Cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số.docx

Dịch vụ viết thuê đề tài – KB Zalo/Tele 0917.193.864 – luanvantrust.com
Kham thảo miễn phí – Kết bạn Zalo/Tele mình 0917.193.864
Cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ
thông người dân tộc thiểu số
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực
Nghiên cứu về nhân lực (NL), nguồn nhân lực (NNL) và phát triển nguồn
nhân lực (PTNNL) là khoa học về con người. Quan niệm về con người đã xuất
hiện khá sớm cả ở phương Đông và phương Tây, nhất là từ giai đoạn chủ nghĩa
tư bản ra đời, khi mà quản lí từng bước tách khỏi Triết học và dần trở thành một
bộ môn khoa học độc lập, giai đoạn này diễn ra từ cuối Thế kỉ XIX, đầu Thế kỉ
Trong giai đoạn này, vấn đề con người và phát triển con người được nhiều
trường phái quản lí, quản trị nhân lực nghiên cứu, như: “Trường phái cơ cấu và
chế độ của hệ thống”, đại diện là R.Owen (1771-1858), A.Ure (1778-1857),
Charles (1792-1871), F.W.Taylor (1856-1915), H.Fayol (1841-1925), với quan
niệm: người quản lí phải lựa chọn người công nhân một cách khoa học, bồi dưỡng
nghề nghiệp và cho họ học hành để họ phát triển đầy đủ nhất khả năng của mình;
“Trường phái quan hệ con người với con người trong hệ thống”, đại diện là
M.P.Follet (1868-1933), E.Mayo (1880-1949), với quan niệm: con người lao động
cần được xem xét trong toàn bộ hoàn cảnh xã hội của họ, trong môi trường hoạt
động của họ. Các yếu tố tình cảm cũng chi phối mạnh mẽ hành vi và kết quả hoạt
động của con người. Cần quan tâm đến yếu tố cá nhân trong nhóm sản xuất, không
nên tách công nhân khỏi các nhóm sản xuất của họ; “Trường phái lí thuyết tổ chức
trong khoa học quản lí”, đại diện là C.I. Barnard (1886-
1961), Mc.Gregor, với quan niệm: đối tượng của quản lí là các cá nhân con người
tham gia vào một tổ chức, các nhà quản lí phải tìm ra tính hai mặt của các cá nhân
dưới quyền, đặng tạo điều kiện cho họ phát triển toàn diện [Dẫn theo Trần Hữu
Cát - Đoàn Minh Duệ, 36, tr.13].
Đến cuối thế kỉ XX, những quan niệm về NL, NNL và PTNNL hoàn thiện
hơn: Anthony Carnavale đưa ra quan niệm về PTNNL như là quản lí nhân lực

8
bao gồm: đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng có hiệu quả đội ngũ nhân lực; Benisson
(1989) đưa ra khái niệm “tạo nguồn nhân lực” với phát triển phần cứng và phát
triển phần mềm nguồn nhân lực. Phát triển phần cứng, được coi như quản lí nhân
lực, là phát triển đội ngũ lao động của một quốc gia hay phát triển nhân sự của
một cơ quan. Phát triển phần mềm là đào tạo, bồi dưỡng, phát triển nhân cách cho
người lao động; Richard Noonan (1995) đưa ra khái niệm PTNNL với nghĩa rộng
là phát triển thể lực, phát triển trí lực và phát triển ý chí. Phát triển thể lực bao
gồm: sức khỏe, dinh dưỡng, dân số, nước và vệ sinh môi trường, an toàn xã hội;
phát triển trí lực bao gồm: giáo dục và đào tạo; phát triển ý chí bao gồm: quyền
con người, giới tính, phát triển cộng đồng, quyền tự do [Dẫn theo Phan Văn Kha
- Nguyễn Lộc, 88, tr.289].
Leonard Nadle nhà xã hội học người Mỹ đã nghiên cứu và đưa ra mô hình
quản trị nguồn nhân lực. Theo đó, quản trị nguồn nhân lực có ba nhiệm vụ chính
là: phát triển nguồn nhân lực, sử dụng nguồn nhân lực và môi trường nguồn nhân
lực. Trong đó nội dung phát triển nguồn nhân lực gồm: qui hoạch, tuyển chọn sử
dụng, đánh giá, bồi dưỡng, đào tạo lại và xây dựng môi trường làm việc [Dẫn
theo Tạ Ngọc Tấn,113].
Nội dung bài viết: “Một số mô hình quản lý chiến lược nguồn nhân lực”,
cho thấy xu thể tiếp cận mới trong quản lí, quản trị nguồn nhân lực là quản lí chiến
lược nguồn nhân lực. Cơ sở KT-XH của cách tiếp cận này là nhu cầu nâng cao
hiệu quả cơ sở sản xuất, đáp ứng yêu cầu của chiến lược sản xuất kinh doanh.
Theo bài viết thì nhân lực luôn được xem là một yếu tố tạo nên sự thành công của
một tổ chức (cơ quan, đơn vị sự nghiệp, doanh nghiệp,...), con người tạo ra sự
khác biệt giữa các tổ chức. Tuy vậy, nếu chỉ chú trọng tới phát triển nhân lực mà
không gắn kết nó với những nguyên tắc và mục tiêu chung của đơn vị hay doanh
nghiệp thì mọi sự cố gắng nhằm phát huy hiệu quả hoạt động của người lao động
sẽ trở nên lãng phí vô ích. Mặt khác, bài viết đã khái quát một số định nghĩa về
quản lí chiến lược nguồn nhân lực (SHRM) và những định nghĩa này thể hiện
nhiều cách hiểu về SHRM: Mile & Snow (1984) cho rằng SHRM là “Một hệ thống
nguồn nhân lực nhằm đáp ứng nhu cầu của chiến lược kinh

9
doanh”; Write & MacMahan (1992) lại xem đó là “Các đặc tính của các hành
động liên quan tới nhân sự nhằm tạo điều kiện cho doanh nghiệp đạt được các
mục tiêu kinh doanh”. Hai định nghĩa này đi từ mô tả SHRM như một lĩnh vực
quản lí có tác động “ngược” trong đó quản lí nguồn nhân lực (HRM) được xem là
công cụ để thực hiện chiến lược tới việc xem nó như một nhiệm vụ “tiên phong”
trong đó các hoạt động nhân sự có thể giúp doanh nghiệp hình thành chiến lược
kinh doanh. Định nghĩa do Guest (1987) và Boxall & Dawling (1990) giới thiệu
có tính toàn diện hơn, thể hiện rõ ràng hơn mối quan hệ giữa HRM và chiến lược
kinh doanh. Các ông cho rằng SHRM là sự tích hợp các chính sách và hành động
HRM với chiến lược kinh doanh, sự tích hợp này được thể hiện ở ba khía cạnh:
(i) Gắn kết các chính sách nhân sự và chiến lược với nhau; (ii) Xây dựng các chính
sách bổ sung cho nhau đồng thời khuyến khích sự tận tâm, linh hoạt và chất lượng
công việc của người lao động; và (iii) Quốc tế hóa vai trò của các phụ trách khu
vực. Bài viết nêu ra một số mô hình quản lí chiến lược nguồn nhân lực gồm 3
nhóm chính sau: (i) Nhóm mô hình tổng hợp (thể hiện các mối quan hệ giữa các
yếu tố bên trong và các yếu tố bên ngoài); (ii) Mô hình tổ chức (thể hiện các mối
quan hệ giữa các yếu tố bên trong doanh nghiệp); và
Mô hình cụ thể hoá (chỉ ra những chính sách nhân sự cụ thể phù hợp với
điều kiện bên trong và bên ngoài cụ thể của doanh nghiệp).
Theo UNESCO[144], với 4 trụ cột của giáo dục Thế kỉ XXI:“Học để biết,
học để làm, học để tự khẳng định mình và học để cùng nhau chung sống”. Đồng
thời UNESCO đã khuyến cáo PTNNL không chỉ bắt đầu từ tuổi trưởng thành mà
phải được bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Với quan điểm của UNESCO, khái niệm
PTNNL được mở rộng đối tượng từ phổ thông đến trưởng thành tham gia lao
động xã hội.
Cuốn sách: “Khoa học Giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay”[88], Phan
Văn Kha - Nguyễn Lộc đồng chủ biên, cùng với sự tham gia của nhiều nhà khoa
học, với nhiều nội dung thuộc các lĩnh vực khác nhau của giáo dục được nghiên
cứu. Về PTNNL, công trình đã khái quát những thành tựu nghiên cứu trong và
ngoài nước về PTNNL. Xây dựng những khái niệm công cụ để nghiên cứu

10
PTNNT như: Lực lượng đang lao động, lực lượng lao động, nhân lực, nguồn nhân
lực và phát triển nguồn nhân lực. Xây dựng phương pháp tiếp cận trong nghiên
cứu PTNNL. Kết quả nghiên cứu về PTNNT là căn cứ khoa học quan trọng để
các nhà khoa học nghiên cứu sâu hơn về các thành tố của PTNNL; các chủ thể
quản lí vận dụng trong quản lí, quản trị nhân lực và PTNNL.
Bài viết: “Tiếp cận hệ thống trong nghiên cứu phát triển nguồn nhân
lực”[72], tác giả Nguyễn Minh Đường đã sử dụng phương pháp “cấu trúc” hệ
thống để nghiên cứu PTNNL. Theo tác giả, ngoài việc nghiên cứu các thành tố
của nội dung PTNNL là: phát triển cá thể con người và phát triển đội ngũ nhân
lực. Đồng thời còn phải tính đến mối quan hệ và ảnh hưởng của nhiều yếu tố
khách quan và chủ quan (môi trường), như: KT-XH, khoa học công nghệ, hợp tác
quốc tế và hội nhập và xu thế của thời đại đến PTNNL.
Bài viết: “Quản lí nguồn nhân lực chiến lược dựa vào năng lực”[83], tác
giả Nguyễn Tiến Hùng. Trong bài viết, tác giả đã trình bày và phân tích cụ thể
cách tiếp cận vận dụng khung năng lực vào các hoạt động quản lí NNL chiến lược
của cơ sở giáo dục. Theo tác giả, để nâng cao năng lực - hiệu lực - hiệu quả quản
lí chuyên môn trong quá trình quản lí cơ sở giáo dục của chủ thể quản lí, thì “khung
năng lực” là công cụ quản lí hiệu quả giúp nhân viên và nhà quản lí không chỉ
hiểu thấu đáo mà còn thống nhất về những gì cần làm. Khung năng lực cho phép
dịch chuyển các chiến lược, mục tiêu và giá trị của cơ sở giáo dục thành các hành
vi cụ thể. Hầu hết các cơ sở giáo dục ngày nay đều nhận thức rõ rằng nếu khung
năng lực được thiết kế chính xác và thực hiện tốt thì sẽ dẫn tới nâng cao kết quả
thực hiện của nhân viên và cơ sở giáo dục, vì vậy sẽ giúp nâng cao các thực tiễn
quản lí NNL chiến lược.
Cuốn sách: “Một số vấn đề về đào tạo và phát triển nguồn nhân lực” [116],
tác giả Võ Xuân Tiến đã cho rằng: PTNNL là quá trình gia tăng, biến đổi đáng kể
về chất lượng của nguồn nhân lực và sự biến đổi này biểu hiện ở việc nâng cao
năng lực và động cơ của người lao động. Năng lực của người lao động là sự tổng
hòa của các yếu tố kiến thức, kĩ năng và thái độ góp phần tạo ra tính hiệu quả
trong công việc của mỗi người.

