Развитие субъектности детей дошкольного возраста ...

1. 1
Воспитательная система дошкольного
образовательного учреждения
«Развитие субъектности детей дошкольного возраста
как условие успешной социализации в обществе»
Автор материала: Халикова Валентина Владимировна, кандидат
педагогических наук, отличник народного просвещения.
Цели:
- Обеспечение психолого-педагогических условий развития
субъектности детей дошкольного возраста на основе субъект-
субъектного взаимодействия;
- развитие активности, осознанности, креативности как основных
характеристик субъектности ребенка в условиях личностно
ориентированного воспитательно-образовательного процесса;
- организация специальной подготовки семьи к осознанному
регулированию детско-родительских отношений.
1. Проблема обеспечения психолого-педагогических условий развития
субъектности детей дошкольного возраста
Современная социокультурная среда создает подвижные,
вариативные взаимоотношения между человеком и обществом, характер
развития которых детерминирован в значительной степени самим человеком,
его субъектной позицией. В результате возникает необходимость в развитии
новых характеристик человека и как личности, и как субъекта деятельности.
В связи с этим назрела потребность в разработке научных оснований
и принципов такой образовательной среды, которая способствовала бы
развитию субъектных качеств ребёнка. Эта проблема обостряется ещё и
потому, что сегодня педагоги и психологи отмечают с одной стороны
ускоренное интеллектуальное развитие современных детей, а с другой
стороны по ряду параметров углубился их социальный инфантилизм.
Важно не только раскрыть новые способы стимулирования интереса
ребёнка к познанию, формирования познавательных потребностей, но и
установить, какие личностные качества необходимо формировать и
развивать в ребёнке, чтобы через ряд лет он стал полноценным субъектом
человеческого сообщества.
Соответственно, приоритетной задачей современного образования
становится развитие, правильная ориентация субъектной позиции личности
ребёнка по отношению к себе и к обществу, позиции, предполагающей не
пассивное ожидание, а активные действия при опоре на себя, свой потенциал
личностного развития.

2. 2
Особую значимость развитие субъектности приобретает в
дошкольный период, поскольку средовые и воспитательные влияния в
дошкольном возрасте оказываются эффективными, а позднее теряют своё
детерминирующее значение. Всё это диктует необходимость поиска
эффективных и органичных для ребёнка-дошкольника условий развития его
способностей, становления субъектности как интегральной характеристики,
проявляющейся в активности, осознанности, произвольности, креативности,
самостоятельности.
Изучению сущности субъектного развития детей посвящены работы
многих отечественных учёных. Основными направлениями исследования
проблемы являются: развитие субъектного потенциала личности
(А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); развитие субъектной
активности и субъектного опыта детей (Л.К. Осницкий, В.Э. Чудновский,
И.С. Якиманская и др.); развитие опыта личности как основного источника
познания, который определяет направление личностного выбора
(К.Я. Вазина, В.С. Леднёв, М.Н. Скаткин); становление дошкольника как
субъекта деятельности (Л.И. Божович, Д.Э. Эльконин и др.).
Теоретические вопросы, связанные с исследованием феномена
личности как субъекта деятельности, были раскрыты в ряде работ
отечественных и зарубежных исследований. Теоретико-методологические
основы гуманистического направления образования представлены в работах
Ш.А. Амонашвили, Р. Бернса, Л.С. Выготского, К. Роджерса.
Вопросы формирования личностно значимых знаний отражены в
работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.Я. Большуновой, С.В. Гвоздевой,
А.Н. Леонтьева, М.Ю. Шустовой, П.Г. Щедровицкого и др. Исследованию
реализации антропоцентрического образования посвящены работы
В.П. Зинченко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского. Роль развивающего
характера образования, зависимость развития творческих возможностей
личности от способа организации педагогического процесса представлены в
работах П.Я Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского,
И.Я. Лернера, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина. Изучению особенностей
структуры личностно ориентированного образования посвящены
исследования Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Серикова,
И.С. Якиманской.
Анализ научной литературы по проблеме развития субъектной
позиции дошкольника показывает, что в психолого-педагогических
исследованиях раскрываются сущность, содержание и особенности
формирования ребёнка, его отношения к окружающему, прежде всего к
положению, которое он занимает в жизни, и к тем требованиям, которые к
нему предъявляет среда (Л.И. Божович, Т.А. Нежнова); анализируются
функции «со-бытийной общности» взрослых и детей как источника
субъектного развития личности ребёнка и его субъектной позиции по
отношению к окружающему миру (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков);
изучаются особенности формирования субъектности ребёнка и

