НПКП2015

1. «Технология проблемного обучения на уроках математики (I
ступень)»
Выполнила
Голубенко Светлана Викторовна
учитель начальных классов
ГБОУ ООШ №19 г.о. Новокуйбышевск
1

2. Введение
«Развивающемуся обществу, - подчёркивается в «Концепции модернизации
Российского образования», - нужны современные образованные,
нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно
принимать решения… прогнозируя их возможные последствия,
отличаются мобильностью… способны к сотрудничеству… обладают
чувством ответственности за судьбу страны, её социально-
экономическое процветание».
Психологической наукой давно доказан тот факт, что психическое развитие
человека, особенно интеллектуальное, осуществляется только в
условиях преодоления препятствий, интеллектуальных трудностей, при
возникновении потребности в новых знаниях.
Актуальность.
Сегодня на уроке недостаточно дать готовую информацию, изложить
учащимся свод правил, необходимо научить добывать знания
самостоятельно, развивать познавательную мотивацию, творческие
способности, индивидуальность мышления учащихся.
Неизбежно встаёт вопрос выбора технологии обучения, которая
позволила бы так организовать процесс обучения, чтобы обучающиеся не
только запоминали, заучивали материал, но и на его основе могли бы
обобщать, сравнивать факты, интерпретировать, делать собственные выводы.
Урок, построенный по принципу: учитель дает знания, а ученик просто их
берет, не прилагая к этому особых усилий, в настоящее время не может
отвечать всем современным требованиям. Ученик должен уметь сам
находить ответы на поставленные вопросы и находить пути выхода из
2

3. проблемной ситуации. Технология проблемного обучения как нельзя лучше
подходит для решения таких задач. Таким образом, решение проблемных
задач представляется не просто актуальным инновационным процессом в
стенах школы, а жизненно необходимым умением.
Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х
годах в советской и зарубежной школе. В 20-м веке развитие концепции
проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским
психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория
получила название инструментальной педагогики или «обучения путем
делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в
процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и
схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы.
Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской
педагогике связывают с исследованиями Л.В. Занкова (организация
содержания и построение процесса обучения); М.А. Данилова (построение
процесса обучения); М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы
обучения); Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение системы
приёмов познавательной деятельности); Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина
(построение процесса научения); В. В. Давыдова и Д. Брунера (организация
содержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения).
Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы
развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные
типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в
школе.
3

4. Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а
именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа
проблемности
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации –
проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического
содержания материала, который должен быть представлен как цепь
проблемных ситуаций. Проблемные ситуации могу быть различными по
характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности,
виду рассогласования информации, другим методическим особенностям.
По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного
обучения:
• решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое
исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила,
закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения
лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;
• решение практических проблем (практическое творчество) – поиск
практического решения, т.е. способа применения известного знания в
новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида
проблемного обучения лежат постановка и решение практических
учебных проблем;
• создание художественных решений (художественное творчество) –
художественное отображение действительности на основе творческого
воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.
Особенности методики
4

5. Цель и назначение проблемного обучения – преодолеть элементы
механического усвоения знаний в обучении, активизировать мыслительную
деятельность учащихся. Толчком к продуктивному мышлению,
направленному на поиски выхода из состояния затруднения, которые
испытывает ученик в момент столкновения с чем – то, что вызывает вопрос,
служит проблемная ситуация. Средством создания любой проблемной
ситуации в учебном процессе являются учебные проблемы (проблемная
задача, проблемное задание, проблемный вопрос). Каждая учебная проблема
подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными
и практическими задачами, которые выдвигаются самим ходом обучения, и
наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их
умственного развития служит движущей силой обучения. Следовательно,
если учитель вводит в учебный процесс учебные проблемы, то управление
процессом усвоения есть управление процессом выхода из проблемной
ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы
учениками.
Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных
ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в
поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний,
анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность,
управляющие ими закономерности.
Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и
психологическую. Первая представляет особую организацию учебного
процесса, вторая касается деятельности учеников.
Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих
действий, постановки учителем вопросов, подчёркивающих противоречия
новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта
познания.
5