11
Đề tài cấp Bộ: “Nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực trong giai đoạn
mới”[95], chủ nhiệm Nguyễn Lộc. Đề tài đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn
về PTNNT trong giai đoạn hiện nay. Kết quả nghiên cứu đề tài cho rằng: PTNNL
được xác định như các hoạt động học tập của tổ chức trong tổ chức, nhằm nâng
cao việc thực hiện hoặc phát triển cá nhân cho mục đích phát triển công việc, cá
nhân hoặc tổ chức. Như vậy, PTNNL gồm các lĩnh vực đào tạo và phát triển, phát
triển nghề nghiệp và phát triển tổ chức.
Nội dung cuốn sách: “Vấn đề nghiên cứu phát triển văn hóa - con người -
nguồn nhân lực ở Việt Nam đầu thế kỉ XXI”[80], của tác giả Phạm Minh Hạc đã
khẳng định PTNNL là: phát triển bền vững; con người làm trung tâm; mỗi con
người là một cá nhân độc lập làm chủ quá trình lao động của mình; PTNNL bám
sát thị trường lao động; quản lí tốt PTNNL.
Cuốn sách: “Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực dân tộc thiểu số ở các
tỉnh miền núi phía Bắc và Tây Nguyên hiện nay”[82], Vũ Đình Hòe - Đoàn Minh
Tuấn (đồng chủ biên). Các tác giả đã nghiên cứu sâu các vấn đề về dân tộc và
nâng cao chất lượng nguồn nhân lực người DTTS, như: quan niệm và cách tiếp
cận về nâng cao chất lượng NNL người DTTS; vùng DTTS và đặc điểm chủ yếu
của các dân tộc thiểu số; kết hợp phát triển nguồn nhân lực phổ thông với phát
triển nguồn nhân lực tinh hoa trong các DTTS; phát triển giáo dục dân tộc đáp
ứng yêu cầu chất lượng NNL; phát triển thể chất NNL người DTTS đáp ứng yêu
cầu CNH, HĐH và xây dựng đội ngũ trí thức người DTTS. Để nâng cao chất
lượng NNL người DTTS, nghiên cứu đã khẳng định phải có giải pháp khắc phục
những “rào cản” ảnh hưởng tới việc PTNNL, như: những khó khăn về kinh tế,
những phong tục tập quán lạc hậu, hạn chế về ngôn ngữ.... Trong đó, phát
triển GD&ĐT vùng DTTS là giải pháp để phát triển nhanh, bền vững nguồn nhân
lực người DTTS.
Cuốn sách: “Một số vấn đề về dân tộc và phát triển”[123], của tác giả Lê
Ngọc Thắng. Tài liệu có giá trị không chỉ đối với những người làm công tác dân
tộc, mà còn là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhà khoa học nghiên cứu về dân
tộc và giáo dục dân tộc. Tác giả đã phân tích rõ vị trí, vai trò của công tác

12
dân tộc trong sự nghiệp cách mạng của nước ta; xây dựng cơ sở lí luận của việc
xác định chức năng quản lí nhà nước về công tác dân tộc. Đồng thời, tác giả đã
chỉ rõ những đặc điểm ảnh hưởng đến phát triển NNL người DTTS, đó là: xuất
thân từ cộng đồng DTTS, sinh sống ở những vùng khó khăn; hạn chế về nhận thức
và tập quán, lối sống; điều kiện và ý thức tiếp cận thông tin còn nhiều hạn chế;
xây dựng gia đình sớm, nhiều con; trình độ học vấn thấp kéo dài nhiều năm; năng
lực tiếng phổ thông (Tiếng Việt) hạn chế,…
Tóm lại, những tài liệu nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực mà luận án
đã khảo cứu là cơ sở lí luận để vận dụng và kế thừa. Từ nghiên cứu tổng quan cho
thấy những khái niệm nhân lực, nguồn nhân lực, quản lí/ quản trị nguồn nhân lực
và phát triển nguồn nhân lực được phát triển và hoàn thiện dần theo tiến trình phát
triển của xã hội. Từ việc xem xét việc phát triển con người trong cơ cấu lao động
trong một xí nghiệp, tiến tới xem xét phát triển con người trong xã hội, theo nhu
cầu của xã hội và con người phải vừa là mục tiêu vừa là động lực của sự phát triển.
Đến nay, các lí thuyết về PTNNL khá hoàn thiện; các khái niệm PTNNL được mở
rộng về đối tượng; nội hàm PTNNL đầy đủ hơn, gồm: xây dựng quy hoạch; giáo
dục và đào tạo; tuyển chọn và sử dụng; đánh giá năng lực; bồi dưỡng, đào tạo lại
và xây dựng môi trường làm việc thuận lợi cho nhân lực phát triển. Tuy nhiên,
cần lưu ý rằng khi vận dụng lí thuyết về PTNNL cần đặt vào trong hoàn cảnh lịch
sử cụ thể của đối tượng.
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên
Đội ngũ giáo viên có vai trò là lực lượng “Đảm bảo giáo dục có chất lượng
một cách công bằng và hiệu quả, đồng thời nâng cao cơ hội học tập suốt đời cho
tất cả mọi người.”[141] và “Giáo viên có vai trò chủ yếu trong việc phục hồi thế
giới khỏi các xung đột và thảm họa tự nhiên”[151].
Cuốn sách: “Phát triển giáo viên và thay đổi giáo dục”[155], tác giả
M.Fullan và A.Hargreaves đã nghiên cứu và chỉ ra các phương diện để nâng cao
năng lực cá nhân cho giáo viên, đó là: (i) Phát triển tâm lí, gồm 4 cấp độ: tự bảo
vệ, tiền đạo đức, phụ thuộc một chiều; bảo thủ, phủ định đạo đức, tự

13
lập; lương tâm, đạo đức, phụ thuộc có điều kiện; tự lập, tự chủ, nguyên tắc, tích
hợp; (ii) Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ; gồm 6 cấp độ: phát triển các kĩ năng
tồn tại; thành thạo các kĩ năng dạy học cơ bản; mở rộng sự linh hoạt chuyên môn;
trở thành chuyên gia; góp phần phát triển chuyên môn của đồng nghiệp; tham gia
đưa ra quyết sách giáo dục ở mọi cấp độ; (iii) Phát triển chu kì nghề nghiệp, gồm
5 cấp độ: khởi động nghề nghiệp; ổn định, gắn bó nghề nghiệp; các thách thức và
mối quan tâm mới và trở nên chuyên nghiệp.
Cuốn sách: “Quản lý và lãnh đạo giáo dục”[152], tác giả Bernd Meier
nghiên cứu những năng lực cơ bản mà mỗi giáo viên đều phải có được gọi là năng
lực hạt nhân nòng cốt, như: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực chẩn
đoán; năng lực đánh giá; năng lực tư vấn; năng lực tiếp tục phát triển nghề nghiệp
và phát triển trường học.
Đào tạo để nâng cao năng lực giáo viên là công việc mà mọi quốc gia đều
phải thực hiện. Cuốn sách: “Mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông và
trung cấp chuyên nghiệp ở một số quốc gia và bài học kinh nghiệm”[43], với sự
tham gia của nhiều tác giả, từ nhiều quốc gia. Nội dung tài liệu là sản phẩm nghiên
cứu tổng kết mô hình đào tạo giáo viên ở một số quốc gia. Các mô hình đào tạo
giáo viên như: Mô hình đào tạo phân tầng; mô hình đào tạo theo cụm; mô hình
chương trình đào tạo tại trường phổ thông.
Trong cuốn sách: “Công nghệ nội dung kiến thức sư phạm: Một khuôn khổ
cho các kiến thức giáo viên”[156], tác giả Mishra & Koehler cho rằng: Trong thời
đại ngày nay công nghệ thông tin được xem như một nguyên nhân và một bánh
xe thúc đẩy kết quả quá trình đổi mới giáo dục. Một yếu tố quan trọng ảnh hưởng
đến quá trình tích hợp công nghệ thông tin trong giáo dục là việc phát triển chuyên
môn cho giáo viên hiện tại và tương lai, việc phát triển này được xác định là ưu
tiên hàng đầu trong chính sách về đổi mới giáo dục. Khung kiến thức cần đào tạo,
bồi dưỡng cho giáo viên gồm: Nội dung, phương pháp và công nghệ. Đây là
khung phát triển chuyên môn về công nghệ thông tin trong giáo dục. Mô hình này
hiện đang được quốc tế công nhận và được áp dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới,
trong đó có Việt Nam.

14
Theo quan điểm Triết học, cuốn sách: “Triết học giáo dục Việt Nam”[119],
tác giả Thái Duy Tuyên đã khái quát những năng lực và phẩm chất của người
giáo viên, gồm: chuẩn đoán được nhu cầu, nguyện vọng, khả năng của học sinh;
tri thức chuyên môn vững vàng và sâu sắc; có trình độ văn hóa chung rộng rãi;
có năng lực nắm bắt và xử lí thông tin nhanh nhạy; năng lực diễn đạt rõ ràng,
ngôn ngữ lưu loát, năng lực kiềm chế bản thân; có năng lực tổ chức quản lí, động
viên, kích thích học sinh tích cực hoạt động; xây dựng và phát triển kế hoạch,
kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch; phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tốt,
yêu quí học sinh, hết lòng vì sự nghiệp giáo dục của nhân dân; nghiêm khắc với
bản thân, luôn gương mẫu trong công việc và đời sống cá nhân; có những tri thức
khoa học giáo dục hiện đại như: quan niệm về dạy học, về quan hệ thầy trò trong
điều kiện hiện đại, về nhân tài, về các giá trị đạo đức trong điều kiện toàn cầu
hóa.
Cuốn sách:“Chất lượng giáo dục - Những vấn đề lí luận và thực tiễn”[42],
tác giả Nguyễn Hữu Châu nghiên cứu về mối quan hệ của giáo viên với chất
lượng giáo dục và đã chỉ ra những năng lực cơ bản mà người giáo viên cần có,
đó là: (i) năng lực chuẩn đoán; (ii) năng lực đáp ứng; (iii) năng lực đánh giá; (iv)
năng lực thiết lập mối quan hệ thuận lợi với người khác, nhất là với học sinh; (v)
năng lực triển khai chương trình giáo dục; và (vi) năng lực đáp ứng trách nhiệm
với xã hội.
Trong cuốn: “Kỉ yếu hội thảo quốc gia về khoa học giáo dục Việt Nam”[9],
tham luận về về “Phát triển đội ngũ giáo viên trong thế kỷ XXI” tác giả Nguyễn
Thị Mĩ Lộc cho rằng ở thế kỉ XXI đội ngũ giáo viên phải đạt các tiêu chuẩn sau:
(i) phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của người giáo viên;
năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; (iii) năng lực xây dựng
kế hoạch dạy học và giáo dục; (iv) năng lực thực hiện kế hoạch dạy học; (v) năng
lực thực hiện kế hoạch giáo dục; (vi) năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
và rèn luyện đạo đức; (vii) năng lực hoạt động chính trị xã hội; và (viii) năng lực
phát triển nghề nghiệp. Tham luận về “Phát triển chuyên môn cho giáo viên:
Những vấn đề lí thuyết và kinh nghiệm thực tiễn”[9], các tác giả Nguyễn

