se acordă puncte);
- identificarea personajelor care participă la acţiune / discuţie (nu se acordă puncte
pentru “portrete” sau caracterizări);
- relatarea la persoana a III-a, fără citate;
- utilizarea timpurilor şi a modurilor verbale potrivite (nu se acceptă perfectul simplu
sau imperfectul);
5

6. - respectarea normelor de redactare, coerenţa lexicală, respectarea normelor de
ortografie şi de punctuaţie, încadrarea în numărul de rânduri.
Dacă e să ne referim la evaluarea tradiţională a uneia dintre disciplinele de bază –
matematica, putem spune că, după structură şi formă, proba de examen conţine un şir de
exerciţii şi probleme complexe, elaborate în baza materiei de studiu, fără:
- a stabili preventiv lista obiectivelor de evaluare (standardelor de performanţă);
- a evidenţia parcurgerea elementelor de bază ale conţinutului (evidenţierea validităţii de
conţinut);
- a stabili un barem detaliat de corectare, care să precizeze fiecare operaţie mentală.
Dacă suprapunem testul pe o matrice de specificaţii, ce vizează domeniile cognitive şi
elementele de conţinut ce au fost testate, conchidem că unele domenii cognitive aproape nu
sunt acoperite şi anume domeniul Cunoaştere şi înţelegere, care este în primul rând accesibil
pentru elevii situaţi sub nivelul mediu.
Modalitatea tradiţională de elaborare a subiectelor de examen la matematică conţine, în
marea majoritate, itemi complecşi de tip rezolvare de problemă ce verifică nivelurile cognitive
superioare, accesibili numai pentru partea de elevi situată deasupra mediei.
Mulţi din itemii propuşi pot fi rezolvaţi în mai multe moduri. Dar, din lipsa unor bareme
detaliate unice de corectare, aprecierea se efectuează diferit în comisiile de corectare.
3. Factorii ce împiedică o evaluare social credibilă
La o analiză, chiar şi de suprafaţă, constatăm persistenţa unor factori, obiectivi şi
subiectivi, ce influenţează sistemul educaţional în toate articulaţiile sale şi, implicit, împiedică
implementarea unui sistem naţional de evaluare, valid şi credibil.
Despre o evaluare se spune că este obiectivă atunci când reflectă calităţile
/caracteristicile obiectului evaluării, fără a purta amprenta celui care o face, când constatările
rezultate din actul evaluării nu se schimbă decât la schimbarea obiectului şi nu la modificarea
de atitudine a subiectului faţă de obiectul aprecierii. ([38], pag.43)
Una din problemele centrale ale evaluării şcolare este aceea a caracterului său obiectiv.
Obiectivitatea evaluării este afectată de intervenţia factorilor subiectivi.
În cazul evaluării face to face, în care evaluatorul şi evaluatul se cunosc, iar relaţia de
evaluare are caracterul unei relaţii interpersonale, este evident faptul că aportul subiectiv
devine substanţial.
De cele mai multe ori, erorile de evaluare nu aparţin profesorului separat, ca individ sau
evaluator neutru, ci profesorului ca persoană socială, ca membru al unui grup social (grupul
de profesori), ca purtător sau reprezentant al unor interese şi înzestrat cu anumite
responsabilităţi.
Sunt obiectivi factorii care scapă controlului subiectiv şi sînt subiectivi factorii care pot
fi controlaţi de agentul acţiunii ([38], pag. 44).
Factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinţele individuale sau microgrupale,
sînt factorii macrosociali, constituiţi de cadrul legislativ care reglementează viaţa socială, de
mediul în care se desfăşoară o anumită activitate socială, de procesele sociale: economice,
demografice, ştiinţifice etc., care influenţează şi condiţionează învăţământul. În planul
evaluării, obiectivele şi conţinutul evaluării, sistemul de notare, funcţiile sociale ale evaluării,
normele de promovare ş.a. acţionează, în cea mai mare parte, ca factori obiectivi. Nu
înseamnă că aceşti factori ies total din zona de influenţă subiectivă. Ei se află sub influenţa
persoanelor şi a grupurilor din macrostructurile decizionale, putând fi influenţaţi şi "de jos",
în măsura în care acţiunea indivizilor şi a grupurilor se însumează, dobândeşte coerenţă şi ia
proporţii "de masă".
6

7. Factorii subiectivi sînt specifici fiecărui fenomen socio-uman, prin urmare, sînt parte
integrantă şi a procesului de evaluare. Evaluarea este nu numai un act pedagogic, ci şi un
proces de interacţiune socială, implicând deci motivaţii, atitudini şi mentalităţi, adică
elemente subiective care nu acţionează în mod întâmplător, ci ţin de însăşi natura reală a
procesului evaluării.
În majoritatea studiilor tradiţionale dedicate evaluării se propun modalităţi de
restrângere, de limitare sau chiar de eliminare a factorilor subiectivi, ca o condiţie pentru o
evaluare corectă şi obiectivă. Sunt de menţionat, în acest sens, tehnicile de standardizare a
examenelor, probele de evaluare etalonate, folosirea unor comisii de evaluare obiective,
"străine" de şcoală etc.
Acţiunea subiectivă a profesorilor şi a elevilor nu epuizează gama factorilor subiectivi ai
evaluării şi nici nu explică toate fenomenele de influenţare subiectivă, pozitivă sau negativă, a
acesteia. Investigaţiile efectuate au relevat că influenţele subiective provin, explicit sau
implicit, direct sau indirect şi din partea altor agenţi sociali din şcoală sau din afara ei,
îndeosebi din partea familiei, a comunităţii sociale imediate, dar uneori şi pe filiera
structurilor şcolare.
Evaluarea şcolară, mai ales sub aspectul notării, a depăşit de mult timp graniţele şcolii.
În jurul ei s-au constituit reprezentări sociale care influenţează direct acţiunea profesorilor, a
elevilor, a părinţilor, a comunităţii sociale şi, în cele din urmă, a instituţiei sociale. În
consecinţă, problema evaluării nu este doar o problemă de tehnică a notării sau de
docimologie, ci şi o problemă de ordin psihologic şi psihosocial. Din acest unghi de vedere,
factorii subiectivi ai evaluării nu acţionează decât în aparenţă la întâmplare.
Prin urmare, dintre factorii obiectivi ce influenţează o evaluare validă şi credibilă social
pot fi menţionaţi:
- lipsa cadrului legal ce ar reglementa domeniul (articole speciale consacrate evaluării
şcolare în Legea Învăţământului, Concepţia evaluării rezultatelor şcolare);
- lipsa standardelor de performanţă;
- cunoştinţele, abilităţile relativ modeste în domeniul evaluării rezultatelor şcolare;
- cunoştinţe generale, teoretice, departe de faza aplicabilităţii;
- abilităţi modeste de evaluare;
- accesul limitat la informaţia, literatura de specialitate;
- lipsa conferinţelor, trainingurilor consacrate domeniului evaluării;
- posibilităţi financiare reduse, derizorii pentru sprijinirea cercetărilor speciale în
domeniul evaluării;
- lipsa unor studii speciale în domeniu;
- absenţa unor specialişti consacraţi evaluării;
- abordarea globală a problemelor, în timp ce fiecare din ele necesită o tratare
îngustă dar în profunzime, or în acest domeniu lucruri secundare, neesenţiale nu
există.
Factorii subiectivi:
- profesorii – evaluatori, care sînt cointeresaţi, din motive dintre cele mai diverse, să
falsifice /denatureze rezultatele evaluării ( îndeosebi în cazul cînd evaluarea este internă, adică
profesorii verifică lucrărilor elevilor cărora le-a predat);
- elevii evaluaţi, care au drept unic obiectiv obţinerea, pe orice cale, inclusiv
frauduloasă, a unei note cît mai mari;
- persoane externe: membri ai administraţiei instituţiilor, colegii – profesori, părinţii,
alte persoane din comunitate, persoane sus-puse, care influenţează rezultatele evaluării prin
presiunea exercitată asupra evaluatorilor.
7