6. Создание психологической проблемной ситуации – сугубо
индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая
деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная,
ни слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации
для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах
процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и
разрешение проблемных ситуаций)
1этап – постановка педагогической проблемной ситуации, направление
учащихся на воспитание её проявления, организация появления у ребёнка
вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая
проблемная ситуация создаётся с помощью различных вербальных и
технических средств.
2 этап- перевод педагогически организованной проблемной ситуации в
психологическую: состояние вопроса- начало активного поиска ответа на
него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На
этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задаёт наводящие
вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением состоит в том,
что возникновение психологической проблемной ситуации – акт
индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование
дифференцированного и индивидуального подходов.
3 этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия.
Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют
различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель
оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).
4 этап – «Ага – реакция», появление идеи решения, переход к решению,
разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.
5 этап – отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения.
Методические приёмы создания проблемных ситуаций:
6

7. • учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим
найти способ его разрешения;
• сталкивает противоречия практической деятельности;
• излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• предлагает классу рассмотреть явления с различных позиций
(например: командира, юриста, педагога);
• побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из
ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);
• ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику рассуждения);
• определяет проблемные теоретические и практические задания
(например: исследовательские);
• формулирует проблемные задачи (например: с недостаточными или
избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке
вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными
ошибками, ограниченным временем решения на преодоление «
психологической инерции» и д.р.);
Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимо:
• построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их
создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);
• отбор и использование самых актуальных, сущностных задач
(проблем);
• учёт особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной
работы;
• наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют
личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать
активную познавательную деятельность ребёнка.
7

8. При проблемном обучении существенно усиливается роль
самостоятельного образования, инициативность.
Групповая организация работы учащихся в процессе проблемного обучения
приводит к укреплению межличностных отношений, развивает
взаимодействие в учебном микросоциуме.
Чрезвычайно важной функцией проблемного обучения можно назвать и
повышение мотивации учащихся. Как говорил еще Г.Галилей, «вы не в
состоянии научить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему
обнаружить это внутри себя».
Специфика целей и методов проблемного обучения существенно
изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает
появление новых требований к педагогу. Можно выделить следующие
основные задачи, которые ставит перед преподавателем проблемное
обучение :
• информативное обеспечение;
• направление исследования;
• изменение содержания и (или) структуры учебного материала;
• поощрение познавательной активности учащихся.
Реализация технологи проблемного обучения в системе обучения
математике в начальной школе
Использование метода проблемного обучения при изучении математики в
начальной школе способствует развитию познавательной деятельности
младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.
Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания
можно на любом учебном предмете и в любом классе. Открытие знания -
творческий процесс, включающий четыре основных этапа: постановку
проблемы, поиск решения проблемы, описание решения и его реализацию.
8

9. Любое научное творчество начинается с возникновения проблемной
ситуации, т. е. со столкновения с противоречием. При этом исследователь
испытывает острое чувство удивления или затруднения, которое буквально
заставляет его выполнить вполне конкретную мыслительную работу:
осознать противоречие и сформулировать вопрос. Именно от этапа
постановки проблемы зависят весь дальнейший ход урока открытия нового
знания и возникновение у учеников желания усвоить это новое знание.
Для включения обучающихся в активную деятельность учителю необходимо
использовать приемы создания проблемной ситуации на уроке открытия
нового знания.
Проблемная ситуация действительно обозначилась, если у ребят
появился эмоциональный отклик. Он возникает в определенный момент
урока - при столкновении с вполне конкретным противоречием. По реакции
детей все проблемные ситуации можно разделить на два типа: возникшие "с
удивлением" и возникшие "с затруднением".
Перечень приемов создания проблемных ситуаций представлен в таблице.
Приемы создания проблемных ситуаций
Тип противоречия Приемы создания проблемной ситуации
I. Проблемные ситуации, возникшие с “удивлением”
Между двумя (или более)
положениями
Прием 1. Одновременно предъявить
противоречивые факты, теории или точки
зрения.
Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников
с помощью вопроса или практического
задания
Между житейским
представлением обучающихся и
научным фактом
Прием 3.
Шаг 1. Обнажить житейское представление
обучающихся с помощью вопроса или
9