15
Thị Hồng Nam, Trịnh Quốc Lập và Bùi Lan Chi cho rằng: Để phát triển chuyên
môn cho giáo viên cần: (i) đa dạng hóa các hình thức phát triển chuyên môn; (ii)
về hình thức tổ chức bồi dưỡng: cần khảo sát nhu cầu người học trước khi tổ chức
bồi dưỡng; nội dung bồi dưỡng phải thiết thực, gắn với nhu cầu người học; nội
dung bồi dưỡng phải được thể hiện các phương pháp dạy học tích cực, kết hợp lí
thuyết với thực hành.
Trong cuốn sách: “Nội dung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ở
vùng dân tộc”[108], tác giả Mông Kí SLay đã nghiên cứu sâu về các phương thức
giáo dục đặc thù đối với học sinh người DTTS. Đồng thời tác giả khẳng định vị
trí, vai trò của giáo viên người DTTS trong phát triển giáo dục ở vùng dân tộc
thiểu số; chỉ rõ những bất cập cả về kiến thức, kĩ năng sư phạm và năng lực Tiếng
Việt của đội ngũ giáo viên người DTTS; đề xuất giải pháp đào tạo, bồi dưỡng với
nội dung giáo dục đặc thù để khắc phục những tồn tại của giáo viên người DTTS.
Đề tài cấp Bộ: “Giải pháp đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm đáp ứng yêu
cầu giáo dục phổ thông trong thời kì mới”[56], chủ nhiệm Nguyễn Thị Kim Dung
đã xây dựng đề xuất hệ thống năng lực nghề nghiệp cần hình thành cho sinh viên
s ư phạm, gồm: (i) năng lực khoa học chuyên ngành; (ii) năng lực sư phạm. Tác
giả cũng đề xuất khung chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên theo định
hướng phát triển năng lực nghề nghiệp, gồm 5 nhóm năng lực với
tiêu chí: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực định hướng sự phát
triển cá nhân học sinh; năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội và năng lực
phát triển cá nhân.
Đề tài trọng điểm cấp Bộ: “Đổi mới phương thức đào tạo ở trường phổ
thông dân tộc nội trú tỉnh đáp ứng nhu cầu đào tạo cán bộ dân tộc thiểu số trong
giai đoạn hiện nay”[54], chủ nhiệm Bùi Thị Ngọc Diệp. Đề tài đã đánh giá được
thực trạng Trường PTDTNT (cấp THPT); đề xuất những nội dung và phương thức
giáo dục đặc thù ở Trường PTDTNT. Đồng thời, đề tài cũng khẳng định vai trò
của giáo viên người DTTS trong đổi mới phương thức đào tạo ở Trường PTDTNT,
đặc biệt là khi phải thực hiện những nội dung giáo dục đặc

16
thù như văn hóa dân tộc và tri thức địa phương. Sở dĩ như vậy là vì GV người
DTTS hiểu rõ phong tục tập quán các dân tộc; đặc điểm tâm, sinh lí học sinh dân
tộc; biết tiếng dân tộc nên dễ hòa đồng với học sinh và biết lựa chọn phương pháp
giáo dục phù hợp với học sinh DTTS.
Luận án: “Phát triển hệ thống trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực
Tây Bắc tạo nguồn đào tạo nhân lực thời kì công nghiệp hóa - hiện đại hóa”[38],
của Trương Xuân Cừ. Tác giả đã đánh giá thực trạng hệ thống Trường PTDTNT
(cấp THPT) vùng Tây Bắc, trong các giải pháp phát triển, luận án đề cập đến giáo
viên và vai trò của giáo viên người DTTS trong trường PTDTNT rất quan trọng
và yêu cầu về giáo viên phải là người DTTS, hoặc biết tiếng dân tộc, chỉ có như
vậy mới đảm bảo thực hiện tốt được nhiệm vụ dạy học, giáo dục ở trường chuyên
biệt (PTDTNT).
Trong luận án: “Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông thành
phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện nay”[44], tác giả Lê Trung Chính quan niệm:
Phát triển đội ngũ giáo viên thực chất là phát triển nguồn nhân lực sư phạm trong
giáo dục, là quá trình tác động của chủ thể quản lí đến đội ngũ giáo viên nhằm
phát triển từng cá nhân và cả đội ngũ giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục, các
yêu cầu của việc nâng cao chất lượng giáo dục trên tất cả các mặt: qui mô, chất
lượng, hiệu quả. Việc quản lí tốt đội ngũ giáo viên sẽ tạo ra môi trường liên nhân
cách để phát triển hoàn thiện mọi nhân cách, đó là nhân cách học sinh, nhân cách
giáo viên và nhân cách cán bộ quản lí; đây là môi trường giáo dục mà các hoạt
động trong đó đem lại cho mọi người khả năng tự giáo dục. Phát triển đội ngũ
giáo viên THPT là tạo ra một đội ngũ giáo viên THPT đủ về số lượng, đảm bảo
về chất lượng. Trên cơ sở đó đội ngũ này thực hiện tốt các yêu cầu giảng dạy, giáo
dục của giáo dục THPT. Nội dung phát triển đội ngũ giáo viên THPT gồm: Qui
hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng; chính sách đãi ngộ và kiểm tra,
đánh giá. Các nội dung này có mối quan hệ hữu cơ, tác động lẫn nhau.
Trong cuốn sách: “Quản lí giáo dục”[81], của các tác giả Bùi Minh Hiền
Vũ Ngọc Hải - Đặng Quốc Bảo đã đề cập đến các khía cạnh của quản lí Nhà

17
nước về giáo dục. Cuốn sách có 01 chương nghiên cứu về “Xây dựng đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lí giáo dục” với 4 vấn đề: (i) tầm quan trọng của đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lí giáo dục; (ii) Những yêu cầu chung về xây dựng và phát
triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục; (iii) quản lí phát triển đội ngũ
giáo viên trong một nhà trường; và (iv) xây dựng và phát triển đội ngũ cán bộ
quản lí giáo dục. Tiếp cận theo chức năng quản lí, tài liệu khẳng định trong quản
lí phát triển đội ngũ giáo viên cần tuân thủ các khâu: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo,
kiểm tra và phát triển đội ngũ giáo viên: đủ về số lượng, mạnh về chất lượng và
đồng bộ về cơ cấu.
Cuốn sách:“Quản lí nhà nước về giáo dục - Lí luận và thực tiễn”[92], của
Đặng Bá Lãm. Tác giả nhấn mạnh 3 vấn đề trong quản lí Nhà nước về phát triển
đội ngũ giáo viên, đó là: (i) phát triển đội ngũ giáo viên là sự tăng trưởng về mặt
số lượng, chất lượng đội ngũ giáo viên. Đây chính là quá trình chuẩn bị lực lượng
để giáo viên có thể theo kịp được sự thay đổi và chuyển biến của giáo dục; (ii)
phát triển đội ngũ giáo viên bao gồm cả tuyển chọn, sử dụng, đào tạo bồi dưỡng,
phát triển nghề nghiệp. Phát triển đội ngũ GV tăng cả về số lượng lẫn chất lượng
và sử dụng có hiệu quả đội ngũ GV; và (iii) phát triển đội ngũ giáo viên còn chính
là việc xây dựng đội ngũ GV đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, có chất lượng
để thực hiện tốt mục tiêu, nội dung và kế hoạch đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu
giáo dục. Đồng thời, xây dựng một tập thể sư phạm, trong đó mỗi cá nhân có tinh
thần trách nhiệm, gắn bó với nhà trường tham gia tích cực, sáng tạo vào trong quá
trình giảng dạy và học tập. Nội dung công tác phát triển giáo viên liên quan đến
quy mô, cơ cấu, chất lượng đội ngũ giáo viên.
Chuyên khảo: “Đổi mới quản lí giáo dục Việt Nam - một số vấn đề lí luận và
thực tiễn”[89], Phan Văn Kha chủ biên. Chuyên khảo là sản phẩm của Chương trình
nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ: “Đổi mới quản lí giáo dục trong quá
trình hội nhập quốc tế”. Chương trình cung cấp các luận cứ khoa học và đề xuất giải
pháp đổi mới quản lí giáo dục ở Việt Nam. Chương trình nghiên cứu đã dành 01
chương nghiên cứu về “Phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí” với 5 vấn đề
lớn: (i) giáo viên và CBQL giáo dục thể kỉ XXI; (ii)

18
vấn đề qui hoạch, tuyển chọn và sử dụng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo
dục trong bối cảnh mới; (iii) vấn đề đào tạo bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực lấy
thực tiễn làm trung tâm; (iv) vấn đề đạo đức nghề nghiệp, đạo đức công vụ và
đánh giá theo khung năng lực và (v) vấn đề về chính sách và tạo động lực đối với
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí các cơ sở giáo, quản lí Nhà nước về GD&ĐT
theo tinh thần đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển.
Tóm lại, những công trình nghiên cứu về giáo viên, phát triển giáo viên và
đội ngũ giáo viên ở trong và ngoài nước là những cơ sở lí luận để luận án kế thừa,
vận dụng trong nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS. Các
công trình nghiên cứu về giáo viên đã tập trung nghiên cứu sâu về phẩm chất và
năng lực của người giáo viên với nhiều cách tiếp cận khac nhau; Các công trình
nghiên cứu về quản lí và phát triển đội ngũ giáo viên chủ yếu theo tiếp cận phát
triển nguồn nhân lực. Tuy nhiên, nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên người
DTTS của một vùng thì chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập tới.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Phát triển và phát triển nguồn nhân lực
1.2.1.1. Phát triển
Khái niệm “phát triển” xuất hiện khá sớm ở phương Tây và được sử dụng
đi đôi với “không phát triển”, “chậm phát triển”. Có thời kì khái niệm phát triển
còn được gắn với khái niệm văn minh. Với khái niệm văn minh, chủ nghĩa thực
dân phương Tây đã tự cho mình có nhiệm vụ lịch sử đem ánh sáng văn minh đến
khai hóa cho các dân tộc lạc hậu, chậm phát triển.
Theo nguyên lí về sự phát triển của chủ nghĩa Mác-Lênin: Phát triển là một
phạm trù triết học dùng để chỉ quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn
giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn của sự vật. Nguồn gốc
của sự phát triển nằm ngay trong bản thân sự vật [12]. Như vậy, phát triển liên
quan đến 2 khía cạnh: (i) Sự gia tăng về số lượng và chủng loại, chẳng hạn sự gia
tăng về số lượng, cơ cấu theo môn học và cơ cấu theo tộc người của đội ngũ giáo
viên THPT người DTTS; (ii) Sự thay đổi về chất lượng, chẳng hạn