8. 4. Raportul obiective de evaluare – instrumente de evaluare
Cel mai util mod de scriere a itemilor şi de construire a testului porneşte de la definirea
obiectivelor de evaluare. A elabora un instrument eficient de evaluare înseamnă a găsi
răspunsuri corecte la întrebările: ce? cât? cum? evaluăm, adică a determina corect
„componistica” obiectivului /obiectivelor de evaluare care va /vor sta la baza itemului
/testului.
În manualele consacrate problemelor de metodologie a elaborării instrumentelor de
evaluare se insistă în mod special asupra condiţiilor ce asigură calităţile de bază ale
instrumentelor de evaluare, care sînt : validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea.
Validitatea, una din caracteristicile calitative de bază ale itemului /testului, rezidă în
calitatea itemului /testului, ca instrument de evaluare, de a măsura ceea ce trebuie să măsoare.
Printre factorii ce influenţează validitatea unui test se numără, în primul rând, indicaţiile
neclare. Un item va fi valid numai dacă îl va provoca pe elev să producă /efectueze operaţiile
intelectuale pe care dorim ca ei să demonstreze că ştiu a le face. Pentru a asigura validitatea
itemului, trebuie să ţinem cont de faptul ce procese psihice va declanşa el în mintea elevului,
ori noi dorim ca itemul să canalizeze /provoace gândirea elevului spre ceea ce dorim să
măsurăm. Prin urmare, în lipsa unor obiective de evaluare clare şi precise, formulate în
concordanţă cu obiectivele învăţării, nu putem pretinde să construim un test /un item valid.
La fel, matricea de specificaţii, care reflectă fidel structura testului, asigurând corelarea
între domeniile şi nivelurile cognitive şi conţinuturile de evaluat, are drept puncte de reper
obiectivele de evaluare.
În cazul evaluării axate pe conţinuturi, analiza rezultatelor, concluziile se bazează doar
pe indici cantitativi: nr. note de "4", "5"....."10"; nr. elevi admişi - respinşi; media pe şcoală,
raion; nr. greşeli etc., date ce nu spun nimic în sensul competenţelor concrete, generale şi
individuale, al performării obiectivelor de evaluare vs curriculare. Formulele de serviciu în
acest caz sunt: elevii ştiu /nu ştiu; cunosc /nu cunosc... Utilizarea verbelor a şti, a cunoaşte,
care, conform clasificării propuse de R. Mager, fac parte din categoria verbelor aşa-zise vagi,
nu semnifică nimic din punctul de vedere al funcţionalităţii, operaţionalităţii cunoştinţelor
însuşite. Or cunoaşterea este un proces psihic ce are loc în memorie şi deci nu poate fi sesizat.
Relevant e produsul: ce şi cît , observabil şi măsurabil, a reuşit sau nu a reuşit elevul să facă.
Adică, elevii compară, clasifică, extrag, analizează, deduc, evaluează, acordă, completează,
includ, ordonează etc.
Scopurile evaluării sumative se leagă de clasarea, certificarea sau atestarea progreselor
fiecărui elev. Ea stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele, fie comparîndu-i pe elevi
între ei - interpretare normativă, fie comparând performanţele manifestate de fiecare cu
performanţele aşteptate - interpretare criterială ([29]).
Pentru verificarea a ceea ce a învăţat fiecare elev, evaluarea confruntă ceea ce se
observă cu un refren-etalon - o normă. Pedagogia prin obiective furnizează evaluării
comportamente observabile, măsurabile şi evaluabile din cursul programei.
Cercetătorul francez Genevieve Meyer propune introducerea unei distincţii între produs
şi proces, deoarece, menţionează dînsul “procesul de însuşire a cunoştinţelor rămâne invizibil.
Ceea ce se evaluează corespunde traducerilor concrete pe care evaluatorul le-a imaginat
pentru acest proces, produsele vizibile care rezultă din ceea ce elevul a învăţat”.
Spre deosebire de programele de învăţământ organizate pe conţinuturi, programele
bazate pe competenţe prezintă avantajul că precizează la ce servesc acestea. În acest sens, nu
se mai spune "am făcut cunoştinţă cu cutare conţinut al programei", sau "elevilor li s-a
prezentat cutare conţinut din programă", ci "elevul va efectua corect cel puţin x rezolvări,
prezentând cutare nivel de dificultate", sau "elevul va acorda corect x predicate cu subiectele
8

9. lor" sau "va redacta în cinci rânduri sfârşitul unui text narativ" etc. Avem aici obiective şi
competenţe traduse în termeni de comportamente observabile, măsurabile şi evaluabile [29].
Conform principiilor de concepere, organizare şi monitorizare a evaluării, activitatea de
evaluare trebuie să stabilească:
- gradul de realizare a obiectivelor educaţionale (generale, de referinţă, operaţionale);
- gradul de realizare a obiectivelor curriculare, la nivel general sau individual;
- aria de obiective ineficient realizate;
- cauzele realizării insuficiente a unor obiective;
- modalităţile de depăşire a problemelor ce ţin de realizarea obiectivelor educaţionale.
Evaluarea bazată pe obiective vizează:
- comportamentul final, activitatea pe care trebuie să o desfăşoare elevul supus
evaluării;
- produsul care va face dovada reuşitei;
- condiţiile în care trebuie să aibă loc comportamentul;
- criteriile pe temeiul cărora ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător sau nu.
Prin înregistrarea performanţelor obţinute de elevi, avem posibilitatea să apreciem
modul în care obiectivele proiectate s-au materializat în "realităţi" psihice, au devenit
componente ale personalităţii umane.
Cunoaşterea acestor realităţi reprezintă pentru profesor cadrul de referinţă în aprecierea
şi autoaprecierea muncii sale, iar pentru elevi - un factor stimulativ în procesul de învăţare
([12]).
Evaluarea bazată pe obiective determină comportamente noi din partea elevilor şi
profesorilor, şi anume:
Elevii:
- realizează la concret valoarea şi utilitatea cunoştinţelor acumulate pe durata
procesului de învăţare;
- pricep mai lesne sarcinile ce stau în faţa lor;
- gândesc mai profund şi mai diferenţiat asupra condiţiilor ce au de îndeplinit;
- conştientizează responsabilităţile propriilor acţiuni;
- sesizează cu claritate reuşitele şi lacunele în pregătire;
- devin mai obiectivi în autoevaluarea propriilor capacităţi;
- identifică cu precizie zonele puternice şi slabe în pregătire.
Profesorii:
- precizează, în mod diferenţiat, zonele de maximă atenţie în pregătirea elevilor , la
nivel de cunoştinţe şi abilităţi;
- determină lacunele şi realizările;
- compara rezultatele de la an la an;
- îşi evaluează propria activitate;
- adaptează activităţile elevilor la posibilităţile lor de învăţare;
5. Evaluarea în baza obiectivelor taxonomice
Lucrările metodologice de bază ale reformei curriculare - Proiectarea curriculumului de
bază (ghid metodologic) şi Curriculum de bază (documente reglatoare) - operează cu o
ierarhie de obiective, cu grad diferit de generalitate: obiective educaţionale generale, obiective
9

10. generale transdisciplinare, obiective pe trepte şi niveluri, obiective pe arii curriculare,
obiective generale pe discipline, obiective de referinţă.
Cu regret, până în prezent au fost elaborate puţine materiale ce l-ar ghida pe profesor în
perceperea /conturarea /formularea corectă a atribuţiilor /funcţiilor sale vizavi /în raport cu
diferitele categorii de obiective. Prin urmare, nu este deloc întâmplător faptul că în proiectele
calendaristice pentru anul de studii poţi întâlni: obiective generale de câteva niveluri, deşi
acestea sînt formulate în curriculum; obiective pe arii curriculare, avându-se, desigur, în
vedere faimoasa "interdisciplinaritate", că în proiectele didactice profesorii pretind să
formuleze obiective cadru, specifice /de referinţă, deşi le au "de-a gata" în curriculum. De
fapt, preocuparea profesorului trebuie să o constituie obiectivele operaţionale, or pentru a-şi
îndeplini eficient funcţia, obiectivele de referinţă (care se elaborează pentru fiecare disciplină,
pentru fiecare an de studii şi pentru fiecare domeniu de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini)
trebuie să fie exprimate în termeni operaţionali, adică de comportament posibil de evaluat.
Problema obiectivelor de evaluare, în spaţiul nostru, nu se bucură de mai multă atenţie
din partea cercetătorilor. Până în prezent se cunosc unele încercări de a formula obiective de
evaluare derivate din obiectivele de referinţă în compartimentul evaluare a curriculumurilor
pe discipline. Ceva mai sistematizate şi mai precise, deşi cu suficiente lacune cauzate de lipsa
de experienţă în domeniu, sînt obiectivele de evaluare expuse în programele pentru testarea
naţională la finele ciclului primar şi în programele de examen pentru absolvirea gimnaziului.
Problema definirii precise a obiectivelor, ca o condiţie pentru o evaluare corectă, a fost
pusă cu două decenii înaintea apariţiei taxonomiei lui Bloom. R.Tyler sublinia în acest sens că
"pentru a utiliza, în vederea stabilirii criteriilor de examinare a elevilor, o listă a principalelor
obiective ale învăţământului, fiecare din aceste obiective trebuie definit cu ajutorul
conceptelor care indică limpede genul de comportament pe care învăţământul vrea să-l
determine la elev” [38, pag,15].
Succesul de care s-a bucurat taxonomia lui Bloom şi, în general, ideea definirii
operaţionale a obiectivelor este, fără îndoială, expresia nevoii de rigoare în actul proiectării şi
evaluării procesului de învăţământ, căci numai pe baza unor obiective clar definite se pot
construi criterii obiective şi coerente de evaluare.
Dacă obiectivele curriculare sunt definite în termeni mai mult sau mai puţin generali
pentru natura conţinutului pe care îl exprimă, obiectivele de evaluare trebuie să definească
rezultate concrete, particulare ale învăţării ce vor fi supuse evaluării şi examinării. Tocmai de
aceea obiectivele de evaluare se exprimă în termeni de comportament observabil, fiind astfel
echivalente obiectivelor operaţionale. Obiectivele de evaluare arată ceea ce poate elevul face.
6. Organizarea examenelor bazate pe obiective
Acţiunea de evaluare şcolară, apărută în Franţa pe timpul lui Napoleon, avea ca scop
garantarea imparţialităţii examenelor, dar s-a confruntat imediat cu problema corectitudinii
acestor examene. Încă la 1805 [29] se considera că examenele sunt incapabile să măsoare ceea
ce trebuie să măsoare, constatându-se că „…este o greşeală să recurgem la examene orale şi
care presupun reproducerea unor informaţii memorate mecanic atunci când avem să ne
asigurăm de capacitatea tinerilor care se ocupă cu studiul ştiinţelor”. Analiza critică a
examenelor a dobândit statut de ştiinţă - docimologia, constituită după anul 1920. Încă de la
început, docimologia a constatat variabilitatea şi imprecizia sistemului de notare şi a căutat
mijloace de perfecţionare a actelor de evaluare pe două direcţii: crearea unor instrumente de
evaluare capabile să reducă variaţiile dintre notele acordate de către diferiţi examinatori şi
luarea în calcul a relaţiilor dintre actele de formare şi cele de evaluare. Procedurile de
evaluare subiective şi aleatorii se încearcă a fi înlocuite cu măsuri întemeiate pe date mai
10