10. практического задания "на ошибку".
Шаг 2. Предъявить научный факт
посредством сообщения, эксперимента или
наглядности
II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением
Между необходимостью и
невозможностью выполнить
задание учителя
Прием 4. Дать практическое задание, не
выполнимое вообще.
Прием 5. Дать практическое задание, не
сходное с предыдущими.
Прием 6.
Шаг 1. Дать невыполнимое практическое
задание, сходное с предыдущими.
Шаг 2. Доказать, что задание учениками не
выполнено
I. Проблемные ситуации, возникшие с “удивлением”
Упражнения в решении составных текстовых задач, в сравнении выражений,
требующие использования известных детям закономерностей и связей в
новых условиях, упражнения геометрического содержания, которые часто
требуют переосмысления приобретенных ранее знаний, и другие должны
быть использованы для постановки детьми проблемных задач. Только в этом
случае обучение математике будет оказывать действенную помощь в
решении образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения,
способствуя развитию познавательных способностей учащихся, таких черт
личности, как настойчивость в достижении поставленной цели,
инициативность, умение преодолевать трудности. Введение математических
понятий представляет также много возможностей для организации
проблемных ситуаций в классе.
10

11. Например, ученик получил задания: «К 2 прибавь 5 и помножь на 3». И
другое: «К 2 прибавь 5, помноженное на 3». Можно записать обе задачи и
вычислить следующим образом:
2+5*3=21
2+5*3=17
Такая запись вызывает удивления у детей. После анализа действий учащиеся
приходят к выводу, что два разных результата могут быть правильным и
зависит от того, в какой очередности выполнять сложение и умножение.
Возникает проблемный вопрос, как записать этот пример, чтобы получить
правильный ответ. Вопрос побуждает детей к поискам, в результате чего они
приходят к понятию скобок. После вписывания скобок, задача принимает
вид:
(2+5)*3=21
2+5*3=17
Другой пример задания связан с геометрическим материалом. Учитель
предлагает вниманию первоклассников плакат, на котором изображены
несколько четырехугольников и пятиугольников. Все эти фигуры на плакате
никак не сгруппированы, но четырехугольники окрашены в красный цвет, а
пятиугольники - в зеленый. Учитель сообщает, что все красные фигуры
можно назвать четырехугольниками, а зеленые - пятиугольниками. После
этого перед классом ставится проблемный вопрос: «Как вы думаете, почему
красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые -
пятиугольниками?». Для решения данной проблемы дети должны провести
ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений.
Они должны сравнивать мысленно термины «четырехугольник» и
«пятиугольник». Анализируя эти слова, они должны расчленить их, выделив
в них знакомые им слова, являющиеся частями новых терминов - «четыре» и
11

12. «угол», «пять» и «угол». Такой анализ уже может направить их мысль в
определенном направлении. Проверить правильность возникших
предположений они смогут, обратившись к внимательному рассматриванию
предложенных им фигур. Здесь снова придется провести ряд наблюдений,
сопоставлений, сравнений, в результате которых они должны убедиться, что
действительно все красные фигуры содержат по четыре угла, а зеленые - по
пять углов. Подметив эту особенность, сопоставив ее с особенностями
терминов-названий данных фигур, дети должны прийти к выводу, который и
будет ответом на поставленный проблемный вопрос.
Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не
предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается
вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в
результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.
Учитель: Решите примеры. Вспомните алгоритм. Один ученик у доски,
остальные выполняют задание в тетради. (Решают примеры, проговаривают
алгоритм. Примеры: 367 - 143, 534 - 216, 328-174. Далее следует
практическое задание на новый учебный материал.) Решите следующий
пример, работайте на листочках. (Фронтально решают пример: 400 - 172.)
Решили пример? (Побуждение к осознанию противоречия.)
Ученики: Да, решили.
Учитель: Какие получились ответы? (Называют разные ответы.)
Я вам предложила решить одинаковый пример? (Ответ: да.)
А ответы получились какие?
Ученики: Разные.
Учитель: Почему?
Ученики: Мы еще не решали такие примеры.
Учитель: Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали?
Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки. Учитель: Значит,
какие примеры будем учиться решать?
12