19
nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên THPT người DTTS đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục. Mặt khác, nguyên lí về sự phát triển của chủ nghĩa Mác-Lênin cũng chỉ
ra rằng: Khi xem xét sự vật, hiện tượng trong quá trình vận động và phát triển phải
phân chia thành những giai đoạn, phải nắm bắt được những cái đang tồn tại, đồng
thời thấy được khuynh hướng phát triển trong tương lai, thấy được những biến đổi
đi lên cũng như những biến đổi có tính chất tụt lùi. Song điều cơ bản là phải khái
quát những biến, vạch ra những khuynh hướng biến đổi chính của sự vật từ đó có
tác động phù hợp thúc đẩy sự phát triển.
Bài viết: “Về khái niệm phát triển”[121], tác giả Bùi Đình Thanh, trên cơ
sở nghiên cứu lịch sử của khái niệm phát triển và phân tích nội dung của các chỉ
báo phát triển bền vững, đã đưa ra khái niệm: “Phát triển là một quá trình tiến hóa
của mọi xã hội, mọi cộng đồng dân tộc trong đó các chủ thể lãnh đạo và quản lí,
bằng các chiến lược và chính sách thích hợp với những đặc điểm về lịch sử, chính
trị, kinh tế, văn hóa, xã hội của xã hội và cộng đồng dân tộc mình, tạo ra, huy
động và quản lí các nguồn lực tự nhiên và con người nhằm đạt được những thành
quả bền vững và được phân phối công bằng cho các thành viên trong xã hội vì
mục đích không ngừng nâng cao chất lượng cuộc sống của họ”.
Từ những phân tích nêu trên, có thể định nghĩa: Phát triển là sự gia tăng
về số lượng và chủng loại, điều chỉnh về cơ cấu và nâng cao chất lượng.
1.2.1.2. Phát triển nguồn nhân lực
Về mặt quản lí, phát triển nguồn nhân lực thuộc lĩnh vực quản lí các quá trình
diễn ra trong xã hội loài người. Mặt khác, như phần tổng quan đã trình bày, quản lí
phát triển nguồn nhân lực, quản trị nguồn nhân lực,... được nhiều công trình đề cập
trong nghiên cứu PTNNL: Theo Leonard Nadle (Mỹ), quản trị nguồn nhân lực có ba
nhiệm vụ chính là: Phát triển nguồn nhân lực; sử dụng nguồn nhân lực và môi trường
nguồn nhân lực. Trong đó, phát triển nguồn nhân lực gồm: Qui hoạch; tuyển chọn,
sử dụng; đánh giá; bồi dưỡng, đào tạo lại và xây dựng môi trường làm việc. Anthony
Carnavale cho rằng phát triển nguồn nhân lực là quản lí nhân lực bao gồm: đào tạo,
bồi dưỡng và sử dụng có hiệu quả đội ngũ nhân lực; Nguyễn Minh Đường, PTNNL
là phát triển cá thể con người và

20
phát triển đội ngũ nhân lực. Đồng thời còn phải tính đến mối quan hệ và ảnh
hưởng của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan, như: kinh tế - xã hội, khoa học
công nghệ, hợp tác quốc tế và hội nhập và xu thế của thời đại.
Như vậy, có thể hiểu PTNNL theo các khía cạnh như sau:
Thứ nhất, PTNNL là một nhiệm vụ của quản lí/ quản trị nguồn nhân lực.
Vì vậy, mặc dù chủ thể quản lí ở cấp chiến lược (quản lí Nhà nước - vĩ mô), hay
cấp tác nghiệp (cơ quan, tổ chức, đơn vị, doanh nghiệp,... - vi mô) đều phải
thực hiện nhiệm vụ quản lí PTNNL.
Thứ hai, PTNNL là quản lí phát triển con người. Vì vậy, trong quản lí các
chủ thể quản lí không chỉ thực hiện các chức năng quản lí đơn thuần mà cần
phải lưu ý đến tất cả các yếu tố liên quan đến con người (tâm lí, tình cảm, lợi ích,
văn hóa, ngôn ngữ, dân tộc, tôn giáo,…). Tuy nhiên, cần phân biệt giữa sự khác
nhau và mối liên hệ của “phát triển con người” và “phát triển nhân lực”[125].
Ȁ⤀ĀᜀĀᜀ Thứ ba, nội dung chủ yếu của PTNNL gồm: qui hoạch,
tuyển chọn sử dụng, đánh giá, bồi dưỡng, đào tạo lại và xây dựng môi trường làm
việc thuận lợi để nhân lực phát triển. Vì vậy, để phát triển nguồn nhân lực chủ thể
quản lí kết nối các nội dung PTNNL với các chức năng, nhiệm vụ của quản lí để
nâng cao Năng lực - Hiệu lực - Hiệu quả quản lí.
Từ những phân tích về PTNNL ở trên, có thể định nghĩa: PTNNL là sự gia
tăng về số lượng và điều chỉnh về cơ cấu đồng thời nâng cao chất lượng NNL để
đáp ứng yêu cầu mới của xã hội. Nội dung chủ yếu của PTNNL gồm:
qui hoạch, tuyển chọn sử dụng, đánh giá, bồi dưỡng, đào tạo lại và xây dựng môi
trường làm việc thuận lợi để nhân lực phát triển.
1.2.2. Dân tộc thiểu số
Khái niệm dân tộc thiểu số ở nước ta có nhiều cách hiểu khác nhau. Để có
cách hiểu đầy đủ và khách quan về khái niệm DTTS, trước tiên cần thống nhất về
cách hiểu một số thuật ngữ có liên quan đến khái niệm DTTS. Cuốn sách: “Dân
tộc văn hóa tôn giáo”[149], của tác giả Đặng Nghiêm Vạn, là một tài liệu có giá
trị về Dân tộc học. Tác giả đã lí giải rất tường minh các thuật ngữ liên

21
quan đến dân tộc, theo tác giả, ở nước ta thuật ngữ “dân tộc” được dùng với 2
nghĩa: (i) Khi nói đến dân tộc Kinh, dân tộc Tày, dân tộc Thái, dân tộc Mông,…
đó là để chỉ một “cộng đồng tộc người”, một enic có chung một tiếng nói, một
lịch sử, một số phong tục tập quán, lối sống văn hóa và nhất là có một ý thức tự
giác tộc người. (ii) Khi ta gọi dân tộc Việt Nam, ta lại hiểu đó là để chỉ “quốc gia
Việt Nam” được hình thành từ thời các Vua Hùng dựng nước, một thể chế chính
trị - xã hội nhất định, một lãnh thổ, một tiếng nói giao tiếp, một ý thức tự giác của
mỗi người là thành viên của dân tộc đó. Hay theo định nghĩa của V.I.Lênin, dân
tộc dùng để chỉ một cộng đồng xuất hiện cùng với sự ra đời của chủ nghĩa tư bản
(nation). Vì vậy, cần có sự thống nhất: cộng đồng tộc người, hay gọi tắt - “tộc
người” là tương ứng với thuật ngữ ethnos, ethnic, ethnicity và nếu đã gọi ethnos
hay ethnic là tộc người, thì thuật ngữ dân tộc được dùng để gọi các dân tộc theo
nghĩa chung nation. Tác giả khuyến nghị không nên dùng thuật ngữ thị tộc, bộ lạc
để gọi các cộng đồng tộc người hiện nay cho dù là lạc hậu và cũng không nên
dùng thuật ngữ như bầy (horde), bộ tộc,… để chỉ một cộng đồng tộc người. Thuật
ngữ sắc tộc, sắc dân mà một số người đang dùng để chỉ các tộc người, các etni là
thuật ngữ không chấp nhận được, vì nó xuất phát để chỉ các dân tộc da mầu và
không bao giờ các tác giả da trắng dùng để xác định cộng đồng mình. Thuật ngữ
dân tộc thiểu số, dân tộc ít người, dân tộc dân số ít, hay ngược lại dân tộc đa số là
dựa trên sự so sánh tỉ lệ số dân trong một nước để gọi.
Luận án tiến sĩ Triết học: “Trí thức người dân tộc thiểu số ở Việt Nam trong
công cuộc đổi mới”[37], của Trịnh Quang Cảnh cũng thống nhất dùng thuật ngữ
dân tộc thiểu số theo nghĩa tộc người và tác giả phân tích làm rõ thêm
nghĩa của việc sử dụng thuật ngữ này. Tác giả khẳng định: theo quan điểm của
chủ nghĩa Mác - Lênin và xuất phát từ nguyên tắc bình đẳng dân tộc, thì khái niệm
“dân tộc thiểu số” không mang ý nghĩa phân biệt địa vị, trình độ phát triển của
các dân tộc. Địa vị, trình độ phát triển của các dân tộc không phụ thuộc ở số dân
nhiều hay ít, mà nó được chi phối bởi những điều kiện kinh tế, chính trị, xã hội,
văn hóa và lịch sử của mỗi dân tộc.

22
Nghị định số: 05/2010/NĐ-CP, ngày 14/01/ 201, của Chính phủ về công
tác dân tộc, ở “Điều 4. Giải thích từ ngữ”, có giải thích thuật ngữ dân tộc thiểu số
và dân tộc đa số như sau: “Dân tộc thiểu số” là những dân tộc có số dân ít hơn so
với dân tộc đa số trên phạm vi lãnh thổ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt
Nam. “Dân tộc đa số” là dân tộc có số dân chiếm trên 50% tổng dân số của cả
nước, theo điều tra dân số quốc gia. Như vậy, việc giải thích thuật ngữ dân tộc
thiểu số của Nghị định số: 05/2010/NĐ-CP là dựa trên sự so sánh về tỉ lệ dân số
của các cộng đồng tộc người trên phạm vi cả nước. Tuy nhiên, trong thực tế việc
giải thích này hiện đang được cộng đồng tộc người và cả xã hội thừa nhận. Mặt
khác, ở trong một số trường hợp nói và viết giản lược về DTTS vẫn được chấp
nhận và trở thành thói quen, thậm chí còn được sử dụng ngay trong các văn bản
pháp qui, ví dụ: Vụ Giáo dục dân tộc; Ủy ban Dân tộc; Vụ Dân tộc - Hội đồng
Dân tộc Quốc hội; phát triển giáo dục dân tộc; vùng dân tộc; học sinh dân tộc;
giáo viên dân tộc,…
Như vậy, từ những phân tích nêu trên có thể định nghĩa: Dân tộc thiểu số
(dân tộc ít người) là cộng đồng tộc người có số dân ít cư trú trong một quốc gia,
hay vùng lãnh thổ, mà ở đó có nhiều cộng đồng tộc người, trong đó có một tộc
người có dân số đông. Trong luận án sử dụng khái niệm DTTS theo nghĩa tộc
người (etni) hoặc cộng đồng tộc người. Cũng cần lưu ý rằng: thuật ngữ tộc người
(etni) và thuật ngữ dân tộc hay quốc gia - dân tộc (nation) là hai phạm trù khác
nhau.
1.2.3. Giáo viên người dân tộc thiểu số và đội ngũ giáo viên trung học
phổ thông người dân tộc thiểu số
1.2.3.1. Giáo viên người dân tộc thiểu số
Những thuật ngữ “giáo viên”, “giảng viên” “thầy giáo”, “cô giáo”, “ nhà
giáo”,… là những thuật ngữ quen thuộc trong đời sống xã hội ở nước ta và còn
được sử dụng trong các văn bản pháp qui, văn bản hành chính của Nhà nước và
các tổ chức Chính trị - xã hội, tổ chức xã hội dân sự.
Theo “Đại từ điển tiếng Việt”[150], giáo viên là người dạy học ở bậc phổ
thông hoặc tương đương. Theo “Luật Giáo dục”[103], nhà giáo là người làm