11. obiective şi mai sistematice. Apar testele de inteligenţă şi de randament standardizate, care
permit unificarea informaţiilor culese, fiind însoţite de bareme de corectare.
Actualmente este recunoscut faptul că evaluările externe sumative/examenele trebuie să
se bazeze pe obiectivele de evaluare, care se obţin din obiectivele curriculare traduse în
comportamente observabile. Despre relaţia dintre o evaluare obiectivă şi obiectivele de
evaluare se pot formula următoarele constatări [38]:
• evaluarea nu poate fi obiectivă, corectă şi riguroasă fără obiective educaţionale clar
definite;
• calitatea şi relevanţa rezultatelor evaluării depind de calitatea definirii obiectivelor şi de
relevanţa acestora în raport cu finalităţile necesare şi posibile ale procesului de
învăţământ;
• obiectivele educaţionale sunt unul dintre punctele de reper ale evaluării, dar nu singurul.
Evaluarea trebuie să dispună de propriile obiective, în funcţie de care se stabilesc
criteriile, metodele şi formele de evaluare;
• evaluarea – prin rezultatele ei – devine o sursă de obiective, ea indică nu numai gradul în
care obiectivele au fost realizate, dar şi dacă aceste obiective au fost corect stabilite.
Programele la disciplinele din ciclul gimnazial (clasele VII-IX) sunt elaborate în baza
conţinuturilor tematice de cunoştinţe care trebuie predate. De aceea pentru organizarea
examenelor se elaborează obiectivele de evaluare, care trebuie să fie precise şi formulate în
termeni de activităţi observabile. Obiectivele sunt un element-cheie în construirea
instrumentului de evaluare, astfel încât calitatea şi acurateţea operaţionalizării lor sunt
esenţiale. Vom formula unele caracteristici ale obiectivelor de evaluare [37].
Obiectivele de evaluare sunt obiectivele având acel grad de specificitate care permite o
măsurare educaţională caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi validă
şi fidelă, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de
evaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat în situaţia de evaluare sau
examinare.
Formularea obiectivului de evaluare trebuie să satisfacă următoarele etape:
• să identifice, numind comportamentul vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze;
• să definească cu claritate condiţiile importante în care comportamentul se poate produce
sau poate deveni vizibil, măsurabil;
• să precizeze un nivel al performanţei acceptabile, prin enumerarea unui criteriu de reuşită
direct măsurabil;
• obiectivul de evaluare precizează ce, cum şi cât trebuie să fie capabil să realizeze sau să
performeze elevul şi conţine:
− comportamentul observabil, specificat printr-un verb activ care se referă la
rezultatele învăţării (ce);
− nivelul de performanţă considerat suficient pentru ca elevul să demonstreze
comportamentul observabil (cât);
− condiţiile în care comportamentul trebuie demonstrat (cum).
Definirea comportamentului observabil începe printr-un verb. Iată o posibilă listă de
verbe, bazată pe taxonomia lui Bloom:
Cunoaştere: (să) definească, descrie, identifice, numească, selecteze, reproducă, enumere;
Înţelegere: (să) transforme, diferenţieze, estimeze, explice, generalizeze, dea exemple,
parafrazeze, re-scrie, rezume, argumenteze, extindă;
Aplicare: (să) schimbe, calculeze, demonstreze, descopere, modifice, prepare, producă, arate,
rezolve, utilizeze, opereze, prognozeze;
11

12. Analiză: (să) descompună în părţi componente, discrimineze (distingă), facă diferenţa,
identifice, ilustreze, arate, facă legături, selecteze, separe;
Sinteză: (să) clarifice, combine, compileze, compună, creeze, elaboreze, organizeze, planifice,
reconstruiască, revadă, rezume, spună, scrie;
Evaluare: (să) aprecieze, compare, tragă concluzii, critice, descrie, discrimineze, explice,
justifice, interpreteze, rezume.
Condiţiile în care se realizează comportamentul observat pot fi exprimate prin
propoziţii de genul „dintr-o listă dată”, „dintr-un text la prima vedere”, „în scris”, „oral”, „pe
baza formulei”, „aplicând principiul…”, ”cu cărţile deschise”, „utilizând tabelul…” etc.
Criteriul de reuşită poate fi:
cantitativ, exprimat prin cifre (incluzând şi limite de timp sau de lungime a răspunsului)
sau procente;
calitativ, exprimat prin cuvinte şi propoziţii de genul: „corect”; „teoretic şi practic”,
„concis”, „în ordine cronologică”, „fără a simplifica rezultatul”, „într-un limbaj ştiinţific
adecvat”, „enumerând ideile principale” etc.
În continuare, propunem o schemă de lucru pentru construirea referenţialelor de
evaluare, care constituie o sinteză a unor variante de taxonomii ale performanţelor şi
capacităţilor. (Reprodus după E. Voiculescu, Factori subiectivi ai evaluării şcolare, cunoaştere
şi control).
Domenii Capacităţi Subcapacităţi
Domeniul 1. Cunoaşterea 1.1. Cunoaşterea faptelor particulare.
cognitiv 1.2. Cunoaşterea mijloacelor de tratare a faptelor
particulare.
1.3. Cunoaşterea elementelor generale şi
abstracţiilor.
1.4. Cunoaşterea terminologiei.
1.5. Cunoaşterea informaţiei verbale privind date
şi evenimente semnificative.
2. Comprehensiunea 2.1. Transpunerea /translarea dintr-un limbaj în
altul.
( înţelegerea)
2.2. Interpretarea unui mesaj prin reorganizarea
materialului.
2.3. Extrapolarea cunoştinţelor dincolo de cadrul
în care au fost învăţate.
3. Analiza 3.1. Identificarea elementelor unei
3.2. Situaţii date sau ale unui mesaj.
3.3. Identificarea relaţiilor dintre elemente.
3.4. Identificarea structurilor şi analiza sistemelor.
4. Sinteza 4.1. Elaborarea de mesaje unice prin condensarea
elementelor analizei.
12

13. 4.2. Elaborarea unui plan sau a unei strategii de
rezolvare a unei sarcini date.
4.3. Construirea de structuri abstracte cu funcţie
explicativă.
5. Aplicarea 5.1. Aplicarea unui concept, a unei metode sau
strategii în situaţii cunoscute.
5.2. Aplicarea în situaţii noi.
5.3. Identificarea aplicaţiilor.
6. Evaluarea 6.1. Aprecierea valorii /utilităţii unui material în
raport cu un scop dat.
6.2. Evaluarea calităţilor unui mesaj, ale unei
demonstraţii, explicaţii, argumentări.
6.3. Construirea de criterii şi repere semnificative
de evaluare.
6.4. Autoevaluarea.
Domeniul 1. Receptarea 1.1. Conştientizarea situaţiilor care
afectiv – 1.2. Solicită o reacţie atitudinală.
atitudinal
1.3. Dispoziţia de receptare a unei situaţii.
1.4. Atenţia selectivă /preferenţială în raport cu un
complex de împrejurări.
2. Valorizarea 2.1. Conştientizarea componentei valorice.
2.2. Acceptarea unei valori.
2.3. Preferinţa pentru o valoare.
2.4. Promovarea unei valori.
3. Reacţia 3.1. Asentimentul de a reacţiona.
3.2. Dorinţa de a reacţiona
3.3. Satisfacţia de a reacţiona.
3.4. Capacitatea de a genera şi influenţa reacţiile
celorlalţi.
4. Evaluarea şi 4.1. Conceptualizarea unor evaluări.
organizarea 4.2. Evaluarea şi ierarhizarea valorilor.
4.3. Organizarea valorilor în configuraţii
personalizate şi exprimate în comportamente
stabile, previzibile.
4.4. Independenţa, autonomia sistemului propriu
de valori.
5. Empatia 5.1. Dispoziţia de a recepta trăirile subiective ale
celorlalţi.
13