3. 3
соответствующей ей субъектной активности (А.К. Осницкий,
И.С. Якиманская).
Становление субъектности дошкольника на разных этапах
возрастного развития происходит в сфере взаимоотношений ребёнка и
взрослого. Поведение дошкольника и его личностные характеристики
определяются не только реальными условиями семейной жизни, но и их
восприятием, степенью внутренней активности ребёнка. Ребёнок во многом
сам определяет, каким ему быть, воспитывает себя. Проблема
взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) детей и
родителей до сих пор является актуальной.
Такое положение нашло отражение в существующей педагогической
практике дошкольного образования, изучение которой свидетельствует о
том, что возможности проявления дошкольниками субъектности
оказываются в значительной степени ограниченными, а создаваемая
педагогами образовательная среда, ориентированная зачастую на внешнюю
оценку учения и становление исполнительской активности, недостаточно
стимулирует развитие данного качества у дошкольников.
Таким образом, имеет место противоречие между существующей
системой семейного и общественного воспитания дошкольников,
препятствующей развитию субъектности ребёнка и отсутствием психолого-
педагогических условий развития субъектности детей дошкольного возраста
в условиях ДОУ и детско-родительских отношениях.
В соответствии с этим важно рассмотреть роль и позицию педагога
при создании особых психолого-педагогических условий, способствующих
успешному развитию субъектности детей дошкольного возраста в условиях
семейного и общественного воспитания, в практической организации
программы развития субъектной позиции дошкольника, реализующей
психолого-педагогические условия.
2. Психолого-педагогические условия развития субъектности
детей дошкольного возраста
Процесс развития субъектности ребёнка обретает двух мощных
субъектов воспитания: первичный субъект – «семья» и вторичный, столь же
мощный, – «дошкольное учреждение». Первейшее условие их
взаимодействия – исчерпывающее представление о функциях и содержании
деятельности друг друга, так чтобы эти субъекты имели возможность
понимать друг друга и при наличии адекватного образа воспитательных
возможностей друг друга могли устанавливать реальные взаимные действия,
вполне отдавая себе отчет в задачах, средствах и конечном итоговом
результате.
Всестороннее представление о развитии субъектности старших
дошкольников может быть достигнуто лишь в том случае, если будет
выявлена направленность данного процесса, установлена связь между
процессом развития субъектности в дошкольном учреждении и семье.
Семейная атмосфера – отношения между членами семьи – ценности и

4. 4
родительские связи, создают решающую среду, в которой развивается
субъектность ребёнка.
Эффективное решение данной задачи окажется успешным, если будут
созданы психолого-педагогические условия, способствующие успешному
развитию субъектности детей в семье и в дошкольном учреждении, а именно:
- стимулирование субъектности ребёнка;
- построение взаимодействия на основе сотрудничества,
взаимопонимания, взаимопомощи, согласованности действий;
- понимание, признание и принятие ребёнка как полноправного
партнёра;
- признание ребёнка саморазвивающейся личностью;
- построение субъект-объектных отношений в различных видах
деятельности (в качестве объектов могут выступать природа, другие люди,
рукотворный мир);
- обучение проектированию, как активно-поисковой деятельности в
условиях выбора;
- использование идей педагогики ненасилия, конструктивный подход к
вопросам взаимоотношений мира взрослых и мира детей;
- создание центров интересов, лабораторий познания и творчества для
развития самоопределения, самореализации, саморазвития.
Поэтому так важно на этапе дошкольного образования создать условия,
способствующие развитию субъектности детей дошкольного возраста.
Педагогические условия развития субъектности – это пространство
взаимодействия дошкольного учреждения и семьи – такая воспитательно-
образовательную среда, в которой дошкольники получат возможность
реализовать потребность в свободе, самостоятельности, активности,
творчестве, самодеятельности, и обретут опыт надситуативного субъектного
поведения, что способствует развитию субъектности.
Создание модели процесса развития субъектности дошкольника
представляет собой идеальное описание и преобразование изучаемого
процесса. Моделирование позволяет не только создать целостный образ
процесса развития субъектности ребёнка, но и имитировать данный процесс
в практике дошкольного образования. Модель представляет собой попытку
теоретического обоснования организации такого воспитательно-
образовательного процесса в ДОУ, который бы в максимальной степени
способствовал воспитанию личности, обладающей субъектностью. (Рис. 1).
Предоставляя возможность выбора, поддерживая самостоятельные
надситуативные действия в процессе взаимодействия с ребёнком, педагог
способствует возникновению у дошкольников уверенности в правильности и
необходимости проявления детской активности, самостоятельности,
творческости, субъектности, поэтому важнейшим условием её развития
выступает ориентация образовательного процесса на обеспечение
дошкольникам личностной свободы.