23
nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các cơ sở giáo dục khác. Nhà
giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề
nghiệp gọi là giáo viên; ở cơ sở giáo dục đại học gọi là giảng viên.
Việt Nam là quốc gia đa dân tộc, các nhà giáo và cán bộ quản lí cơ sở giáo
dục đều là công dân Việt Nam, họ có thể là người thuộc cộng đồng tộc người này,
hoặc cộng đồng tộc người khác. Cụ thể hơn, giáo viên có thể là người Kinh, người
Tày, người Mông, người Thái,… song, mặc dù họ là người của cộng đồng tộc
người nào đi chăng nữa, khi họ được đào tạo trong các trường sư phạm ra trường
được tuyển dụng làm việc ở trong các cơ sở giáo dục, họ sẽ được gọi là giáo viên
hay giảng viên, tùy thuộc chức năng nhiệm vụ của cơ sở giáo dục trong hệ thống
giáo dục quốc dân.
Như vậy, có thể định nghĩa: Giáo viên người dân tộc thiểu số, là chỉ những
người có thành phần xuất thân từ các dân tộc thiểu số (bố hoặc mẹ đẻ là người
dân tộc thiểu số), làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các
cơ sở giáo dục khác của hệ thống giáo dục quốc dân.
1.2.3.2. Đội ngũ giáo viên THPT người dân tộc thiểu số
Theo “Điều lệ Trường trung học cơ sở, trung học phổ thông và trường phổ
thông có nhiều cấp học”[28], giáo viên trường trung học là người làm nhiệm vụ
giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, gồm: Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, giáo
viên bộ môn, giáo viên làm công tác Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh (bí
thư, phó bí thư,…), giáo viên làm tổng phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ
Chí Minh, giáo viên làm công tác tư vấn cho học sinh.
Như vậy, từ khái niệm về giáo viên người DTTS và những qui định trong
Luật Giáo dục 2005, Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều
cấp học năm 2011, có thể hiểu: Đội ngũ giáo viên THPT người DTTS là một bộ
phận của đội ngũ giáo viên THPT, có thành phần xuất thân từ các DTTS, làm
nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục ở trường THPT (chủ yếu ở các trường THPT vùng
DTTS). Hiểu rộng ra, đội ngũ giáo viên THPT người DTTS là nhân lực người
DTTS của ngành giáo dục.

24
1.2.4. Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc
thiểu số
Đội ngũ giáo viên THPT người DTTS là một bộ phận của đội ngũ giáo viên
THPT. Với nước ta, phát triển đội ngũ giáo viên người DTTS không chỉ có ý nghĩa
phát triển nhân lực ngành giáo dục, mà còn có ý nghĩa về chính trị - xã hội sâu
sắc, thể hiện quan điểm nhất quán của Đảng và Nhà nước về vấn đề dân tộc và
còn là nguyện vọng của cộng đồng các DTTS. Do vậy, phát triển đội ngũ giáo
viên THPT người DTTS cần đặc biệt lưu ý các vấn đề đặc thù sau:
Phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS không phải là địa
phương hóa, mà là phát huy nội lực người DTTS để phát triển bền vững giáo dục
THPT vùng DTTS. Hiến pháp 2013 đã qui định: “Nhà nước thực hiện chính
sách phát triển toàn diện và tạo điều kiện để các dân tộc thiểu số phát huy nội
lực, cùng phát triển với đất nước”;
Đội ngũ giáo viên THPT người DTTS tại chỗ có sứ mạng là lực lượng
giữ vai trò chủ thể không thể thay thế của quá trình phát triển giáo dục THPT ở
vùng DTTS. Vùng DTTS, đa số học sinh THPT là người DTTS, khi mà giáo viên
và học sinh cùng dân tộc, cùng ngôn ngữ, cùng bản sắc văn hóa là điều kiện tốt
nhất để quá trình giáo dục đạt chất lượng, hiệu quả cao. Vì vậy, trong bối cảnh
hiện nay đã đến lúc và đã đủ điều kiện để có thể xây dựng một đội ngũ giáo viên
THPT người DTTS là người địa phương ở vùng DTTS có đủ năng lực để đảm
nhận sứ mạng của mình;
Phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở vùng DTTS phải
giải quyết đồng bộ các nội dung đặc thù sau: Về số lượng, phát triển số lượng giáo
viên người DTTS công tác tại các cơ sở giáo dục ở vùng DTTS có tỉ lệ tương ứng
với tỉ lệ dân số DTTS ở địa phương; về cơ cấu, phát triển về cơ cấu thành phần
tộc người và cơ cấu môn học; về chất lượng, cần giải quyết đồng bộ cả nâng cao
năng lực đội ngũ giáo viên người DTTS đang công tác. Đổi mới phương thức đào
tạo giáo sinh người DTTS trong các cơ sở đào tạo giáo viên để nâng cao chất
lượng đội ngũ giáo viên mới ra trường. Về lâu dài, cần xây dựng bộ chuẩn năng
lực cho giáo viên THPT người DTTS, đưa vào thực hiện trong

25
đào tạo và đánh giá giáo viên DTTS đang công tác tại các cơ sở giáo dục; về môi
trường giáo dục, xây dựng môi trường làm việc phù hợp về văn hóa để giáo viên
DTTS phát huy năng lực, sở trường, sức sáng tạo của mình trong quá trình dạy
học, giáo dục học sinh DTTS. Môi trường giáo dục đa văn hóa, môi trường giáo
dục đa ngôn ngữ đang là xu thể của xã hội hiện đại; về chính sách dân tộc, điều
chỉnh, bổ sung và xây dựng chính sách dân tộc (chính sách đặc thù) trong đào tạo,
tuyển chọn, sử dụng và tạo nguồn giáo viên THPT người DTTS là điều kiện quan
trọng để phát triển đội ngũ giáo viên người DTTS; về tạo nguồn đào tạo giáo viên
DTTS, tạo nguồn là nhiệm vụ quan trọng để giải quyết vấn đề số lượng, cơ cấu và
chất lượng giáo viên DTTS cả hiện tại và lâu dài, đảm bảo sự phát triển ổn định
và bền vững. Bởi lẽ, thực tế có một bộ phận không nhỏ giáo viên THPT người
DTTS được đào tạo hệ cử tuyển, nên năng lực chuyên môn còn bất cập. Những
học sinh DTTS có năng lực không muốn học sư phạm, nên tạo nguồn là nhiệm
vụ rất cần thiết để phát triển đội ngũ GV người DTTS.
Vì vậy, phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở vùng DTTS là
một quá trình quản lí nhằm phát triển về số lượng, điều chỉnh cơ cấu (dân tộc và
môn học); đảm bảo chất lượng đạt chuẩn nghề nghiệp; tạo lập môi trường làm
việc phù hợp với bản sắc văn hóa dân tộc; tạo nguồn đào tạo và có chính sách
đặc thù, hướng tới xây dựng được đội ngũ giáo viên THPT người DTTS của từng
trường THPT, từng địa phương ở các tỉnh vùng DTTS, đáp ứng được yêu cầu đổi
mới giáo dục phổ thông và góp phần đảm bảo cho giáo dục THPT vùng DTTS
phát triển bền vững.
1.3. Đặc điểm và vai trò của đội ngũ giáo viên trung học phổ
thông ngƣời dân tộc thiểu số
1.3.1. Đặc điểm của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân
tộc thiểu số
1.3.1.1. Đặc điểm dân tộc (tộc người)
Mỗi dân tộc (tộc người) của cộng đồng các DTTS ở Việt Nam đều có tiếng
nói riêng, vì thế mỗi GV người DTTS là những cá thể song ngữ/đa ngữ.
Những giáo viên người DTTS, dù là người của dân tộc (tộc người) nào, ngôn

26
ngữ của dân tộc đó có chữ viết hay không, thì họ luôn là những cá thể song ngữ
(Dân tộc - Việt), nhiều trường hợp còn là những cá thể đa ngữ (Dân tộc - Dân tộc
- Việt). Họ là những cá thể song ngữ, hay đa ngữ vì họ đều xuất thân là người dân
tộc thiểu số, ngôn ngữ giao tiếp ở trong cộng đồng là tiếng dân tộc (tiếng mẹ đẻ -
ngôn ngữ thứ nhất); các dân tộc sống đan xen với nhau nên có thể sử dụng ngôn
ngữ của nhau trong giao tiếp và trong cuộc sống, chẳng hạn người Tày có thể nói
tiếng Nùng và ngược lại, người Nùng có thể nói được tiếng Tày. Khi đến trường
(tiếp cận với chương trình giáo dục quốc gia) họ được dạy và học bằng Tiếng Việt,
sử dụng Tiếng Việt (ngôn ngữ thứ 2) trong tiếp thu kiến thức và giao tiếp với thầy
cô, bạn bè và xã hội.
Ngôn ngữ dân tộc (tộc người) là “vách ngăn” giữa dân tộc này với dân tộc
khác trong giao tiếp, trong lao động sản xuất và trong quản lí xã hội; là “rào cản”
khi trẻ em DTTS tiếp cận giáo dục, vì “ngôn ngữ giảng dạy trong nhà trường là
Tiếng Việt”[103]. Là cá thể song ngữ (hoặc đa ngữ) là lợi thế của giáo viên trong
dạy học mà học sinh là người DTTS, giáo viên có thể giúp học sinh DTTS xóa bỏ
được “vách ngăn” ngôn ngữ; giúp học sinh tăng cường, phát triển năng lực Tiếng
Việt, tiếp thu kiến thức khoa học thuận lợi hơn và phát triển nhân cách; củng cố,
bảo tồn, phát huy được ngôn ngữ dân tộc.
Mỗi dân tộc (tộc người) có phong tục, tập quán và bản sắc văn hóa
riêng, cho nên mỗi giáo viên người DTTS là một cá thể đa văn hóa. Bản sắc văn
hóa là “thẻ căn cước” của mỗi dân tộc (tộc người), nhờ đó, mà nhận diện, phân
biệt dân tộc này với dân tộc khác. Trước tiên, ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ), là dấu hiệu
cơ bản để phân biệt các dân tộc với nhau. Sau ngôn ngữ là trang phục, trang sức
mỗi dân tộc có một kiểu trang phục và trang sức riêng, ngay cả cùng một dân tộc
trang phục cũng khác nhau, chẳng hạn như dân tộc Mông có Mông Trắng, Mông
Đen, Mông Hoa,... dân tộc Dao có Dao Đỏ, Dao Tiền, Dao quần chẹt, Dao áo
dài,… Vì vậy, có thể dựa vào trang phục hay trang sức để nhận biết và phân biệt
các dân tộc khác nhau hay các ngành khác nhau của cùng một dân tộc. Phong tục,
tập quán, truyền thống của mỗi dân tộc cũng là những đặc điểm để phân biệt được
các dân tộc với nhau, chẳng hạn: người Dao có tục cấp sắc