14. 5.2. Sesizarea corectă a situaţiei celuilalt.
5.3. Imaginaţia reproductivă /substitutivă.
5.4. Disponibilitatea de a trăi subiectiv stările
subiective ale celorlalţi.
5.5. Capacitatea de a înţelege motivaţiile şi
mecanismele intelectuale şi contextul care
generează şi justifică comportamentele altuia.
5.6. Autoreglarea comportamentului în raport cu
ceilalţi pe bază empatică.
Domeniul 1. Comunicarea 1.1. Construirea unui mesaj verbal, oral sau scris,
comportament verbală coerent, inteligibil, adaptat destinatarilor.
al operaţional 1.2. Receptarea şi decodificarea corectă a
mesajelor.
1.3. Adaptarea comportamentului de comunicare
în funcţie de reacţiile receptorilor.
1.4. Susţinerea unui monolog ( expunerea).
1.5. Capacitatea de a dialoga.
1.6. Capacitatea de a conduce o dezbatere de grup.
1.7. Transpunerea unui conţinut cognitiv în mesaje
verbale adecvate.
1.8. Transpunerea unui conţinut afectiv în mesaje
verbale adecvate.
1.9. Folosirea comunicării verbale în influenţarea
comportamentului celorlalţi.
2. Comunicarea 2.1. Folosirea adecvată a mijloacelor de expresie
nonverbală ale comunicării orale ( intonaţie, timbru,
intensitate, ritm etc.).
2.2. Completarea comunicării orale prin
mijloacele comportamentului nonverbal
(mimica, pantomima).
2.3. Receptarea şi decodificarea corectă a
mesajelor nonverbale.
2.4. Folosirea mijloacelor gramaticale şi stilistice
de integrare a comunicării nonverbale în
mesajele scrise.
2.5. Decodificarea elementelor nonverbale în
receptarea mesajelor scrise.
14

15. 3. Integrarea în grup 3.1. Cooperarea.
3.2. Competiţia.
3.3 Capacitatea de a subordona.
3.4. Capacitatea de a conduce.
3.5. Adaptarea comportamentului la schimbările
de statut şi rol.
Aptitudini generale Acestea se adaptează potrivit specificului fiecărui
şi specifice profil de formare.
4.1. Inteligenţă generală, adaptabilitate, eficienţă.
4.2. Aptitudini specifice ( profesionale, artistice,
plastice, pedagogice etc.).
Prima întrebare ce se impune la organizarea unei evaluări este de ce evaluăm. În
dependenţă de răspunsul la această întrebare depind răspunsurile la întrebările:
− ce evaluăm;
− cine evaluează;
− când evaluăm;
− cum evaluăm;
− prin ce mijloace;
− pe ce bază etc.
Răspunsul la întrebarea principală se conţine în următorii factori. Funcţionarea
sistemului de învăţământ necesită cheltuieli considerabile din partea societăţii. La rândul său,
sistemul educaţional este obligat să obţină anumite rezultate, care ar fi satisfăcătoare pentru
societate la momentul dat. Pentru a face constatările şi concluziile necesare, aceste rezultate
trebuiesc evaluate. Mai există şi factorii interni care dictează necesitatea evaluării sistemului
educativ. În cazul descentralizării sistemului, are loc o adaptare locală a prevederilor
curriculare, dar ea nu trebuie să conducă la obţinerea unor rezultate diferite în diferite
instituţii. Examenele naţionale trebuie să asigure compatibilitatea standardelor naţionale cu
cele internaţionale. Aceasta ar permite valorizarea experienţei internaţionale în organizarea
evaluărilor naţionale şi ar constitui o condiţie pentru recunoaşterea internaţională a
certificatelor şi diplomelor oferite de sistemul nostru de instruire. Modul de evaluare centrat
pe comparaţia dintre rezultate şi obiectivele pedagogice reprezintă o nouă concepţie asupra
evaluării.
Evaluând randamentul şcolar, adică apreciind nivelul de pregătire al elevilor, se
evaluează concomitent şi factorii care determină acest nivel; are loc o evaluare a gradului de
pregătire profesională a pedagogilor, a funcţionării instituţiilor de învăţământ şi a sistemului
de învăţământ în ansamblu.
Caracterul evaluării determină şi modul de învăţare. Evaluarea care foloseşte drept
criterii volumul de materie asimilat, excesul de informaţii de detaliu va implica şi un conţinut
caracterizat prin volum, prin exces de informaţii detaliate, printr-o slabă structurare şi
esenţializare. Acestea generează o învăţare prin memorare cumulativă, mecanică. Dacă
evaluarea s-ar face după alte criterii, de exemplu, având la bază capacitatea de operare cu
cunoştinţele sau creativitatea, atunci ar fi necesară şi o modificare a conţinuturilor şi a
metodelor procesului de învăţământ.
Pornind de la afirmaţia că o evaluare obiectivă poate fi efectuată numai în baza unor
obiective de evaluare bine formulate şi măsurabile, vom examina condiţiile în care am putea
15

16. organiza examene bazate pe obiective. Analiza problemei şi concluziile sunt efectuate în baza
examenelor de absolvire a gimnaziului. Concluziile şi propunerile le considerăm valabile şi
pentru examenele de bacalaureat şi a celor de absolvire a şcolii medii.
Evaluările sumative externe, inclusiv examenele de absolvire a unor trepte de
şcolaritate, trebuie să fie organizate de o instituţie specializată (o vom numi Centrul Naţional
de Evaluare - CNE), în colaborare cu alte departamente ale Ministerului Învăţământului, cu
direcţiile judeţene de învăţământ şi cu administraţiile instituţiilor de învăţământ. Aceasta
rezultă din practica sistemelor de învăţământ care promovează pedagogia prin obiective şi
care consideră rezultatele evaluărilor externe drept o bună sursă pentru argumentarea şi luarea
deciziilor. Distribuirea funcţiilor între aceste trei nivele, schematic, s-ar prezenta astfel:
CNE organizează:
− elaborarea şi multiplicarea materialelor de evaluare;
− acordarea notelor, post-hoc, în dependenţă de scorurile acumulate;
− prelucrarea statistică a datelor din evaluări/examene;
− elaborarea rapoartelor analitice.
Direcţiile judeţene de învăţământ organizează:
− instruirea cadrelor didactice implicate în evaluări/examene;
− activitatea comisiilor judeţene de corectare.
Instituţiile de învăţământ organizează:
− desfăşurarea evaluărilor/examenelor cu participarea administratorilor externi
(implicarea cadrelor didactice de alte discipline decât cele de examen, din
instituţia dată sau din alte instituţii).
Pentru a organiza examene calitative, cu o mare credibilitate socială a rezultatelor
obţinute, sunt necesare de întreprins o serie de activităţi de pregătire a lor. Vom descrie unele
din ele.
Pregătirea materialelor de evaluare, etapă care prevede:
− constituirea grupurilor de lucru;
− elaborarea programelor de examen;
− elaborarea itemilor;
− testarea de laborator a itemilor, pe un eşantion mic de elevi;
− prelucrarea datelor şi obţinerea parametrilor statistici; formularea concluziilor
în vederea îmbunătăţirii calităţii itemilor;
− elaborarea variantelor de teste pentru testarea pe eşantion reprezentativ şi
simularea examenelor;
− elaborarea variantei finale de test;
− elaborarea baremelor de corectare, care prevăd acordarea de puncte pentru
fiecare operaţie intelectuală elementară;
− multiplicarea testelor şi pregătirea pachetelor cu teste pentru fiecare instituţie.
Organizarea examenelor conform orarului stabilit. În continuare s-ar putea de
procedat în următoarele două moduri:
A) Elevii sunt notaţi conform criteriilor de notare, stabilite din timp, fără o analiză a
rezultatelor. Acest mod se înscrie în teoria organizării examenelor, este mai uşor de realizat
din punctul de vedere al resurselor umane şi materiale, dar nu permite acumularea datelor
pentru o analiză calitativă a realizării obiectivelor educaţionale.
B) Până a se acorda note, se calculează frecvenţele scorurilor obţinute de către toţi elevii
participanţi la examene. Notele se acordă post-hoc, în dependenţă de scorurile acumulate. În
urma prelucrării datelor înmagazinate în calculator se obţin diferiţi indicatori, inclusiv gradul
de realizare a fiecărui obiectiv de evaluare, corelaţia între rezultatele obţinute de elevi,
16