5. 5
ииии
Рис.1

6. 6
Таким образом, можно рассматривать ориентацию образовательного
процесса на обеспечение дошкольникам личностной свободы в
диалектической взаимосвязи «свобода – необходимость», где педагог,
являясь носителем культуры, на первом этапе свободу ограничивает, помогая
ребёнку овладевать навыками и умениями осуществления познавательной
деятельности, а на втором этапе предоставляет свободу использовать
полученные навыки в дальнейшем познании и преобразовании культуры. Как
условие развития субъектности личностная свобода появляется на втором
этапе и представляет собой возможность изменения заданных действий,
право на выбор собственной линии поведения в жизненной ситуации.
Важным средством воплощения данного условия в практику
дошкольного воспитания является создание ситуаций успеха в
воспитательно-образовательном процессе, что обеспечивается совпадением
возможностей ребёнка с требованиями взрослого, а этому способствует
широкое включение в воспитательно-образовательный процесс ситуаций
свободного выбора. При этом ситуации выбора рассматриваются не только
как выбор конкретного задания, предложенного взрослым, а как
пространство для самопроявления и самореализации детей в различных
видах деятельности, как своя воля, простор, возможность действовать по-
своему; отсутствие стеснений, неволи, подчинения чужой воле.
При выборе деятельности и отношений возникает не только свобода от
заданности, но и свобода для реализации открывшихся познавательных
возможностей, и свобода для сознания последствий собственных действий.
Проблемой формирования ответственности занимались многие
исследователи. Так, роль игры в формировании волевых качеств, в том числе
ответственности, отмечала Л.И. Божович [2]. В.И. Селиванов [25] сводит все
методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе и
ответственности, к четырём основным группам: методы убеждения,
воздействующие на сознание; методы упражнения, помогающие накапливать
опыт ответственного поведения; методы поощрения, требования,
принуждения, побуждающие увеличивать волевые усилия, и методы
самовоспитания.
В дошкольной практике, как показывает опыт, предпочтение отдаётся
методам первой и третьей групп. Наиболее эффективными будут методы,
позволяющие накапливать опыт принятия ответственности и
самовоспитания. При этом необходимо, чтобы они были наполнены
общественным смыслом, чтобы ребёнок эмоционально переживал
порученные ему задания, осознавал важность и необходимость выполнения
работы не только для него, но и для других людей. А потому значимым
средством воспитания личностной свободы является включение
дошкольников в процесс межличностного взаимодействия на уровне
коллективного самоуправления.
Принимая на себя определенные обязанности и подчиняясь
требованиям других, дошкольники учатся управлять своим поведением, на

7. 7
основе механизмов внутренней саморегуляции, осознанного и произвольного
выбора, личной ответственности за результаты своей деятельности. Вместе с
тем, истинная свобода личности заключается не только в подчинении общим
требованиям, но и в способности совершать самостоятельные поступки в
соответствии с нормами этики и морали.
Существенное влияние на развитие субъектности оказывает отношение
к деятельности самих детей, выражающее ту или иную мотивационную
направленность. Посредством включения в ход воспитательно-
образовательной деятельности ситуаций выбора, которые с одной стороны
позволяют детям выбирать задание, самостоятельно находить решения,
добиваться успеха, с другой стороны, ситуация выбора, предполагающая
принятие решения самим ребёнком, актуализировать смысл познавательной
деятельности, способствует его постижению. Возможность свободного
выбора предоставляется детям как при изучении нового, так и при
закреплении изученного материала, как при выборе заданий в занятийной
деятельности, так и в самостоятельной деятельности детей. Алгоритм
формулировки вопросов и заданий для самостоятельной работы детей,
иллюстрирующий ситуации выбора предложен в Приложении № 6.
Сформулировав вопросы и задания, педагог создаёт эффективные
условия для перехода дошкольников с одного уровня организации
самостоятельной работы на другой и в итоге – на уровень организации
самостоятельной деятельности. Четыре уровня самостоятельной работы и
деятельности детей в соответствии с ними четыре типа самостоятельных
работ описаны в Приложении № 7. Опыт внедрения алгоритма организации
самостоятельной работы и деятельности дошкольников в практику детского
сада предполагает, что некоторые критерии оценки воспитательно-
образовательного процесса существенно улучшатся. Педагоги не
ограничивают естественный шум в группе (оживлённую деятельность, игру,
смех, свободный разговор и пр.); поощряют самостоятельность и активность
детей; предоставляют детям возможность самим выбрать занятие по
интересам (во время прогулки, в нерегламентированных видах деятельности,
в свободное время).
Включение дошкольников в межличностное взаимодействие с целью
развития ответственности и способности управлять своим поведением как
составляющими личностной свободы осуществляется за счёт реализации
коллективной игровой деятельности, где каждый дошкольник имеет
возможность выбирать роли, сюжетную линию, самостоятельно планировать
её, учитывать свои способности и интересы своих партнёров по игре. При
возникновении интереса детей к сюжету можно использовать различные
приёмы:
1-й вариант.
Предложить детям (в процессе индивидуальной беседы) ответить на
вопросы: Что я знаю? Что я хочу узнать? Как это можно сделать? Ответы
каждого ребёнка необходимо отмечать в проекте (см. Приложение № 7);
2-й вариант.