27
cho những thanh niên đã trưởng thành; người Mông có tục kéo vợ; các phong tục
kiêng kị, lễ cúng,… cũng rất khác nhau [74].
Các dân tộc thiểu số với những bản sắc văn hóa riêng, tạo nên sự phong
phú, đa dạng. Song, các dân tộc ở Việt Nam đều là những cư dân của văn hóa
nông nghiệp trồng cấy vùng khí hậu nhiệt đới gió mùa, cùng gắn bó trong quá
trình dựng nước và giữ nước, cùng liên kết để chinh phục thiên nhiên, đều ý thức
về quốc gia chung, đều có sự đóng góp vào công cuộc xây dựng nền văn hóa Việt
Nam - một nền văn hóa thống nhất trong đa dạng.
Là người DTTS, sinh ra và lớn lên trong môi trường văn hóa của dân tộc
mình. Họ được thụ hưởng, tiếp nhận và có nhận thức sâu sắc về văn hóa, về truyền
thống, về phong tục tập quán của dân tộc mình. Khi đi học và trở thành trí thức
người DTTS, họ không chỉ nhận thức đầy đủ hơn về bản sắc văn hóa của dân tộc
mình, mà còn được tiếp nhận văn hóa quốc gia, văn hóa nhân loại. Đồng thời,
những hiểu biết của họ về vị trí, vai trò của văn hóa dân tộc trong nền văn hóa
quốc gia, văn hóa nhân loại và vai trò của văn hóa đối với sự tồn tại và phát triển
của mỗi dân tộc, mỗi quốc gia càng sâu sắc hơn.
Trong dạy học, là một cá thể đa văn hóa giáo viên sẽ giúp cho học sinh
người DTTS bảo tồn, phát huy, phát triển được bản sắc văn hóa DTTS. Đồng thời
họ là cầu nối giúp cho học sinh tiếp cận nhanh với văn hóa quốc gia và văn hóa
nhân loại dựa trên nền tảng văn hóa dân tộc; thông qua sự giao thoa văn hóa học
sinh phát triển và hoàn thiện nhân cách, hoàn thiện tâm lí, tình cảm.
Giáo viên người DTTS vừa có ý thức tự giác dân tộc (tộc người) sâu
sắc, vừa có ý thức quốc gia. Ý thức tự giác dân tộc thể hiện ở tên tự gọi của dân
tộc, ở việc tự nhận, tự khẳng định mình là người dân tộc nào và ở quan niệm về
nguồn gốc lịch sử dân tộc. Là trí thức, nên giáo viên người DTTS càng ý thức sâu
sắc được điều đó. Cùng với ý thức tự giác dân tộc, ý thức quốc gia được hình
thành và phát triển trong bản thân mỗi giáo viên, thông qua quá trình giáo dục,
làm việc và hoạt động xã hội mà có được.
Trong dạy học và thông qua dạy học ý thức tự giác tộc người và ý thức
quốc gia được truyền tải từ giáo viên đến học sinh DTTS. Từ đó hình thành và

28
khắc sâu trong học sinh DTTS ý thức tự giác của dân tộc, lòng tự tôn dân tộc; tình
yêu quê hương đất nước và trách nhiệm của mình đối với sự tồn tại và phát triển
của dân tộc trong sự phát triển của đất nước. Đồng thời, giúp học sinh dần xóa bỏ
được sự tư ti dân tộc, khép kín cộng đồng để mở rộng giao lưu, mở rộng hợp tác,
giao lưu, giúp đỡ lẫn nhau giữa các dân tộc trong mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội.
1.3.1.2. Đặc điểm nghề nghiệp
Giáo viên THPT người DTTS biết Tiếng Việt và sử dụng Tiếng Việt
trong dạy học. Tất cả giáo viên THPT người DTTS dù là người của dân tộc nào,
dân tộc đó có chữ viết hay không có chữ viết thì họ đều có khă năng sử dụng thành
thạo tiếng nói của dân tộc mình và nếu sống gần các dân tộc khác họ có thể sử
dụng được tiếng nói của dân tộc đó trong giao tiếp với nhau.
Giáo viên THPT người DTTS từ khi là học sinh phổ thông được học bằng
Tiếng Việt và được đào tạo đại học sư phạm bằng Tiếng Việt, vì vậy trong dạy
học họ sử dụng Tiếng Việt là ngôn ngữ dạy học. Tuy nhiên, do đặc điểm dân tộc
nên năng lực Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) và khả năng sử dụng Tiếng Việt
trong dạy học của giáo viên thuộc dân tộc khác nhau là rất khác nhau, đặc biệt là
khả năng phát âm, sử dụng từ, giải nghĩa từ của Tiếng Việt và khả năng diễn đạt
bằng Tiếng Việt.
Giáo viên THPT người DTTS dạy học trong môi trường đa văn hóa.
Đại bộ phận giáo viên THPT người DTTS đều công tác tại các trường THPT ở vùng
DTTS. Trong khi đó ở vùng DTTS ở nước ta không có địa phương nào chỉ có một
dân tộc (có tỉnh 30 dân tộc). Vì vậy, môi trường công tác của giáo viên THPT người
DTTS là môi trường đa văn hóa. Giáo viên thực hiện nhiệm vụ dạy học với đối tượng
học sinh là người của nhiều DTTS khác nhau. Vì vậy, việc nói được nhiều tiếng dân
tộc, hiểu được bản sắc văn hóa nhiều dân tộc, hiểu được đặc điểm tâm, sinh lí của
học sinh DTTS là lợi thế của giáo viên người DTTS.
Điều kiện dạy học và phát triển nghề nghiệp còn nhiều khó khăn. Với
các trường THPT vùng DTTS còn nhiều khó khăn về cơ sở vật chất, thiết bị dạy
học; cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin là cản trở đối với giáo viên trong dạy

29
học, trong khai thác thông tin đề nâng cao năng lực chuyên môn, phát triển nghề
nghiệp.
Tóm lại, những đặc điểm của giáo viên THPT người DTTS, là yếu tố quan
trọng ảnh hưởng đến sự phát triển đội ngũ giáo viên. Vì vậy, cần quan tâm tới
những đặc điểm này trong xây dựng chiến lược và giải pháp phát triển đội ngũ
giáo viên THPT người DTTS. Trong quá trình phát triển đội ngũ giáo viên cần
khai thác, phát huy và phát triển được những đặc điểm đặc thù này, chỉ có như
vậy mới có thể xây dựng được một đội ngũ giáo viên THPT người DTTS thực sự
là chủ thể của sự nghiệp phát triển giáo dục THPT ở ngay trên quê hương của họ,
nơi họ và cộng đồng của mình đã gắn bó từ ngàn đời nay.
1.3.2. Vai trò của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc
thiểu số
Giáo viên người DTTS là lực lượng trực tiếp tham gia thực hiện nội
dung, chương trình giáo dục THPT quốc gia và những nội dung giáo dục đặc thù
(văn hóa dân tộc và tri thức địa phương) ở vùng DTTS. Trong phạm vi cả nước
giáo viên THPT người DTTS chiếm tỉ lệ nhỏ (5,67%), song nếu xét riêng
từng tỉnh hoặc vùng DTTS thì tỉ lệ này không nhỏ (vùng Tây Bắc 21,64%). Do
vậy, giáo viên THPT người DTTS góp phần đáng kế trong thực hiện nội dung,
chương trình giáo dục THPT quốc gia và những nội dung giáo dục đặc thù ở vùng
DTTS. Năng lực và thực lực nghề nghiệp của họ ảnh hưởng đến chất lượng giáo
dục học sinh THPT ở vùng DTTS. Mặt khác, nhân cách của giáo viên DTTS ảnh
hưởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách của học sinh DTTS, làm gương cho học
sinh DTTS có động lực phấn đấu vươn lên trong học tập và rèn luyện; hình thành
và bồi đắp tình yêu quê hương, đất nước và ý thức trách nhiệm đối với sự phát
triển của dân tộc mình.
Giáo viên THPT người DTTS là lực lượng nòng cốt trong việc lựa chọn và
thực hiện các phương pháp giáo dục đặc thù phù hợp với đối tượng học sinh người
DTTS. Xuất thân là người DTTS nên GV người DTTS hiểu biết sâu sắc về văn
hóa dân tộc và đặc điểm tâm sinh lí của học sinh người DTTS. Đồng thời, đã trải
nghiệm trong quá trình là học sinh nên họ biết rõ những mặt tích cực

30
cũng như hạn chế của học sinh người DTTS trong quá trình tiếp thu kiến thức,
phát triển trí tuệ. Vì vậy, trong dạy học không chỉ đối với bản thân mà còn tư vấn,
hỗ trợ cho giáo viên người Kinh lựa chọn những phương pháp, hình thức giáo dục
đặc thù phù hợp với học sinh là người DTTS và những vấn đề cần lưu
khi giao tiếp với học sinh DTTS và cha mẹ học sinh.
Giáo viên THPT người DTTS là lực lượng chủ yếu trong tuyên truyền,
vận động cộng đồng tham gia vào các hoạt động giáo dục, xã hội hóa giáo dục ở
vùng DTTS. Không đi học đều, bỏ học, không học tiếp lên cấp học cao hơn,... là
những tồn tại, bất cập của giáo dục ở vùng DTTS. Giáo viên người DTTS có thể
sử dụng ngôn ngữ dân tộc để vận động học sinh đến trường, động viên học sinh
đi học đều, khuyến khích học sinh phấn đấu học tiếp lên cấp học cao hơn; vận
động cộng đồng tạo điều kiện để con em đi học. Mặt khác, với thế mạnh của mình
về ngôn ngữ và văn hóa dân tộc, GV người DTTS đóng góp tích cực trong tuyên
truyền, vận động để làm thay đổi nhận thức trong cộng đồng về vai trò của giáo
dục, về sự cần thiết cộng đồng tham gia xã hội hóa giáo dục.
Giáo viên THPT người DTTS có vai trò chủ yếu trong bảo tồn, phát
huy và phát triển văn hóa các DTTS. Thông qua dạy học và qua các hoạt động
giáo dục khác, giáo viên người DTTS giúp cho học sinh hiểu được sâu hơn về
truyền thống, phong tục, tập quán dân tộc; đồng thời giúp cho HS hiểu được sâu
sắc hơn vị trí, vai trò của văn hóa dân tộc đối với sự phát triển cộng đồng; vai
trò, vị trí của văn hóa dân tộc trong nền văn hóa Việt Nam.
Khả năng sử dụng song ngữ trong dạy học của giáo viên người DTTS không
chỉ giúp cho học sinh DTTS thuận lợi hơn trong tiếp cận tri thức; trong phát triển
và nâng cao năng lực Tiếng Việt (giảm được hiện tượng rỗng nghĩa khi học sinh
học Tiếng Việt) mà còn bảo tồn, phát huy và phát triển ngôn ngữ, văn hóa các
DTTS.
Giáo viên THPT người DTTS có vai trò quan trọng đối với sự phát triển ổn
định và bền vững giáo dục THPT ở vùng DTTS. Vai trò của họ không chỉ ở thực
hiện nhiệm vụ dạy học của một giáo viên THPT thông thường, mà còn thể hiện ở
việc khắc phục những vướng mắc, những cản trở sự phát triển giáo dục