17. instituţii, judeţe la diferite discipline de examen, constatarea dacă obiectivele
educaţionale/curriculare au fost corect stabilite ş.a. Acest mod este mai costisitor din cauza
implicării mai multor resurse umane şi materiale, necesită o durată mai lungă de timp până la
scrierea rapoartelor analitice, în schimb se formează un suport obiectiv pentru factorii
responsabili de organizarea învăţământului în formularea concluziilor şi luarea deciziilor.
În baza rezultatelor înregistrate se pot organiza evaluări, pe eşantioane reprezentative de
elevi, a unor obiective separate, care s-au evidenţiat esenţial în cadrul examenelor. Rezultatele
evaluărilor sumative/externe vor fi incluse în cercetările ştiinţifice ale Institutului de Ştiinţe
ale Educaţiei.
În cazul folosirii metodei analitice de evaluare elementele şi variabilele se studiază
separat, ceea ce nu permite înţelegerea întregului. E necesară o abordare sistemică a
procesului educaţional. În acest caz putem evalua sistemul educaţional nu numai pornind
exclusiv de la indicatorii de funcţionare ca şcolarizarea, repetenţia, durata şcolarizării medii
pe elev, orientarea profesională, accesul la liceu/facultate, dar şi în baza indicatorilor de
rezultate obiectivi: cunoştinţele/capacităţile dobândite de elevi apreciate în raport cu
obiectivele educaţionale determinate de curriculum, compararea în timp a rezultatelor,
compararea rezultatelor la nivel internaţional ş.a. În rezultat putem obţine o relaţie între toate
mijloacele materiale şi umane introduse în sistem (input) şi rezultatele produse (output).
7. Examenele de absolvire a gimnaziului, sesiunea 2001 – demers
evaluativ de tip nou
Relevanţa, obiectivitatea şi transparenţa rezultatelor evaluării sînt asigurate numai de
către o evaluare realizată în conformitate cu cerinţele actuale faţă de domeniu, şi anume:
- conceperea demersului evaluativ în baza standardelor unice de învăţare, elaborate
pentru fiecare disciplină, pentru fiecare treaptă de şcolaritate;
- formularea obiectivelor de evaluare, care permite plasarea accentului de pe
conţinuturile învăţării pe cerinţe concrete privind capacităţile şi deprinderile de achiziţionat;
- elaborarea Programei de examen, document menit să asigure verificarea cunoaşterii
întregii materii de studiu, la fine de treaptă de şcolaritate, unificarea cerinţelor faţă de
demersul evaluativ la scară naţională.
Examenele de absolvire a gimnaziului în anul de studii 2000-2001 reprezintă prima
evaluare de tip nou la finele învăţămîntului general obligatoriu. În conceperea şi elaborarea
examenului de tip nou, persoanele implicate s-au ghidat de ideea priorităţii obiectivelor de
evaluare în asigurarea unei evaluări obiective şi relevante privind tipologia, calitatea şi nivelul
performanţelor elevilor.
Noutatea examenului constă în:
− centrarea examenului pe obiectivele de evaluare derivate din obiectivele curriculare;
− asigurarea fiecărui elev cu propriul test;
− aprecierea testelor în baza baremului unic analitic de corectare;
− acordarea notelor în baza unei scheme de convertire a punctelor, construite în baza
curbei normale;
− colectarea şi înmagazinarea centralizată a rezultatelor testelor, pe itemii derivaţi din
obiectivele de evaluare, pentru fiecare elev în parte, şi prelucrarea lor statistică;
− analiza şi interpretarea datelor şi formularea de concluzii privind nivelul de
performare a obiectivelor curriculare de către absolvenţii gimnaziului în anul de
studii 2000-2001.
La baza structurării testelor au stat următoarele principii:
− respectarea obiectivelor de evaluare deduse din programa în vigoare;
17

18. − orientarea la nivelul mediu al pregătirii;
− prezenţa într-o pondere mai mare a itemilor de tip aplicativ , în comparaţie cu
utilizarea preponderentă a itemilor care solicită simpla reproducere a unor date;
− utilizarea unei game largi de itemi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.
Formularea itemilor în baza obiectivelor de evaluare deduse din obiectivele curriculare
a permis diversificarea operaţiilor intelectuale de realizat, vizarea capacităţilor de niveluri
cognitive diferite. Elevii au fost puşi în situaţia de a efectua diferite operaţii intelectuale -–
de la înţelegere la apreciere / evaluare. Varietatea itemilor propuşi pentru rezolvare cuprinde
un spectru larg de verbe ale activităţii intelectuale: identificaţi, încercuiţi, caracterizaţi
relevînd, intitulaţi, comentaţi, formulaţi, rezumaţi, analizaţi exprimîndu-vă opinia; scrieţi,
explicaţi, ilustraţi, construiţi, uniţi, plasaţi, rescrieţi transformînd, dezvoltaţi enunţul etc.
a) Cadru intenţionat
Practica evaluării pedagogice implică analiza problematicii randamentului şcolar care
are în vedere măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire atins de elev la un anumit
moment şi luarea măsurilor corespunzătoare necesare pentru optimizarea acestuia.
Analiza problematicii evaluării randamentului şcolar presupune înţelegerea unor
concepte operaţionale complementare şi a unor tehnici de măsurare – apreciere – decizie, cu
valoare de procedee, integrabile la nivelul oricărei metode sau strategii didactice de predare –
învăţare – evaluare.
În această ordine de idei randamentul şcolar reprezintă un concept integrator care
subordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în acţiunea de evaluare:
− evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevului;
− evaluarea comportamentului elevului;
− evaluarea succesului şcolar;
− evaluarea calităţii procesului de învăţămînt.
Evaluarea rezultatelor şcolare angajează în prezent procedeele clasice de notare şi
examinare a elevilor care pun accent pe obiective de conţinut, pe acumularea cantitativă a
informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare.
Or, perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de notare şi
examinare, orientată, în primul rînd, în direcţia atingerii succesului şcolar în termeni de
obiective informative – formative.
Una din funcţiile pedagogice specifice obiectivelor pedagogice este şi funcţia
evaluatăvă.
(Auto)reglarea metodologică a obiectivelor de evaluare evidenţiază importanţa
corelaţiei existente între sarcinile didactice proiectate într-o anumită perspectivă axiologică şi
criteriile de evaluare propuse deja la începutul activităţii didactice, de predare – învăţare –
evaluare.
Criteriile şi tehnicile de evaluare sunt stabilite “o dată cu formularea obiectivelor şi în
corespondenţă cu ele şi nu la capătul procesului de instruire cum se întîmplă, în practica
tradiţională”. (Potolea, Dan, 1988, p.141)
Această strategie permite (auto)reglarea metodică a proceselor de instruire prin
intermediul obiectivelor, concepute simultan în calitate de:
− “ţinte” ale educaţiei, care include în structura lor atît “tehnicile evaluative”, cît şi
“elementele referenţiale” relevante pentru aprecierea rezultatelor activităţii
didactice;
− nucleu al proiectului curricular, care susţine decizia pedagogică atît în faza iniţială a
activităţii didactice (stabilirea conţinuturilor şi a strategiilor de predare – învăţare –
18

19. evaluare corespunzătoare obiectivelor), cît şi în faza finală (evaluarea rezultatelor
şcolare prin raportare la obiective).
Scopul principal al evaluării realizate în cadrul examenului de absolvire a gimnaziului
în anul 2001, printr-un test unic pentru toată populaţia şcolară, a fost descrierea
performanţelor elevilor din clasa a IX-a în termenii realizării obiectivelor de evaluare
corespunzătoare programei şcolare în uz.
b) Cadru realizat
Descrierea performanţelor elevilor se face în termenii procentajelor de elevi pentru
obiectivele cadru, standardele de performanţe şi obiectivele de evaluare proiectate în matricea
de specificaţii. Acest lucru este util pentru cadrele didactice care doresc să utilizeze în practică
aceste rezultate, pentru optimizarea procesului de evaluare curentă. Analizele detaliate
reflectă modul în care obiectivele de evaluare stabilite au fost performate de fiecare elev,
modul distribuirii performanţelor pe variabile de cercetare. Datele obţinute constituie repere
importante pentru viitoare evaluări şi în primul rînd pentru implementarea eficientă a
curriculumului nou.
Standardele de performanţe pentru examenul naţional constituie obiective privind
cunoştinţe, capacităţi specifice matematice, care stau la baza evaluării la sfîrşitul acestei trepte
de şcolaritate. Aceste standardele sînt criterii de evaluare a rezultatelor învăţării şi asigură
conexiunea dintre programa de învăţămînt şi evaluare. În baza lor au fost elaborate obiectivele
de evaluare.
Standarde
Înţelegerea noţiunii de număr real, şi a operaţiilor cu numere reale:
S1 – Să scrie, să citească şi să poziţioneze pe axă numerele reale.
S2 – Să efectueze operaţii cu numere reale şi să utilizeze proprietăţile lor.
Recunoaşterea şi utilizarea unor relaţii, funcţii, şiruri:
S3 – Să recunoască şi să utilizeze relaţiile de egalitate şi de ordine în mulţimea
numerelor reale.
S4 – Să recunoască funcţiile liniare, funcţiile de gradul doi şi să utilizeze proprietăţile
lor.
Iniţierea în calcul algebric:
S5 – Să utilizeze proprietăţile operaţiilor aritmetice în efectuarea transformărilor
algebrice.
S6 –Să rezolve ecuaţii, inecuaţii şi sisteme de ecuaţii, inecuaţii.
Recunoaşterea figurilor şi a corpurilor geometrice şi localizarea lor în plan şi spaţiu:
S7 – Să recunoască şi să reprezinte figurile plane, corpurile geometrice şi să utilizeze
proprietăţile lor.
Utilizarea unor elemente de geometrie metrică (măsurări):
S 8 – Să recunoască şi să utilizeze relaţiile metrice.
Rezolvări de probleme prin metode algebrice şi geometrice:
S 9 – Să utilizeze metodele studiate în rezolvarea de probleme
19