8. 8
Во время проведения совместного обсуждения развития сюжета,
«мозгового штурма» предложить заполнить «паукограмму», которая
поможет детям наглядно представить возможные линии развития сюжета;
3-й вариант.
Представления детей о разнообразных способах развития сюжета игры
фиксировать на игровых плакатах с помощью рисунков и надписей детей;
4-й вариант.
Для обогащения активного словаря ребёнка, который помогает
понимать и передавать процесс взаимодействия людей в различных сферах
деятельности (в игровых сюжетах) использовать игровые словарики.
(Варианты приёмов представлены в Приложении № 8).
В процессе коллективной игровой деятельности дети самостоятельно
выбирают варианты сюжетно-ролевых игр, используя разные способы
вовлечения в игру партнёров по игре, имеющих разные особенности,
способности и интересы. Ситуация свободного выбора помогает
дошкольникам эмоционально контролировать свои действия: ждать своей
очереди, планировать и выражать свои желания, доводить начатое дело до
логического конца, презентовать свои результаты и демонстрировать свою
успешность.
С целью воспитания личностной свободы педагоги с детьми
составляют и обсуждают моральные дилеммы, обеспечивая тем самым
осознание детьми того, что они в праве сделать свой выбор. С помощью
моральных дилемм педагог развивает у детей терпимость, готовность
принять разные нравственные позиции, проектировать собственное
позитивное поведение. При использовании этого эффективного метода
педагоги должны соблюдать следующие правила:
- проблема, описанная в дилемме, опирается на детский опыт;
- содержание моральной дилеммы соответствует возрасту детей;
- описание проблемы, представляемой педагогом для обсуждения в
группе, должно быть эмоциональным, затрагивать чувства детей, опираться
на детские переживания;
- моральные дилеммы должны быть не длинными по содержанию, а
действия и сюжет динамичными;
- в составленном рассказе не должно быть готовых выводов, способов
разрешения проблемы;
- дети самостоятельно анализируют перспективы разрешения
проблемных, противоречивых ситуаций и т.д. (Приложение № 9). В процессе
«нравственного произведения творчества» дети рассуждают, объясняют и
доказывают свою точку зрения, учатся слушать других, прислушиваться к
мнению своих товарищей.
Под влиянием мотивационной сферы происходит выстраивание
ребёнком определенной линии поведения в заданной ситуации: либо выход
за её пределы, либо отказ от дальнейшей деятельности.
Обеспечивая мотивационную готовность к различным видам
деятельности, педагог изменяет отношение ребёнка к познанию

9. 9
окружающего мира, придаёт ему личностный смысл, формирует
положительное эмоциональное отношение к нестимулированной
деятельности, что способствует становлению субъектности. Поэтому другим
значимым условием развития данного качества личности выступает
смыслопорождающая направленность образовательного процесса.
Ядром мотивационного компонента субъектного поведения является
познавательная потребность. Однако многие люди обладают познавательной
потребностью, но далеко не все прилагают усилия для преобразования
заданной ситуации, постановки новой проблемы и её решения, т. е.
проявляют субъектность. Чтобы познавательная потребность стала
движущей силой надситуативного поведения, она должна пройти через
осознание смысла – формирование отношения к процессу познания.
Средством достижения данной цели является решение дошкольниками
задач на «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «экзистенциальных задач»
(В.А. Петровский), «трансформации видимого поля в смысловое»
(Д.Б. Эльконин).
Как отмечает В.А. Петровский [20], процесс познания включает в себя
две ориентировки: предметно-познавательную, направленную на решение
мыслительной задачи, и субъект-субъектную, которая концентрируется на
выявлении, проверке и реализации человеком своих возможностей и создаёт
дополнительное побуждение, придаёт деятельности личностную значимость,
делает её внутренне мотивированной.
Другими словами можно сказать, когда ребёнок решает задачи на
«личностный смысл», он отвечает на вопрос о своих желаниях и
стремлениях, т.е. воссоздаёт образ исходных мотивов деятельности, что
позволяет перестроить сложившуюся систему личностных смыслов.
Таким образом, придание надситуативному познавательному
поведению личностной значимости произойдёт в случае, если при поддержке
педагога дошкольник осознаёт значимость преобразования исходной
ситуации и постановки новой проблемы и получит положительное
эмоциональное подкрепление своим действиям.
Реконструируя процесс становления личностных смыслов
познавательной деятельности, обеспечивающих развитие субъектности в
дошкольном возрасте, можно представить следующий путь их становления.
Включая дошкольников в познавательную деятельность, соответствующую
их возможностям, педагог способствует достижению в этой деятельности
успеха, что сопровождается переживаниями положительной модальности.
Предоставляя детям возможность, одновременно с познавательной решать
«задачу на смысл» и задачу на определение своих возможностей, педагог
создаёт ситуацию самоопределения, соотносит в сознании детей значимость
познавательной деятельности для него самого, для группы, для семьи, для
общества в целом.
Большим потенциалом для самореализации и закрепления личностной
значимости познавательной деятельности в дошкольном возрасте обладает
игра. Понимая, что именно игра представляет собой важнейшую и