31
THPT ở vùng DTTS do những đặc điểm dân tộc và đặc điểm vùng miền tạo ra.
Vấn đề đặt ra là cần đánh giá và nhận thức đúng về vai trò của họ đối với sự phát
triển của giáo dục THPT ở vùng DTTS để có những biện pháp giúp họ nâng cao
năng lực và thực lực sư phạm đáp ứng được nhiệm vụ dạy học, đặc biệt là yêu cầu
của đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông và đổi mới căn bản toàn diện
nền giáo dục Việt Nam.
Tóm lại, về lâu dài ở những vùng DTTS, để phát triển bền vững giáo dục
THPT thì đội ngũ giáo viên THPT người DTTS sẽ là lực lượng chủ yếu. Do vậy,
trong công tác phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS cần lưu ý những
yêu cầu mang tinh đặc thù sau: Thứ nhất, về số lượng cần tăng nhanh tỉ lệ giáo
viên THPT người DTTS sao cho tỉ lệ giáo viên người DTTS tương ứng với tỉ lệ
dân số DTTS tại địa phương. Trước mắt cần tăng giáo viên THPT thuộc DTTS có
dân số đông (dân tộc tinh hoa) và từng bước tăng dần giáo viên THPT thuộc DTTS
có dân số ít và dân tộc định cư ở những vùng đặc biệt khó khăn; Thứ hai, về chất
lượng trước mắt cần chấp nhận những hạn chế, bất cập về năng lực nghề nghiệp
của giáo viên THPT người DTTS. Sau đó triển khai thực hiện đồng bộ nhiều giải
pháp để từng bước nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên THPT
người DTTS; Thứ ba, về tạo nguồn đào tạo giáo viên THPT người DTTS - đây là
giải pháp lâu dài, bền vững. Tạo được nguồn đào tạo, không chỉ giải quyết được
được vấn đề số lượng và cơ cấu dân tộc mà còn giải quyết được cả vấn đề chất
lượng đội ngũ. Nhiều học sinh người DTTS học giỏi, có năng khiếu và lựa chọn
nghề sư phạm là mục đích mà công tác tạo nguồn cần đạt tới.
1.4. Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông ngƣời dân
tộc thiểu số theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực
1.4.1. Mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực
Lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS thực chất là một
lĩnh vực của lí thuyết phát triển nguồn nhân lực. Vì vậy, tác giả kế thừa và vận
dụng lí thuyết phát triển nguồn nhân lực để xây dựng khung lí luận phát triển đội
ngũ giáo viên THPT người DTTS. Và để tường minh nội hàm của lí thuyết phát
triển nguồn nhân lực, giúp cho việc vận dụng vào thực tiễn được thuận lợi và hiệu
quả hơn, tác giả sử dụng phương pháp “mô hình hóa” để mô

32
hình các lí thuyết phát triển nguồn nhân lực - Mô hình lí thuyết phát triển nguồn
nhân lực.
Từ nghiên cứu tổng quan, tác giả lựa chọn một số lí thuyết phát triển nguồn
nhân lực tiêu biểu (về cả không gian, thời gian và nội dung) ở ngoài nước và trong
nước làm cơ sở xây dựng khung lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người
DTTS. Dưới đây là một số lí thuyết phát triển nguồn nhân lực được mô hình hóa:
Mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực của Richard Noonan:
Trong các công trình “Phát triển nguồn nhân lực: phạm trù, chính sách và
thực tiễn” và “Quản lý giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp nhằm đáp ứng yêu cầu của
thị trường lao động”, Richard Noonan đưa ra lí thuyết phát triển nguồn nhân lực.
Theo ông, phát triển nguồn nhân lực là: Phát triển thể lực; phát triển trí lực và
phát triển ý chí [88]. Trong đó, phát triển thể lực bao gồm: sức khỏe, dinh dưỡng,
dân số, nước và vệ sinh môi trường, an toàn xã hội; phát triển trí lực bao gồm:
giáo dục và đào tạo; và phát triển ý chí bao gồm: quyền con người, giới tính, phát
triển cộng đồng, quyền tự do.
Tóm lại, theo quan điểm của Richard Noonan nội hàm của lí thuyết phát
triển nguồn nhân lực gồm 3 thành tố: (i) Phát triển thể lực; (ii) Phát triển trí lực;
(iii) Phát triển ý chí và được mô hình hóa ở Hình 1.1 dưới đây:
Hình 1.1: Mô hình lí thuyết PTNNL của Richard Noonan

33
Mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực của Richard Noonan đã đưa ra
3 thành tố cơ bản để PTNNL mà chưa đề cập đến phát triển đội ngũ nhân lực như
quy hoạch đào tạo và sử dụng nhân lực, hướng nghiệp và phân luồng giáo dục,
tạo dựng môi trường thuận lợi cho nhân lực phát triển,...
Mô hình lí thuyết quản trị nguồn nhân lực của Leonard Nadle:
Theo Leonard Nadle, quản trị nguồn nhân lực có ba nhiệm vụ chính là: Phát
triển nguồn nhân lực, sử dụng nguồn nhân lực và môi trường nguồn nhân lực.
Trong đó nội dung PTNNL gồm: Qui hoạch; tuyển chọn sử dụng; đánh giá; bồi
dưỡng, đào tạo lại và xây dựng môi trường làm việc[113]:.
Nội hàm của lí thuyết quản trị nguồn nhân lực của Leonard Nadle gồm 3
thành tố: (i) Phát triển nguồn nhân lực; (ii) Sử dụng nguồn nhân lực; và (iii)
Môi trường nguồn nhân lực và được mô hình hóa ở Hình 1.2 dưới đây:
Hình 1.2: Mô hình lí thuyết quản trị NNL của Leonard Nadle
Mô hình lí thuyết quản trị nguồn nhân lực của Leonard Nadle coi phát triển
nguồn nhân lực chỉ là giáo dục và đào tạo. Tuyển chọn, sàng lọc, bố trí việc làm,
đánh giá, đãi ngộ được coi là sử dụng nhân lực. Mở rộng chủng loại và quy mô
việc làm, phát triển tổ chức được coi là môi trường nhân lực.
Trong thực tế, nếu nhân lực không được sử dụng, không có việc làm thì
không thể phát triển được, do vậy, giáo dục và đào tạo chỉ có thể coi là biện pháp
chủ yếu để phát triển nguồn nhân lực mà không thể coi là toàn bộ nội dung của
phát triển nguồn nhân lực được.

34
Một mặt khác mô hình lí thuyết này chỉ phù hợp với quản trị nhân lực của
một tổ chức (phát triển tổ chức), chưa quan tâm đến quy hoạch đào tạo và sử dụng
nhân lực, hướng nghiệp và phân luồng giáo dục,… nên không phù hợp với phát
triển nguồn nhân lực của một quốc gia, một vùng hay một địa phương.
Mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực của Nguyễn Minh
Đường:
Theo ông, phát triển nguồn nhân lực là phát triển nhân cách, phát triển sinh
thể/ thể lực, qui hoạch đào tạo và sử dụng hợp lí nhân lực đồng thời tạo dựng một
môi trường xã hội thuận lợi, gìn giữ môi trường sinh thái bền vững cho con người
phát triển, để cùng nhau lao động và chung sống, nhằm mục tiêu phục vụ cho sự
phát triển bền vững của xã hội và phục vụ cho con người[72].
Nội hàm của lí thuyết PTNNL của Nguyễn Minh Đường gồm 2 thành tố:
Phát triển cá nhân con người; và (ii) Phát triển đội ngũ nhân lực và được
mô hình hóa ở Hình 1.3 dưới đây:
Hình 1.3: Mô hình lí thuyết PTNNL của Nguyễn Minh Đường
Ưu điểm của mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực này là:
PTNNL được xem xét hài hòa giữa phát triển cá nhân và phát triển tập
thể con người.

35
Nội dung của phát triển cá nhân con người thể hiện được quan điểm
hiện đại về phát triển con người: con người vừa là mục tiêu vừa là động lực của
mọi quá trình phát triển. Con người là trung tâm của mọi sự phát triển.
Nội dung của phát triển đội ngũ nhân lực được đề cấp đến những vấn
đề vĩ mô như: xây dựng chiến lược phát triển nhân lực; qui hoạch, đào tạo và sử
dụng nhân lực; hướng nghiệp cho học sinh phổ thông; phân luồng giáo dục. Quan
điểm PTNNL bắt đầu từ giáo dục phổ thông, không chỉ phù hợp với thực
tiễn Việt Nam mà còn là xu thế chung của thế giới (khuyến cáo của UNESCO).
Tuy nhiên, mô hình này có nhược điểm là trong thực tế, khó phân biệt
được ranh giới rõ ràng giữa cá nhân và tập thể vì trong quá trình PTNNL của một
quốc gia, vùng hay một địa phương, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng là một quá
trình đan xen, vừa tác động đến sự phát triển từng cá nhân cũng như tác động đến
phát triển đội ngũ.
Tóm lại, PTNNL theo lí thuyết của Nguyễn Minh Đường mang tính toàn
diện, hệ thống và lịch sử cụ thể; phù hợp với thực tiễn PTNNL của Việt Nam trong
bối cảnh hiện nay. Mô hình này đã kết hợp được 2 mô hình trên nên khắc phục
được nhược điểm của các mô hình đó nên tác giả đã vận dụng mô hình này để xây
dựng cơ sở lý luận cho luận án.
1.4.2. Lí luận phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người
dân tộc thiểu số
Tác giả đã kế thừa và vận dụng các mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân
lực nêu trên để xây dựng lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS.
Lí luận được đề xuất có 3 thành tố cơ bản là:
Phát triển giáo viên THPT người DTTS;
Xây dựng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở vùng DTTS; và
Phát triển nguồn đào tạo giáo viên THPT người DTTS.
Đồng thời lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS cũng đề
cập tới sự tác động qua lại của các yếu tố môi trường bên ngoài đối với các thành
tố để phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS. Hình 1.4 dưới đây là lí luận
phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS được mô hình hóa:

36
Hình 1.4: Mô hình lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS
Nội dung chi tiết các thành tố của mô hình lí luận phát triển đội ngũ giáo
viên THPT người DTTS, gồm:
1.4.2.1. Phát triển giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số
Phát triển nhân cách của giáo viên trung học phổ thông người dân tộc
thiểu số
Triết học mácxít xem nhân cách là những cá nhân con người với tính cách
là sản phẩm của sự phát triển xã hội, chủ thể của lao động, của sự giao tiếp, của
nhận thức, bị quy định bởi những điều kiện lịch sử - cụ thể của đời sống xã hội.
Theo đó, nhân cách trước hết là đặc trưng xã hội của con người, là phẩm chất xã
hội của con người [12].
Triết học mácxít cho rằng, sự hình thành và phát triển nhân cách là do hai
nhân tố quyết định: nhân tố bên ngoài - những yếu tố xã hội, tính quyết định xã
hội và nhân tố bên trong - tính tích cực của chính cá nhân. Sự hình thành và phát
triển nhân cách là một quá trình lâu dài và phức tạp. Trong quá trình đó, giữa các
yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài, giữa cái sinh học và cái xã hội thường