13. Ученики: Примеры на вычитание трехзначных чисел, где в уменьшаемом
отсутствуют единицы и десятки.
Учитель: Верно. Тему фиксируем на доске.
II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением"
Прием 1. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает
у школьников явное затруднение.
Математика, 2 класс.
Обучающимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к
вычислению одинаковых слагаемых, например: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Затем дается
задача: "На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо
пришить на 970 рубашек?" - практическое задание, не выполнимое
второклассниками вообще.
Прием 2. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до
настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на
предыдущее.
Математика, 2 класс.
Учитель: На доске дан ряд чисел. Что это за числа? Выпишите в столбик
однозначные числа и умножьте их на 7. (Обучающиеся легко справляются с
заданием, способ выполнения которого уже известен.) Выпишите в другой
столбик двузначные числа и тоже умножьте их на 7. (Обучающиеся
испытывают затруднение.) Вы смогли выполнить мое задание? Почему же
это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего?
(Побуждение к осознанию противоречия.) Какова же будет тема нашего
урока?
Ученики: Умножение двузначного числа на однозначное.
Прием 3. Самый сложный, т. к. выполняется (как и прием 3) в два шага.
Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее на предыдущее. Ученики, не
замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания.
13

14. Затем (шаг 2) учителю требуется аргументированно доказать, что задание
школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает
затруднение. Прием 6 похож на прием 3. В каждом по два шага. Причем
первый шаг заставляет ученика ошибиться, а второй разоблачает эту
оплошность. Разница в том, что в приеме 3 ошибка допускается из-за
житейского представления ребенка, а в приеме 6 - из-за применения
школьником уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.
1.Математика, 3 класс.
Учитель: Сравните углы. (На доске изображение прямого, острого и тупого
углов. Обучающиеся легко выполняют задание.) А каким способом вы сейчас
сравнивали углы? (Ответ: на глаз. Далее -шаг 1. На доске два
примерноравных угла - практическое задание, сходное с предыдущим.)
Теперь сравните такие углы.
Ученики: Они одинаковые. (Выполняют задание, применив известный
способ.)
Учитель: Каким способом сравнивали? (Ответ: на глаз.) Можете ли вы
утверждать, что это точный способ? (Ответ: нет.) Тогда можно ли
утверждать, что эти углы равны? (Ответ: нет. Далее -шаг 2. Обучающиеся
осознают, что задание не выполнено, возникает реакция затруднения.) Итак,
что вы хотели сделать?
Ученики: Сравнить углы.
Учитель: Какой способ применили? (Ответ: визуальный.) Получилось
выполнить задание? Ученики: Выполнили, но не можем утверждать, что этот
способ точный. (Побуждение к осознанию противоречия.)
Учитель: Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию
проблемы.)
Ученики: Сравнение углов.
14