10. 10
эффективную в детском возрасте форму социализации ребёнка,
обеспечивающую освоение мира, человеческих отношений, необходимо
вводить в педагогический процесс все виды игр. Игра содержит «идеальную
форму», образец – эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной
для подражания ребёнку форме; объединяет «мир взрослых» и «мир детей»,
обеспечивая условия для нравственного, психического развития и
«взросления». Игра считается областью специфической детской
субкультуры, на которую проецируется непроизвольное, спонтанное
обучение, и которое практически ребёнком не осознаётся. По мнению
А.А. Вербицкого [4], игра представляет собой одну из форм проблемного
обучения, поскольку игровой процесс по своему содержанию представляет
«цепочку» проблемных ситуаций, связанных друг с другом и объединённых
«сверхзадачей».
Структурированная особым образом игровая ситуация посредством
сочетания условного игрового плана с реальной познавательной
деятельностью способствует присвоению дошкольниками качеств,
характеризующих его потенциально, помогая ответить на вопрос «что я есть
в действительности». Н.Ю. Посталюк полагает, что в дидактической игре
реализуются три фактора развития творческого стиля деятельности –
проблематизация, рефлексия и диалог, совместное действие которых и
составляет механизм развития личности через самоопределение в
проблемных ситуациях игры к самостоятельной постановке целей и их
осуществления в условиях свободного выбора средств.
Значимым средством для достижения дошкольниками осознания
личностного смысла и перевода их с одного смыслового уровня на другой
является организация в различных видах деятельности рефлексивного
диалога ребёнка с самим собой, диалога с педагогом и сверстниками, диалога
с культурой. Включая детей и педагога в диалог как на уровне обмена
информацией (подготовленного дома с родителями сообщениями, мыслями,
мнениями), так и на уровне ролевого взаимодействия, когда дошкольники
становятся в позицию взрослого, сообщая дополнительную информацию,
способствует приобретению дошкольниками опыта работы в условиях
неопределённости, становлению субъектной позиции дошкольников.
Особенностью современного общества является качественное изменение
информационного пространства, превратившее интеллект и знания в одну из
главных ценностей современной цивилизации, потребовавшее от человека
умения самостоятельно ориентироваться в информационном потоке,
работать с открытым содержанием, проявляя творчество и инициативу.
Поэтому важным педагогическим условием развития субъектности
дошкольников является открытость содержания образовательного
процесса. Значимым средством придания содержанию дошкольного
образования открытости является его проблематизация, т.е. включение в
материал занятий доступных для дошкольников проблем и организация
деятельности по их разрешению.