37
xuyên tác động lẫn nhau và vai trò của mỗi yếu tố đó thay đổi trong từng giai đoạn
phát triển của mỗi người. Trong quá trình sống, con người có được những kinh
nghiệm sống, niềm tin, thói quen... và ngược lại, khi tiếp nhận bất cứ việc gì, nhân
cách cũng dựa trên chuẩn mực xã hội để điều chỉnh hành vi của mình cho phù
hợp. Không chỉ thế, họ còn dựa vào những cái bên trong, những kinh nghiệm của
mình để đánh giá, tiếp nhận hay gạt bỏ cái bên ngoài. Như thế, quá trình này luôn
gắn với năng lực tự đánh giá, tự ý thức của mỗi người và do vậy, gắn với quá trình
tự giáo dục, quá trình thường xuyên tự hoàn thiện mình của nhân cách. Nhân cách
không phải là một cái gì đó đã hoàn tất, mà là quá trình luôn đòi hỏi sự trau dồi
thường xuyên [12].
Giáo viên THPT người DTTS xuất thân từ cộng đồng các DTTS, cho nên
sự hình thành và phát triển nhân cách của giáo viên người DTTS được qui định
bởi những yếu tố dân tộc (ngôn ngữ, văn hóa và ý thức tự giác tộc người) và tính
tích cực tự giác của bản thân họ (tùy thuộc vào từng tộc người). Sự hình thành và
phát triển nhân cách của giáo viên người DTTS thông qua giáo dục và đào tạo,
bao gồm tự giáo dục (trong cộng đồng tộc người, gia đình, bản thân) và giáo dục
trong nhà trường (cơ sở giáo dục phổ thông và giáo dục đại học). Mặt khác sự
hình thành và phát triển nhân cách của giáo viên người DTTS tiếp tục diễn ra
trong quá trình công tác của họ. Vì vậy, phát triển nhân cách của giáo viên THPT
người DTTS là một nội dung quan trọng trong phát triển đội ngũ giáo viên người
DTTS.
Phát triển sinh/ thể lực của giáo viên trung học phổ thông người dân
tộc thiểu số
Con người là một thực thể thống nhất giữa mặt sinh vật và mặt xã hội. Do
vậy, phát triển con người không chỉ phát triển về mặt xã hội mà phải phát triển về
mặt sinh thể (thể lực) để có đủ sức khỏe, để sống, lao động với chất lượng và hiệu
quả cao. Một con người phát triển toàn diện phải là một thực thể khỏe mạnh về
thể chất, phong phú về tính thần.
Ở vùng DTTS, giáo viên người DTTS vừa làm nhiệm vụ dạy học (lao động
trí óc) lại vừa tham gia lao động sản xuất cùng gia đình: làm nương, làm

38
rẫy, chăn nuôi,..(lao động chân tay). Do vậy, việc chăm lo đời sống (vật chất, tinh
thần) và sức khỏe cho giáo viên người DTTS là vấn đề mà các chủ thể quản lí cần
phải tính đến trong kế hoạch phát triển giáo viên THPT người DTTS, nhằm đảm
bảo cho giáo viên đủ sức khỏe để thực hiện nhiệm vụ dạy học đạt hiệu quả cao.
Mặt khác, sự phát triển KT-XH vùng DTTS nâng cao đời sống vật chất và tinh
thần của cộng đồng DTTS sẽ góp phần phát triển về mặt thể chất cho trẻ em DTTS
ngay từ khi sinh ra và lớn lên. Đây là nguồn nhân lực ngành giáo dục người DTTS
trong tương lai.
Bảo đảm môi trường kinh tế - xã hội và môi trường sinh thái vùng dân
tộc thiểu số an toàn và bền vững
Con người bước vào đời sống xã hội, hoạt động của con người dần mang
tính tự giác, con người bộc lộ tính chủ thể của mình trong các hoạt động xã hội và
qua đó, thể hiện tính tích cực xã hội của mình. Các cá nhân hoạt động với những
động cơ, tình cảm và lý trí khác nhau và qua đó, trong hoạt động, những mặt nhất
định của tính tích cực xã hội xuất hiện trong mỗi con người. Do vậy, để phát huy
được tính tích cực xã hội ở trong mỗi con người cần tạo dựng môi trường thuận
lợi để họ phát triển.
Giáo viên THPT người DTTS công tác tại các trường THPT ở vùng dân tộc
thiểu số, là vùng có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn, đặc biệt khó khăn. Do
vậy, việc đảm bảo môi trường kinh tế - xã hội, môi trường sinh thái an toàn và
bền vững là điều kiện để giáo viên phát huy được tính tích cực, sáng tạo trong dạy
học. Vì vậy, trước hết cần đảm bảo môi trường làm việc thực sự dân chủ, công
bằng và bình đẳng đối với giáo viên người DTTS. Trong môi trường đó những
định kiến về sự hạn chế của giáo viên người DTTS trong dạy học cần phải được
xóa bỏ. Khi có môi trường làm việc tốt, giáo viên người DTTS sẽ xóa bỏ được
những tự ti, mặc cảm phấn đấu vươn lên hoàn thành tốt nhiệm vụ và tích tích cực,
sáng tạo, tự giác của họ sẽ được phát huy.
1.4.2.2. Xây dựng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc
thiểu số ở vùng dân tộc thiểu số
Theo Đại từ điển Tiếng Việt “xây dựng” là: “làm nên, gây dựng nên; tạo ra
cái có giá trị tinh thần, có nội dung nào đó”.[150] Luận án sử dụng thuật ngữ

39
“xây dựng” với ý tưởng tạo ra một sự thay đổi sâu sắc về nhận thức, tư tưởng và
hành động trong công tác phát triển đội ngũ giáo viên THT người DTTS ở các địa
phương có nhiều DTTS. Sự thay đổi này không chỉ từ phía các nhà quản lí mà
phải là cả từ phía cộng đồng các DTTS. Chỉ có như vậy thì mới thực hiện được
mục tiêu phát triển đội ngũ giáo viên THPT tại chỗ người DTTS.
Xây dựng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở vùng DTTS là thành tố
có vị trí, vai trò trung tâm và đặc biệt quan trọng của lí luận phát triển đội ngũ
giáo viên THPT người DTTS. Thực hiện được thành tố này sẽ xây dựng được đội
ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các địa phương vùng DTTS khác hẳn cả về
lượng và chất so với đội ngũ trước đó.
Việc xây dựng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở vùng DTTS liên
quan đến nhiều chủ thể quản lí từ vĩ mô (Nhà nước) đến quản lí vi mô (trường
THPT). Mỗi chủ thể đều có vị trí, vai trò nhất định đối với việc xây dựng và sự
phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS. Sự xem nhẹ vai trò của một chủ
thể nào đó trong lộ trình phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS đều ảnh
hưởng đến Năng lực - Hiệu lực - Hiệu quả quản lí của chủ thể khác.
Công tác xây dựng phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở vùng
DTTS, gồm những nội dung sau:
Xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS
Có nhiều định nghĩa khác nhau, song có thể hiểu chiến lược là chương trình
hành động, kế hoạch hành động được thiết kế để đạt được một mục tiêu cụ thể; là
tổ hợp các mục tiêu dài hạn và các biện pháp, các cách thức, con đường đạt đến
các mục tiêu đó. Như vậy, một chiến lược phải giải quyết tổng hợp các vấn đề: (i)
Xác định chính xác mục tiêu cần đạt; (ii) Xác định con đường, hay phương thức
để đạt mục tiêu; (iii) Định hướng phân bổ nguồn lực để đạt được mục tiêu lựa
chọn.
Trong quản quản trị nguồn nhân lực, nội dung cơ bản của chiến lược phát
triển nguồn nhân lực gồm: Hoạch định chiến lược; thực thi chiến lược; và đánh
giá chiến lược [70] (xem Hình 1.5).

40
Hình 1.5: Mô hình chiến lược phát triển nguồn nhân
Vận dụng mô hình vào trong lĩnh vực GD&ĐT, chiến lược PTNNL ngành
giáo dục là: (i) Quá trình thiết lập nhiệm vụ, thực hiện điều tra nghiên cứu để đánh
giá các yếu tố khuyết điểm bên trong và bên ngoài, đề ra các mục tiêu dài hạn và
lựa chọn chiến lược; (ii) Thực thi chiến lược, là động viên huy động các nguồn
lực để biến chiến lược đã hoạch định thành hành động cụ thể. Công việc chính
của thực thi chiến lược là đề ra các quyết định quản lí: Thiết lập các mục tiêu
thường niên, các chính sách cho các bộ phận, phân bổ nguồn lực, điều chỉnh cấu
trúc và tạo lập văn hóa cơ quan/ tổ chức; (iii) Đánh giá chiến lược, là xem xét lại
các nhân tố bên trong và bên ngoài cơ quan, tổ chức được sử dụng làm cơ sở cho
việc hoạch định chiến lược hiện tại, đánh giá mức độ thực hiện và thực hiện những
sửa đổi cần thiết.
Xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS là
nhu cầu tất yếu trong bối cảnh hiện nay, vì: Thứ nhất, về mặt pháp lí: Nhà nước
ban hành nhiều văn bản pháp qui liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến việc phát
triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; Thứ hai, về mặt thực tiễn: xây dựng
đội ngũ giáo viên THPT người DTTS cho các tỉnh vùng DTTS đủ số lượng và
đảm bảo năng lực thực hiện vai trò chủ thể phát triển giáo dục THPT vùng DTTS
vừa là chủ trương của Đảng, Nhà nước vừa là nguyện vọng của cộng đồng các
DTTS.
Xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ giáo viên người DTTS nói chung, đội
ngũ giáo viên THPT người DTTS nói riêng là nội dung có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng, quyết định đến sự thành bại của công tác phát triển đội ngũ giáo viên

41
người DTTS cho các tỉnh vùng DTTS. Sự thành công hay thất bại hoàn toàn phụ
thuộc vào nhận thức đúng hay chưa đúng vai trò của giáo viên người DTTS - “lực
lượng vật chất” để thực hiện thành công sự nghiệp phát triển GD&ĐT ở vùng
DTTS.
Xây dựng qui hoạch phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở
vùng DTTS
Qui hoạch phát triển là một hoạt động nhằm cụ thể hóa chiến lược phát
triển KT-XH của cả nước và các vùng lãnh thổ nhằm xác định một cơ cấu ngành,
không gian của quá trình tái sản xuất xã hội thông qua việc xác định các cơ sở sản
xuất phục vụ sản xuất, phục vụ đời sống nhằm không ngừng nâng cao mức sống
dân cư, hợp lí hóa lãnh thổ và phát triển kinh tế bền vững[32]. Như vậy, nói gọn
lại qui hoạch là sự cụ thể hóa ý tưởng chiến lược về cả mục tiêu và giải pháp trên
không gian lãnh thổ với từng ngành, từng lĩnh vực cụ thể.
Mục tiêu và giải pháp, là 2 thành tố cơ bản của qui hoạch phát triển và là
đối tượng chính để theo dõi, kiểm tra và đánh giá. Mục tiêu bao gồm mục tiêu
tổng thể, mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể. Về thời gian, có thể chia thành mục
tiêu dài hạn (từ 10 năm trở lên), mục tiêu trung hạn (từ 3 năm trở lên) và mục tiêu
ngắn hạn (thường là 1 - 2 năm). Các mục tiêu thường được đo lường/thể hiện bằng
các chỉ tiêu và phải đảm bảo tiêu chí SMART.
Qui hoạch phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở vùng DTTS
là cụ thể hóa chiến lược phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS, bởi vậy
có thể hiểu: Qui hoạch phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở vùng
DTTS là lộ trình của các hoạt động chính để đạt được mục tiêu của chiến lược
phát triển nguồn nhân lực ngành giáo dục người DTTS của cả nước, của mỗi vùng
DTTS theo thời gian nhất định.
Mục tiêu của qui hoạch phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở
vùng DTTS là sau những giai đoạn nhất định (3 năm, 5 năm, 10 năm) đạt tỉ lệ nhất
định về số lượng, cơ cấu và đảm bảo tiêu chuẩn chất lượng đội ngũ giáo viên
THPT người DTTS: Về số lượng, cơ cấu hiện tại Nhà nước đã có văn bản qui định
về tỉ lệ cán bộ, công chức, viên chức trong các tổ chức, cơ quan, đơn vị

Cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số.docx

Cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số.docx

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số.docx

Similar to Cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số.docx (20)

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 👍👍 Liên hệ Zalo/Tele: 0917.193.864

More from Dịch vụ viết thuê đề tài trọn gói 👍👍 Liên hệ Zalo/Tele: 0917.193.864 (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (15)

Cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số.docx