15. 2.Математика, 1 класс. Тема: "Числовой отрезок".
Учитель: В одном большом-пребольшом городе жил-был маленький
Паровозик. Дома все его любили, и Паровозику жилось хорошо. Только одна
была у него беда - он не умел считать, не умел складывать и вычитать числа.
И вот тогда старый Умный Паровоз посоветовал ему отправиться в
путешествие и пронумеровать станции, которые Паровозик будет проезжать.
"Ты построишь, -сказал Умный Паровоз, - волшебный отрезок, который
называется "числовым отрезком" (тема урока). Он станет твоим верным
другом и помощником и научит решать даже самые трудные примеры".
Проблемное решение текстовых задач.
У ученика должно появиться удивление и ощущение трудности, или одно
только ощущение трудности, которое, однако, ученик намерен преодолеть.
Если эти условия отсутствуют, то задача им уже перестала быть для него
проблемной, или еще не может быть ею в связи с тем, что он не владел в
достаточной степени средними ступенями, дающими возможности для
преодоления данной трудности.
Решение составной текстовой задачи нового вида (содержащей новую для
учащихся комбинацию известных уже видов простых задач) требует
выполнения всех тех элементов продуктивного мышления, которые
свойственны исследовательскому подходу: это и наблюдение и изучение
фактов (анализ условия, выделение числовых данных, осознание вопроса) и
выявление промежуточных неизвестных (на основе анализа связей,
существующих между искомыми и данными), и составление плана решения
(при составлении которого могут возникнуть различные направления поиска
ответа, могут быть найдены различные способы решения) и осуществление
этого плана с использованием имеющихся данных и приобретенных ранее
15

16. знаний, умений и навыков. Это и формулировка ответа и проверка
выполненного решения.
Проблемы, заключающиеся в математической текстовой задаче приводит к
тому, что эта задача выступает перед учеником как целостная ситуация - с
теми элементами, которые имеются для выполнения этой ситуации (данные),
и теми, которые имеются для внесения ее решения (неизвестное). Она может
быть закрытой проблемой, и тогда в задаче нет недостатка в данных, или
открытой, где решение нельзя довести до конца или ученик сам должен
собрать эти данные. Типология задач наиболее полно разработана в курсе
математики. Используя проблемы развития математических способностей
учащихся, Н.Б Истомина использует типы задач для развития активного
самостоятельного, творческого мышления. Знание учителем этой типологии -
важное условие создания проблемных ситуаций при изучении нового
материала, повторении пройденного и при формировании умений и навыков.
Вот некоторые из них:
- задачи с не сформулированным вопросом;
- задачи с недостающими данными;
- задачи с излишними данными;
- задачи с несколькими решениями;
- задачи с меняющимся содержанием;
- задачи на соображение, логическое мышление.
Таким образом, постановка вопроса об использовании проблемных ситуаций
не является новой для учителя, а требуют лишь правильного использования
всех тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.
Особое место занимают задачи по математике для 2-4 классов, предлагаемые
Г. Остером. Они остроумны, затейливы, умело учитывают особенности
психологии младшего школьника.
Л.С. Рубинштейн говорил, что проблемная ситуация может начинаться с
чувства удивления, - Г. Остер “начинает” ее с чувства юмора.
16

17. Приведем примеры задач Г. Остера.
“На одной жужаре к нам прижакали 70 лямзиков, а на другой - на три
лямзика больше. Сколько лямзиков прижакали к нам на обеих жужарах?”
“Хор, состоящий из 280 мальчиков и 105 девочек, исполняет задушевную
песню. К счастью, лишь четвертая часть мальчиков и третья часть девочек
орет во все горло, остальные только открывают рот. Найди разность между
мальчиками и девочками, орущими во все горло.”
“Рост Кати 1м 75 см. Вытянувшись во весь рост, она спит под одеялом,
длина которого 155 см. Сколько сантиметров Кати торчит из - под одеяла?”
“40 бабушек ехали кататься на мотоциклах. Впереди на мотоцикле без
глушителя ехала в одиночестве самая шустрая бабушка, за ней мчались три
мотоцикла с колясками, на каждом их которых поместилось по три бабушки,
а сзади их догоняли остальные мотоциклы. На отставших мотоциклах сидело
по две бабушки. Сколько всего мотоциклов было у бабушек?”
Проблемный вопрос. Познавательная роль вопроса бесспорна. По словам
Ю.И. Зуева, “удачно поставленный вопрос и система вопросов порой
являются той силой, которая движет целые области знания”.
Особую роль играет вопрос в обучающей деятельности педагога. Вот как
рассуждает об этом Ш.А. Амонашвили: “Вопрос, задаваемый педагогом
детям, - это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если
рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность
процесса обучения, характер отношений педагога с учащимися; можно
познать самого педагога, ибо вопрос - это почерк его педагогического
мастерства”.
Мы выделяем следующие два его значения слова «вопрос»:
1) предложение или обращение, требующее ответа или объяснения;
2) проблема, задача, требующая решения.
Большинство исследователей близки к точке зрения А.М. Матюшкина:
“Проблемный вопрос - это вопрос, определяющий область тех неизвестных
17

18. закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть
раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов
действия”. Несмотря на описанные расхождения, проблемный вопрос всеми
авторами рассматривается как особый и ведущий элемент проблемного
обучения. В сегодняшних представлениях понятия “проблемный вопрос” и
“проблема” соотносятся как форма и содержание: “вопрос является формой
постановки проблемы” (М.И. Махмутов).
Приведем несколько примеров проблемных вопросов: Почему корень
растения растет вниз, а стебель - вверх? Почему у человека два глаза? По-
чему “к вам” пишется раздельно, а “квас” вместе? Почему кукла-неваляшка
всегда встает “на ноги”?
В каждом из этих вопросов в скрытом виде есть некие исходные данные,
“условие”, известное и неизвестное. К примеру, формулировка первого
вопроса в свернутом виде содержит следующую информацию: корень и
стебель одного и того же растения растут в разные стороны. Нужно
объяснить причину этого противоречия. Точно так же расчленяются на
данное и искомое все проблемные вопросы.
Все вопросы, применяемые в обучении, М.И. Махмутов делит на
информационные (они требуют актуализации, воспроизводства или примене-
ния уже известных знаний) и собственно проблемные, содержащие еще не
раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа,
для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие,
определенным образом направленный мыслительный процесс. Таким
образом, вопросы различаются по степени актуализации познавательной
деятельности учащихся.
Проблемные вопросы, в свою очередь, М.И. Махмутов классифицирует на
основе дидактической цели, которую ставит перед собой учитель. Он
называет следующие типы вопросов:
- проверяющие направленность внимания;
18

19. - направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;
- помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и
явлениях;
- помогающие отбирать факты для доказательств;
- помогающие находить и обобщать факты направленные на
подтверждение правила;
- направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;
- направленные на проявление закономерности, описание явления во
всех связях и в развитии;
- формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания.
Проблемное изложение.
Средством реализации проблемного обучения, кроме задач и вопросов,
становятся методы проблемного (т.е. “задачного” и “вопросного”) обучения.
Таких методов три: проблемное изложение, эвристическая беседа и
исследовательский.
Они являются способами управления познавательной деятельностью детей
при проблемном характере обучения.
Чтобы определить сущность проблемного изложения, необходимо изу-
чить его образцы.
Уже первое знакомство с ними позволяет увидеть, что по содержанию
излагаемого в них материала проблемное изложение можно разделить на два
вида: первый - проблемное изложение, материалом для которого служит
история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента и т.п.,
второй - проблемное изложение, построенное на материале современного
научного знания.
Проблемное обучение имеет ряд существенных преимуществ:
1. Новую информацию обучающиеся получают в ходе решения
теоретических и практических проблем.
19

20. 2. В ходе решения проблемы обучающийся преодолевает все трудности, его
активность и самостоятельность достигают высокого уровня.
3. Темп передачи информации зависит от самих обучающихся.
4. Повышенная активность обучающихся способствует развитию
положительных мотивов учения и уменьшает необходимость формальной
проверки результатов.
5. Результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Обучающиеся
легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно
развивают свои умения и творческие способности.
Заключение.
Использование проблемного обучения на уроках математики в начальной
школе помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных
реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельное, активное,
творческое мышление;
развитие интеллекта и творческих способностей учащихся;
формирование прочных знаний;
повышение мотивации через эмоциональную окраску урока;
воспитание активной личности.
Успех использования проблемного метода во многом зависит от
заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации
учащихся. В процессе использования проблемного обучения происходит и
усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.
Главным результатом использования технологии проблемного обучения
является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях,
обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и
межкультурному сотрудничеству.
20

21. 21