20. Standarde – Obiective
La finele treptei gimnaziale elevii vor fi capabili:
Standardul 1. Să scrie, să citească şi să O.1. Sa recunoasca un numar irational dintr-un
poziţioneze pe axă sir de numere date
numerele reale.
Standardul 2. Să efectueze operaţii cu O.2. Sa utilizeze corect proprietatile puterilor in
numere reale şi să efectuarea transformarilor algebrice
utilizeze proprietăţile lor
Standardul 3. Să recunoască şi să O.3. Să compare numere reale date.
utilizeze relaţiile de
egalitate şi de ordine în
mulţimea numerelor reale.
Standardul 4. Să recunoască funcţiile O.4. Sa determine valorile functiei liniare date
liniare, funcţiile de gradul dupa valorile argumentului si invers
doi şi să utilizeze O.5. Sa reprezinte grafic o functie liniara data
proprietăţile lor intr-un sistem dat de axe ortogonale
O.6. Sa determine proprietatile functiei de
gradul doi date dupa reprezentarea ei
grafica
Standardul 5. Să utilizeze proprietăţile O.7. Sa calculeze p% din q% in conditiile unei
operaţiilor aritmetice în probleme date.
efectuarea transformărilor O.8. Sa efectuieze transformari identice ale
algebrice. expresiilor algebrice date, utilizind
proprietatile operatiilor studiate si
formulele de calcul prescurtat.
Standardul 6. Să rezolve ecuaţii, O.9. Sa recunoasca una din solutiile inecuatiei
inecuaţii şi sisteme de de gradul I dintr-o multime de numere
ecuaţii, inecuaţii date.
O.10. Sa determine solutiile unei ecuatii de
gradul II date.
O.11. Sa rezolve sisteme de ecuatii liniare
folosind metodele studiate.
O.12. Sa rezolve inecuatii de grad mai mare ca I.
Standardul 7. Să recunoască şi să O.13. Sa recunoasca un triunghi dupa lungimile
reprezinte figurile plane, celor trei laturi ale lui.
corpurile geometrice şi să O.14. Sa recunoasca triunghiuri asemenea dupa
utilizeze proprietăţile lor. un desen dat, utilizind cazurile de
asemanare studiate.
Standardul 8. Să recunoască şi să O.15. Sa determine semnul sin, cos, tg de unghi
utilizeze relaţiile metrice. mai mare ca 90º
O.16. Sa utilizeze relatiile metrice in triunghiul
dreptunghic în rezolvarea de probleme
20

21. Standardul 9. Să utilizeze metodele O.17. Sa determine volumul unui con in
studiate în rezolvarea de conditiile unei probleme date.
probleme O.18. Sa determine aria unui trapez in conditiile
unei probleme date.
Analiza rezultatelor pe standarde de performanţă şi itemi
Nr.
Standarde de performanţe Itemi Realizare
crt.
1. Scrierea, citirea şi poziţionarea pe axă a It.1 89%
numerelor reale. Efectuarea operaţiilor cu (1 punct)
numere reale şi utilizarea proprietăţilor lor.
2. Recunoaşterea şi utilizarea relaţiilor de It.3,5 92%
egalitate şi de ordine în mulţimea (4 puncte)
numerelor reale.
3. Recunoaşterea funcţiilor liniare, funcţiile It. 6a,6b,9 85,67%
de gradul doi şi utilizarea proprietăţilor lor. (9 puncte)
4. Utilizarea proprietăţilor operaţiilor It.2,10,13a 70,33%
aritmetice în efectuarea transformărilor (8 puncte)
algebrice.
5. Rezolvarea de ecuaţii, inecuaţii şi sisteme It.7,12,13b 64,66%
de ecuaţii, inecuaţii. (13 puncte)
6. Recunoaşterea şi reprezentarea figurilor It. 4,8 85,5%
plane, corpurilor geometrice şi utilizarea (5 puncte)
proprietăţilor lor.
7. Recunoaşterea şi utilizarea relaţiilor It. 11 70%
metrice. (5 puncte)
8. Utilizarea metodelor studiate în rezolvarea It.14 46%
de probleme. (8 puncte)
Media pe test 68,2%
Analiza rezultatelor pe obiective şi itemi.
Nr. Realizare,
Obiective Item
crt. %
1. Sa recunoască un număr iraţional dintr-un ţir de numere 1 86
date
2. Sa utilizeze corect proprietăţile puterilor în efectuarea 2 92
transformărilor algebrice
3. Sa recunoască una din soluţiile inecuaţiei de gradul I 3 88
21

22. dintr-o mulţime de numere date
4. Sa recunoască un triunghi după lungimile celor trei laturi 4 83
ale lui
5. Sa determine semnul sin, cos, tg de unghi mai mare ca 5 93
90º
6. Sa determine valorile funcţiei liniare date după valorile 6a 95
argumentului si invers
7. Sa reprezinte grafic o funcţie liniara data intr-un sistem 6b 82
dat de axe ortogonale
8. Sa determine soluţiile unei ecuaţii de gradul II date 7 81
9. Sa recunoască triunghiuri asemenea după un desen dat, 8 75
utilizând cazurile de asemănare studiate
10. Sa determine proprietăţile funcţiei de gradul doi date 9 80
după reprezentarea ei grafica
11. Sa calculeze p% din q% în condiţiile unei probleme date 10 58
12. Sa utilizeze relaţiile metrice in triunghiul dreptunghic în 11 69
rezolvarea de probleme
13. Sa rezolve sisteme de ecuaţii liniare folosind metodele 12 68
studiate
14. Sa efectueze transformări identice ale expresiilor 13.a 60
algebrice date, utilizând proprietăţile operaţiilor studiate
si formulele calcul. prescurt
15. Sa rezolve inecuaţii de grad mai mare ca I 13.b 38
16. Sa determine volumul unui con in condiţiile unei 14 49
probleme date (rom)
17. Sa determine aria unui trapez in condiţiile unei probleme 14 46
date (rus)
Cel mai bine au fost performate obiectivele vizate în Standardul 2 - Recunoaşterea şi
utilizarea relaţiilor de egalitate şi de ordine în mulţimea numerelor reale, It. 3, 5 (4 puncte),
92%.
Bine a fost performat şi Standardul 1 - Recunoaşterea numerelor reale şi operaţiile
asupra lor – 89% realizare.
Standardul ce vizează recunoaşterea funcţiilor liniare, funcţiile de gradul doi şi
utilizarea proprietăţilor lor a fost realizat de 85,67% din elevi. Itemul 9 la care elevii trebuiau
să recunoască proprietăţile funcţiei de gradul doi a fost realizat la 80% din elevi.
Slab a fost performat Standardul ce viza Rezolvarea de ecuaţii, inecuaţii şi sisteme de
ecuaţii, inecuaţii – 64,66%. Din cadrul acestui standard a fost foarte slab realizat subitemul
13b ce viza rezolvarea inecuaţiilor de grad mai mare ca I de numai 38 la sută din elevi.
Standardul 8 Utilizarea metodelor studiate în rezolvarea de probleme, realizat prin
It.14a fost performat cel mai slab, de numai 46% din elevi. Aceasta demonstrează că pentru
elevi itemii de tip rezolvare de problemă sunt dificili, în deosebi problemele de structură
complexă.
Obiectivele proiectate în testul de matematică au fost performate în mod diferit, de la
38% realizare a unora pînă la 95% a altora.
22

23. Diagrama ce urmează reprezintă diferenţele dintre obiectivele proiectate şi cele
realizate.
MATEMATICA, 4 IUNIE 2001. PONDEREA TEORETICã SI DE REALIZARE A OBIECT
O-16
O-15
O-14
O-13
O-12
O-11
O-10
OBIECTIVE
O-9
O-8
O-7
O-6
O-5
O-4
O-3
O-2
O -1
POND.TEOR
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 POND. DE REALIZARE
%
Se observă că în cadrul O.12 şi O.13 această diferenţă este aproape nulă, adică ceia ce a
fost planificat elevii au realizat. O diferenţă substanţială a fost atestată la realizarea O.5, O.10
şi O.14.
În diagramele circulare de mai jos sunt reflectate ponderea obiectivelor proiectate în
testul de examen şi ponderea lor realizată.
Matematica, 4 iunie 2001. Ponderea teoreticã a testului
(test rom.)
I.1, 1.9 % % %
I.2, 1.9
I.3, 1.9
I.4, 1.9 %
I.14, 15.1 %
I.5, 5.7 %
I.6a, 3.8 %
I.13b, 9.4 % I.6b, 5.7 %
I.7, 5.7 %
I.13a, 5.7 %
I.8, 7.6 %
I.12, 9.4 %
I.9, 7.6 %
I.11, 9.4 %I.10, 7.6 %
%
23