11. 11
Проблемная ситуация, находящаяся в центре теории проблемного
обучения, определяется основателями проблемного обучения (И.Я. Лернер,
М.И. Махмутов и др.) как специально создаваемое педагогом
интеллектуальное затруднение, в основе которого лежит определённое
противоречие, возникающее от того, что ребёнок не знает, как объяснить
возникшее явление, факт, процесс действительности. Всё это побуждает его к
активному поиску нового способа объяснения и иному действию. Целью
проблемного обучения, таким образом, является усвоение не только
результатов научного познания, но и поиск самого пути процесса получения
этих результатов, формирование познавательной активности и
самостоятельности дошкольника.
Проблемные ситуации обогащают у детей опыт взаимодействия со
взрослыми и сверстниками, расширяют спектр средств и способов познания
окружающих людей и самого себя, позволяют обратиться к самопознанию,
самонаблюдению, самоанализу, самооценке, представляют возможность
проживать интеллектуальные эмоции – восхищение, радость общения,
собственную успешность, обогащать эмоциональный опыт общения, опыт
отношений с другими людьми.
Наиболее доступной формой проблемы в дошкольном возрасте
выступает вопрос. Проблемным вопросом является такой вопрос, который
фиксирует неизвестное, направлен на расчленение проблемной ситуации и
ведёт к дальнейшему развертыванию мыслительного процесса.
М.И. Махмутов [18] называет условия, при которых вопрос становится
проблемным:
- он должен иметь логическую связь как с ранее усвоенными
понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению;
- вопрос должен содержать в себе познавательную трудность и
видимые границы известного и неизвестного;
- вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее
неизвестным, неудовлетворённость имеющимся запасом знаний и умений.
Реализация смыслопорождающей направленности воспитательно-
образовательного процесса осуществляется путём включения дошкольников
в познавательную деятельность. Реализуя данное условие, педагоги
формируют у детей внутреннюю готовность к проявлению интеллектуальной
инициативы; развивают положительное эмоциональное отношение к
познавательной деятельности, способность адекватно оценивать свои
возможности через включение в познавательную деятельность, приводящую
к открытию нового знания. Развитие познавательной активности,
становление познавательных интересов у дошкольников осуществляется
посредством современных технологий развития дошкольников.
Особый интерес у педагогов представляет использование опытно-
экспериментальной работы в развитии познавательной активности
дошкольников. Важнейшая особенность эксперимента в том, что у ребёнка
создаётся возможность управлять явлением, изменять направления поиска с
целью выявления его существенных свойств, закономерностей, установления

12. 12
скрытых причинно-следственных отношений между предметами, явлениями.
Содержание опытов педагоги разворачивают в соответствии с обобщённым
планом: цель – схема – ход – результат. Структурный компонент «схема»
демонстрируется в виде моделей и условных обозначений. Изложение хода
опыта сопровождается проблемными вопросами к детям, содержание
которых может варьироваться в зависимости от уровня развития понятия об
исследуемом предмете или явлении. Познавательной активности детей
способствуют проблемные ситуации, проблемные вопросы, представленные
в ходе реализации опытов.
Технология игрового обучения, которая опирается на принцип
активности ребёнка, характеризуется высоким уровнем мотивации и
определяется естественной потребностью дошкольника. Роль педагога
заключается в создании и организации предметно-пространственной среды.
Игра выполняет развивающую, коммуникативную, терапевтическую и
диагностическую функции. Структура данной технологии следующая:
игровая задача, правила, деятельность и результат. Игровая технология в
обучении призвана сочетать элементы игры и ученья. Игровым технологиям,
которые могут использовать педагоги, присущи следующие особенности:
- свободная развивающая деятельность (она возникает по желанию
ребёнка, ради удовольствия от процесса деятельности);
- творческий характер деятельности (ребёнок импровизирует в игре);
- эмоциональная приподнятость деятельности (опирается на
чувственную основу природы игры и эмоциональные переживания ребёнка).
Технология проблемного обучения предполагает создание проблемных
ситуаций (под руководством педагога) и активную самостоятельную
деятельность детей по их разрешению, в результате чего ребёнок получает
знания. Структурные компоненты реализации данной технологии
заключаются в следующем: постановка проблемной ситуации, варианты
решения (выбор варианта), разрешение проблемы. Примером подобного рода
является серия занятий «Что видел Незнайка?».
Включение дошкольников в проектную деятельность, приводящую к
открытию нового знания, является значимым средством развития
познавательной активности ребёнка. Проектная деятельность
разворачивается в проблемной ситуации, которая не может быть решена
прямым действием. Исследовательская проектная деятельность определяется
её целью: исследование предполагает получение ответа на вопрос о том,
почему существует то или иное явление и как оно объясняется с точки зрения
современного знания. Исследовательские проекты чаще носят
индивидуальный характер и способствуют вовлечению ближайшего
окружения ребёнка (родителей, друзей, педагогов) в сферу его интересов.
Примеры исследовательских проектов: «Почему собаки кусаются?», «Какие
бывают автомобили», «Тайна Капельки».
Углублению и развитию познавательных способностей детей
способствует:

13. 13
- коллекционирование разнообразных объектов (камней, природных
объектов (ракушек, семян, сортов древесины, с обсуждением значения и
правил собирательства и организацией разнообразной детской деятельности
на основе использования коллекции);
- создание мини-музеев определённой направленности (эстетической) и
организация разнообразной детской деятельности в данной среде (ролевых
игр «Музей», исследовательской деятельности, досугов);
- организация проектной деятельности. За основу педагог может взять
интересные темы, предусмотренные образовательной программой («История
алфавита», «Почему самолет летает?», «Загадки и тайны воды», «Почему
предмет меняет свойства?» и т.д.
Учитывая взаимосвязь развития интересов и познавательной
деятельности, педагоги могут использовать методы и приёмы,
обеспечивающие осознанный выбор и использовать различные средства и
способы познания (сравнение, экспериментирование, моделирование),
развивать умения детей планировать исследовательскую деятельность. От
использования простых ситуаций, предусматривающих обсуждение
обследовательских действий («Узнаем с помощью зрения, осязания, вкуса,
слуха, обоняния», «Что чем узнаем?», «Как определить какой?», «Чудесный
мешочек»), педагоги переходят к ситуациям, в которых совместно со
взрослыми дети намечают этапы проектной деятельности. Данные этапы
включают:
- постановку проблемы;
- определение источников получения информации (опыта,
представлений, впечатлений);
- осуществление познания посредством разнообразного
содержательного общения со взрослым (занятий, совместных опытов, игр,
продуктивной деятельности, экскурсий в природу, музеи, театры,
библиотеки), дополнительных средств (книг, медиасредств);
- систематизацию и обобщение полученного материала, отражение в
продуктивной форме, определение направлений дальнейшего изучения (Что
еще интересно узнать? На какие вопросы не нашли ответы?). Тематическое
планирование и игровой проект «Фотомастерская» помещен в Приложении
№ 10.
В ходе реализации данного условия педагоги могут успешно
использовать приёмы и методы ТРИЗ (теории изобретательных задач):
«метод маленьких человечков», в доступной и наглядной форме
иллюстрирующего состояния вещества (газообразное, твёрдое, жидкое),
взаимосвязи в природе; «метод фокальных объектов», облегчающего
освоение детьми алгоритма анализа предмета; приёмов «волшебников и
фей», демонстрирующих различные проявления свойств, отношений
(персонажи «Замри-Отомри», «Тяни-Толкай» и др.), «оси координат», в
процессе использования которой можно показать способы систематизации
проявлений и целенаправленного перебора вариантов сочетания разных
свойств (Приложение № 11).

14. 14
Развитие волевых проявлений интереса способствует активизации
проявлений самостоятельности в познании. Это осуществляется посредством
создания ситуаций «повышенной сложности» (дети проявляют себя: в
выполнении ряда усложняющихся заданий познавательной направленности
для получения результата). Педагог признает право детей на ошибку, не
спешит делать подсказки ребёнку и помогать (сделать за него), а предлагает
догадаться самостоятельно, получать удовольствие от собственного
открытия.
Основными методами при таком подходе являются поисково-
исследовательские методы работы. Соглашаясь с Н.Н. Поддъяковым в том,
что исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного
познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более
высоком уровне, в работе с открытым содержанием дошкольники должны
использовать особый тип практических преобразований, которые бы
выявляли сущность изучаемого объекта. Данный подход определяет
следующее педагогическое условие развития субъектности – реализация
межпредметных связей в обучении дошкольников, интеграция разных
видов познавательной деятельности.
Эффективной формой реализации межпредметных связей является
интегрированное занятие, которое охватывает большой теоретический и
практический материал смежных тем. При этом наибольший развивающий
эффект даёт участие самих дошкольников в поиске информации и
необходимого материала, поскольку самостоятельная работа детей
способствует умению анализировать и обобщать, проявлять активность и
любознательность.
Реализация межпредметных связей изменяет межличностное
взаимодействие детей и взрослых, что требует использования адекватных
методов обучения. Одним из таких методов выступает метод проектов. Он
достаточно известен в педагогике и представляет собой способ достижения
цели через детальную проработку проблемы, завершающуюся каким-либо
продуктом.
Педагогам важно учитывать отличительные черты проектного метода,
выделенные Е.Г. Кагаровым:
- исходным пунктом обучения служат детские интересы сегодняшнего дня;
- детские проекты как бы копируют различные стороны бытия;
- дети сами намечают программу занятий и интенсивно её выполняют;
- проект есть слияние теории и практики: постановка умственных задач и их
выполнение [7].
Используя эту технологию, педагог ведёт ребёнка постепенно:
наблюдение за деятельностью взрослых, эпизодическое участие в ней, затем
партнёрство, наконец, сотрудничество. Внедрение технологии
проектирования в практику предоставляет возможность педагогу
гуманизировать обучение и воспитание дошкольника, реализовать идею о
самоценности личности ребёнка. Содержание проектной детской либо
детско-взрослой деятельности обуславливается решаемыми