24. Matematica, 4 iunie 2001. Ponderea de realizare a testului
(test rom)
I.1, I.2, 2.6 %
2.4 %
I.14, 10.9 % I.3, 2.4 %
I.4, 2.3 %
I.13b, 5.0 % I.5, 7.8 %
I.13a, 5.1 %
I.6a, 5.3 %
I.12, 9.5 % I.6b, 6.8 %
I.7, 6.8 %
I.11, 9.6 %
I.8, 8.2 %
I.10, 6.5 %
I.9, 9.0 %
%
În continuare, propunem o variantă de bloc de standarde – obiective de evaluare,
derivate din obiectivele curriculare, elaborate pentru examenul de limba şi literatura română
(în scris) pentru absolvirea gimnaziului.
Lectura:
S1 – Să înţeleagă şi să exprime adecvat semnificaţia globală a textului;
S2 – Să interpreteze un text literar, aplicînd noţiunile de teorie literară învăţate;
S3 – Să facă observaţii, aprecieri argumentate în legătură cu textele citite;
S4 – Să interpreteze în termenii studiaţi faptele de limbă;
Scrierea:
S1 – Să redacteze texte cu caracter utilitar, nonficţional şi ficţional, respectînd
trăsăturile lor definitorii;
S2 – Să utilizeze nuanţat şi personal unităţile lexicale şi formele gramaticale în contexte
adecvate stilistic;
S3 – Să cunoască şi să aplice normele ortografice şi de punctuaţie.
Standarde – obiective
Lectura
Standard 1: Să înţeleagă şi să Elevul va fi capabil:
exprime adecvat Ob. 3 – Să intituleze un fragment literar / un fragment de text
semnificaţia literar / un text nonliterar;
globală a textului
Ob. 5 – Să formuleze ideile principale ale unui text literar /
nonliterar;
Ob. 6 – Să rezume, în parametrii indicaţi, un text / un episod
dintr-un text studiat sau la prima lectură;
Ob. 8 – Să identifice / să clasifice personajele literare; să
stabilească relaţiile dintre ele;
Ob. 9 – Să deducă dintr-un text citit independent indiciile de
spaţiu, timp, socioculturale;
Standard 2: Să interpreteze un Ob. 2 – Să comenteze elementele subiectului textului literar;
text literar, aplicînd
noţiunile de teorie
literară învăţate 24

25. Ob. 5 – Să deducă şi să comenteze motivele literare dintr-un
text;
Ob. 9 – Să comenteze mijloacele artistice de realizare a
imaginilor poetice;
Standard 3: Să facă observaţii, Ob. 7 – Să-şi exprime opinia în raport cu problemele abordate
aprecieri în textul literar şi soluţionarea lor;
argumentate în
legătură cu textele
citite
Standard 4: Să interpreteze în Ob. 2 – Să interpreteze unităţile de vocabular sub aspectul lor
termenii studiaţi relaţional şi funcţional;
faptele de limbă Ob. 4 – Să interpreteze în termenii învăţaţi structurile
sintactice propuse;
Scrierea
Standard 1. Să redacteze texte Elevul va fi capabil:
cu caracter utilitar, Ob. 4 – Să modifice parametrii de limbă ai textului;
nonficţional şi
Ob. 7 - Să caracterizeze în text coerent personaje literare.
ficţional, respectînd
trăsăturile lor
definitorii;
Standard 2. Să utilizeze Ob. 1 – Să utilizeze unităţi de vocabular cu sensurile şi în
nuanţat şi personal formele adecvate;
unităţile lexicale şi Ob. 3 – Să ilustreze în contexte adecvate sensurile cuvintelor
formele polisemantice;
gramaticale în
contexte adecvate Ob. 5 – Să explice sensul unor cuvinte şi expresii;
stilistic; Ob. 7 – Să utilizeze formele gramaticale corecte ale
cuvintelor;
Ob. 8 – Să explice / aplice regulile privind realizarea acordului
gramatical;
Standard 3. Să cunoască şi să Ob. 1 – Să cunoască regulile ortografice învăţate şi să le aplice
aplice normele adecvat;
ortografice şi de
Ob. 3 – Să cunoască regulile de punctuaţie învăţate şi să le
punctuaţie
aplice adecvat.
Statistica descriptivă pe obiective
Limba română
Grad de
Obiective Itemi Puncte Media
realizare
Obiectiv 4( standard 1). Să modifice item 8 5 2.5 66.4
parametrii de limbă ai textului item 10 4 2.1 46.6
Obiectiv 1( standard 2). Să utilizeze item 4 5 3.4 59.5
25

26. unităţi de vocabular cu sensurile şi în
formele adecvate
Obiectiv 3( standard 2). Să ilustreze item 3 4 2.8 62.0
în contexte adecvate sensurile
cuvintelor polisemantice
Obiectiv 5(standard 2). Să explice item 2 6 4.3 60.1
sensul unor cuvinte şi expresii
Obiectiv 7(standard 2). Să utilizeze item 6 5 4.4 87.8
formele gramaticale corecte ale
cuvintelor
Obiectiv 8(standard 2). Să explice / item 7 5 3.8 75.2
aplice regulile privind realizarea
acordului gramatical
Obiectiv 1(standard 3). Să cunoască item 1 6 4.2 70.2
regulile ortografice învăţate şi să le
aplice adecvat
Obiectiv 2 (standard 4, lectura). Să item 5 5 4.8 96.8
interpreteze unităţile de vocabular
sub aspectul lor relaţional şi
funcţional;
Obiectiv 4 (standard 4, lectura). Să item 9 5 4.6 91.4
interpreteze, în termenii învăţaţi,
structurile sintactice propuse;
Literatura română
Grad de
Obiective Itemi Puncte Media
realizare
Obiectiv 3, lectură. Să intituleze un item 4 2 0.9 86.0
text literar / un fragment de text
literar / un text nonliterar;
Obiectiv 5, lectură. Să formuleze item 7 5 3.9 74.9
ideile principale ale unui text literar /
nonliterar;
Obiectiv 6, lectură. Să rezume, în item 8 4 2.9 71.9
parametrii indicaţi, un text / un
episod dintr-un text studiat sau la
prima lectură;
Obiectiv 8, lectură. Să identifice / să item 2 3 2.4 78.7
clasifice personajele literare; să
stabilească relaţiile dintre ele;
Obiectiv 7, scriere. Să caracterizeze Item 3 7 4.2 53.7
în text coerent personaje literare
Obiectiv 9, lectură. Să deducă dintr- item 1 4 3.7 92.3
un text citit independent indiciile de
spaţiu, timp, socioculturale;
Obiectiv 2, lectură. Să comenteze item 6 6 3.4 56.0
26

27. elementele subiectului textului literar
Obiectiv 5, lectură. Să comenteze Item 5 8 4.0 51.0
elementele subiectului textului literar
Obiectiv 9, lectură. Să comenteze Item 9 6 3.2 48.5
mijloacele artistice de realizare a
imaginilor poetice;
Obiectiv 7, lectură. Să-şi exprime Item 10 5 3.5 67.1
opinia în raport cu problemele
abordate în textul literar şi
soluţionarea lor;
Rezultatele privind gradul de performare a obiectivelor, reflectate în tabela de mai sus,
ne permit formularea unor concluzii privind nivelul cunoştinţelor şi competenţelor elevilor la
absolvirea gimnaziului, în cazul că a fost asigurată o evaluare cît de cît obiectivă ( adică: (a) a
fost asigurată securitatea testelor pînă la ora examenului; (b) administratorii de test şi-au făcut
cinstit meseria; (c) elevii au lucrat independent; (d) profesorii la clasă n-au intervenit întru
susţinerea “sărmanilor elevi”; (e) corectorii au putut şi au vrut să respecte “buchia” baremului
de corectare; (f) factorii de decizie au dorit rezultate precise /corecte, fără frica de “tulburări
în societate” etc.
Faptul că examenul a fost conceput şi elaborat în baza obiectivelor de evaluare face
posibile anumite constatări, concluzii care sînt necesare atît profesorilor, factorilor de decizie,
conceptorilor de curriculum, cît şi elevilor, părinţilor. De exemplu:
Limba română. Standard 2, scriere. Utilizarea nuanţată şi personală a unităţilor lexicale
şi a formelor gramaticale în contexte adecvate stilistic. Grad de realizare – 68,9%.
Performarea standardului în cauză a fost urmărită prin 5 obiective, respectiv itemi, şi anume:
Obiectiv 1 – elevul va fi capabil să utilizeze unităţile de vocabular cu sensurile şi la formele
adecvate – Item 4, constînd în construirea a 4 enunţuri utilizînd omonimele propuse – grad de
realizare – 59,5% - performare medie; Obiectiv 3 – să ilustreze în contexte adecvate sensurile
cuvintelor polisemantice – Item 3, care cerea elevului să ilustreze în 3 enunţuri 3 sensuri
diferite ale unui cuvînt polisemantic – grad de realizare - 62,1%- performare medie; Obiectiv
5 – Să explice sensul unor cuvinte şi expresii – Itemul 2, elevul urma să explice sensul a 5
cuvinte, fără a apela la sinonime– grad de realizare – 60,1 - performare medie; Obiectiv 7 –
Itemul 6, să plaseze cuvintele propuse la formele cerute – grad de realizare – 87, 8 -
performare foarte bună; Obiectiv 8 - Să explice /aplice regulile privind realizarea acordului
gramatical – Itemul 7 - să plaseze în locul punctelor forma gramaticală adecvată a părţilor de
vorbire indicate – grad de realizare – 75, 2 - performare bună.
Literatura română. Standard 2, lectura. Să interpreteze un test literar, aplicînd noţiunile
de teorie literară învăţate. Grad mediu de realizare - 65,1%.
Realizarea obiectivelor subordonate Standardului 2, lectura: Obiectivul 2, să comenteze
elementele subiectului literar, exprimat prin itemul 6, comentarea, în două enunţuri, a intrigii
/nodului acţiunii, a fost bine realizat - grad de realizare - 74,9%; Obiectivul 5, să deducă şi să
comenteze motivele literare dintr-un text, itemul 5, care cerea ca elevul să comenteze , cu
referire la orice alt text artistic cunoscut, specificul motivului literar al creaţiei în fragmentul
citit, a fost bine realizat - grad de realizare - 71,9%; Obiectivul 9, să comenteze mijloacele
artistice de realizare a imaginilor poetice, a fost verificat prin itemul 9, realizat slab - grad de
realizare - 48,5%.
Realizarea standardelor /obiectivelor /itemilor.
Limba română. Diagrama de alături permite formularea unor concluzii privind gradul
de realizare a itemilor la limba română.
27

28. Limba romana. Gradul de realizare a standardelor.
94.1
Standard
4l t
70.2
Standard
3 i
68.92
Standard 2,
i
56.49
Standard 1,
i
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
Deşi testele au fost corectate “local”, de către profesorii claselor examinate, deci
factorul subiectiv s-a manifestat foarte puternic, atît la nivel de elevi cît şi la nivel de
profesorii – corectori, este evidentă o diferenţă substanţială în ceea ce priveşte gradul de
realizare a itemilor ( A se compara itemii 5, 6, 9 cu itemii 2, 4, 10).
Limba română. Gradul de realizare a obiectivelor.
91.4
obiectiv 4, sd 4
96.8
obiectiv 2, sd 4
70.2
obiectiv 1, sd 3
75.2
obiectiv 8, sd 2
obiectiv 7,sd 2 87.8
60.05
obiectiv 5, sd 2
62.1
obiectiv 3,sd 2
59.5
obiectiv 1,sd 2
obiectiv 4, sd 1 56.49
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
%
28

29. Limba română. Gradul de realizare a itemilor.
100.0 96.8
91.4
90.0 87.8
80.0 75.2
70.2
70.0 66.4
62.1
60.1 59.5
60.0
% 50.0 46.6
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Itemi
29

30. Concluzii
1. Unul din motivele crizei sistemului educaţional este lipsa unei informaţii clare,
veridice privind realizările elevilor şi performanţa sistemului educaţional, în general.
Societatea doreşte un răspuns clar la întrebarea: cît de relevante sînt rezultatele şcolare,
obţinute prin diferite acţiuni evaluative. La această întrebare se poate da răspuns numai
raportând rezultatele evaluării la obiectivele de evaluare concrete, derivate din obiectivele
curriculare /ale învăţării.
2. Indiferent de modul de denumire sau definire, elaborarea standardelor /obiectivelor
de evaluare este absolut necesară într-un sistem de învăţământ deschis, mai ales acum, când
are loc descentralizarea sistemului de învăţământ.
3. Rezultatele evaluărilor, în special ale celor sumative / finale /de certificare, vor
deveni relevante în ceea ce priveşte competenţele concrete ale elevilor numai în cazul când
vor fi raportate la obiective de evaluare stabilite din timp, expuse într-un document normativ
obligatoriu (Programa de examen), care se publică şi este adus la cunoştinţa instituţiilor de
învăţământ, a profesorilor, elevilor şi, eventual, părinţilor la început de an şcolar.
4. Evaluarea nu poate fi obiectivă, corectă şi riguroasă fără obiective educaţionale clar
definite;
5. Calitatea şi relevanţa rezultatelor evaluării depind de calitatea definirii obiectivelor şi
relevanţa acestora în raport cu finalităţile necesare şi posibile ale procesului de învăţământ;
6. Obiectivele educaţionale sunt şi trebuie să fie unul din punctele de reper ale evaluării,
dar niciodată singurul. Rezultă că evaluarea trebuie să dispună de propriile obiective, în
funcţie de care se stabilesc criteriile, metodele şi formele de evaluare.
30

31. Bibliografie
1. Adrian Stoica, Simion Musteaţă. Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău,1997.
2. Curriculum de bază. Documente reglatoare. Cimişlia, 1997.
3. Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic. Cimişlia, 1997.
4. Raport de evaluare. Raport Nr.15967 MD. Martie 1997.
5. Petru Lisievici. Calitatea învăţământului. Cadrul conceptual. Evaluare şi dezvoltare.
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1997.
6. Sorin Cristea. Pedagogie generală. Managementul educaţiei. (Idei pedagogice
contemporane). Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1996.
7. Elena Joiţa. Eficienţa instruirii. Fundamente pentru o didactică praxiologică. (Idei
pedagogice contemporane). Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.
8. Ioan Jinga, Elena Istrate. Manual de pedagogie. ALL Educaţional, 1998.
9. Dicţionar de pedagogie. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
10. Valeriu Cabac. Evaluarea prin teste în învăţământ. Teorie-aplicaţii. Bălţi, 1998.
11. Sorin Cristea. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 1998.
12. Curriculim şcolar. Clasele I-IV. Prut Internaţional. Chişinău, 1998.
13. Curriculum şcolar. Clasele I-IV. Broşură informativă. Prut Internaţional. Chişinău, 1998.
14. Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadrul de referinţă. Bucureşti, 1998.
15. Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar. Bucureşti ,1998.
16. Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă. Bucureşti, 1998.
17. Ion Holban. Testele de cunoştinţe. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti,
1995.
18. Ana Gugiuman, Ecaterina Zetu, Lidia Codreanca. Introducere în cercetarea pedagogică.
Îndrumar pentru cadrele didactice. Chişinău, Editura Tehnică, 1993.-186p.
19. Adrian Stoica. Reforma evaluării în învăţământ. Editura SIGMA. Bucureşti, 2000. -112p.
20. Ioan Bontaş. Pedagogie. Bucureşti, ALL. 1996, -320p.
21. Natalia Bucăţel. Aspecte ale evaluării rezultatelor şcolare la geografie. Ghid pentru
profesori. Chişinău, „Iulian”, 1998. – 108p.
22. Vladimir Guţu. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial:
cadru conceptual. G.E.LITERA, Chişinău, 2000, -80p.
23. A.C.Crocker. Statistics for the Teacher.NFER-NELSON, 1981. –158p.
24. Journal of Applied Measurement. Constructing Variables. Vol.1, Number 2, 2000. –218p.
25. Ghid metodologic privind implementarea curriculum-ului claselor primare. Chişinău,
ŞTIINŢA, 1998.-124p.
26. Curriculum disciplinar. Limba şi literatura română. Clasele V-IX.
Coordonatori:Vl.Pâslaru, Al.Crişan. Chişinău, ŞTIINŢA, 1997.-126p.
27. Ghid de evaluare la Chimie. Bucureşti, 1999, -96p.
28. Jean Vogler (coordonator). Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Polirom, Iaşi, 2000,
287p.
29. Genevieve Meyer. De ce şi cum evaluăm. Polirom, Iaşi, 2000.
30. Ion T. Radu. Evaluarea în procesul didactic. Editura didactică şi pedagogică. Bucureşti,
2000.
31

32. 31. F. Oţet (coordonator). Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane. ProGnosis, Bucureşti,
2000.
32. V. Cabac. Materiale pentru concepţia evaluării rezultatelor şcolare în instituţiile de
învăţământ preuniversitar din Republica Moldova. Presa universitară bălţeană. Bălţi, 2001.
33. G. Chirea (coordonator). Ghid de evaluare pentru educaţie tehnologică. ProGnosis.
Bucureşti, 2001.
34. Cezar Bîrzea. Arta şi ştiinţa educaţiei. Seria „Idei pedagogice contemporane”. ED&P,
Bucureşti, 1998.
35. Ioan Neacşu. Instruire şi învăţare. Seria „Idei pedagogice contemporane”. ED&P,
Bucureşti, 1999.
36. Elena Ilie. Limba română. Evaluare formativă. Ghid metodologic. Clasele I-IV. Polirom,
Iaşi, 1999.
37. Adrian Stoica (coordonator). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori.
ProGnosis, Bucureşti, 2000.
38. Elizabeta Voiculescu. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control.
ARAMIS PRINT SRL, Bucureşti, 2001.
39. Valeriu Cabac. Evaluarea randamentului şcolar. Repere teoretice. IŞE, 2001.
40. Ilie P. Vasilescu. Statistică informatizată pentru ştiinţe despre om. V.1, Editura Militară,
Bucureşti, 1991.
41. Ion Albulescu, Mirela Albulescu. Didactica disciplinelor socio-umane. NAPOCA STAR,
Cluj, 1999.
42. Constantin Niţă (coordonator). Ghid de evaluare la matematică. Bucureşti, 1999, -107p.
43. Patru documente de politică educaţională în domeniul evaluării rezultatelor învăţării.
SNEE, Bucureşti, PROGNOSIS, 2001.
44. Marin C. Călin. Filosofia educaţiei. Bucureşti, Aramis Print, 2001, -144p.
45. Rodica Pintea, Nicoleta Liţoiu. Ghid de evaluare. Informatică şi tehnologia informaţiei.
Bucureşti, ARAMIS PRINT, 2001, -79p.
32