15. 15
образовательными и воспитательными задачами. Задача педагога
заключается в формировании и развитии способностей ребёнка
самостоятельно рассматривать и решать возникающие проблемы.
В процессе проектирования дети выступают заказчиками,
исполнителями и непосредственными участниками от зарождения идеи до
получения результата, а также как эксперты, т.е. дети сталкиваются с
необходимостью проявлять свою «самость», субъектность, особенно когда
необходимо:
- заявить свои цели, озвучить представления о себе, отстоять свою позицию в
дискуссии с партнёрами (детьми и взрослыми);
- открыто и четко сказать о своих трудностях, найти их причины, в том числе
и в себе;
- согласовать цели с другими. Не отступать при этом от собственных
установок и уметь находить компромисс.
Реализуя информационные, творческие, игровые, практико-
ориентированные, открытые, индивидуальные и коллективные проекты, у
дошкольников формируется внутренняя готовность к проявлению
интеллектуальной, творческой инициативы; развивается положительное
эмоциональное отношение к познавательной деятельности, способность
детей адекватно оценивать свои возможности.
Практика показывает, что технология проектирования в дошкольном
учреждении развивает субъект-субъектные отношения, помогает педагогу
присмотреться к каждому дошкольнику, создать своеобразное культурное
поле в самой его личности, открыть индивидуальные способности. Цель
педагога – активизировать детей, помочь им в саморазвитии, побуждать их к
занятию активной позиции, анализировать их действия, учить определять
реальную субъектность каждого ребёнка. Проектирование является одним из
средств социального и интеллектуального творческого саморазвития всех
субъектов образования (детей и взрослых).
В ходе реализации данного условия осуществляется развитие у детей
проблемного видения, вопрошающей активности и обобщающего
целеполагания, что является необходимыми предпосылками для развития
субъектности. В связи с этим включаются в занятийную деятельность
ситуации, имеющие избыточные возможности; задачи, содержащие
противоречия, развивающие чувство юмора; используются специальные
приёмы для развития умения задавать разные виды вопросов.
Ситуации, имеющие избыточные возможности и недостающие данные,
предполагают постановку дошкольниками новых проблем собственными
усилиями. Это предполагает реконструкцию изучаемого материала, которая
осуществляется при помощи включения в материал занятийной деятельности
дополнительных, не входящих в образовательную программу, но доступных
для восприятия дошкольниками, фактов, событий и явлений. Примером
такой ситуации служат занятия-сомнения (поиск истины), занятия-формулы,
занятия-фантазии и т.д. (Приложение № 12).

16. 16
Содержание занятий с использованием детского экспериментирования,
поисковой деятельности, решение задач проблемного характера, требующие
трансформации старых способов или изобретения новых являются примером
открытости содержания образовательного процесса в ДОУ. Содержание
занятий является открытым, поскольку оставляет возможность для
дальнейшего исследования, и незавершенным, так как демонстрирует
дошкольникам неполноту знаний, побуждая детей к постановке новых
познавательных проблем.
Занятия, содержащие противоречия и предполагающие их решение –
изобретение решения или поиск разумного объяснения, - способствуют
развитию у дошкольников проблемного видения. Наличие проблемной
задачи формирует у детей потребность в решении её опытным путём,
позволяет обеспечить оптимальное сочетание самостоятельной поисковой
деятельности с усвоением готовых знаний и выводов. Решение таких заданий
ориентирует дошкольников на глубинный анализ учебной ситуации, что
создаёт основание для открытия нового знания. Пример такого занятия
описан в Приложении № 13.
Особую значимость в развитии способности к постановке проблем
имеет умение задавать вопросы. Практика работы с детьми показывает, что
для организации детского экспериментирования необходимо использовать
какое-либо придуманное или реальное событие, вызывающее интерес детей и
позволяющее ставить вопрос для исследования. Это могут быть
придуманные педагогом приключения объектов исследования (например,
комочка глины и кусочка пластилина к теме «Свойства глины и
пластилина»), серьёзное природное явление (например, изготовление
новогодних костюмов к теме «Свойства ткани»).
Для повышения исследовательского интереса педагогу необходимо
формулировать вопросы, побуждающие детей сравнивать свойства
материалов или предметов, устанавливать причинно-следственные связи,
выдвигать предположения, делать выводы. Например: «На корабле
объявлена тревога, что могло случиться?»; «Почему корабль сел на мель?» и
т.д. Вместе с детьми воспитатель может обсуждать эти предположения и
помогать обобщать полученные результаты.
Важным условием развития субъектности детей дошкольного возраста
является реализация различных образовательных областей в обучении
дошкольников, за счёт чего детям предоставлялась возможность накапливать
опыт проявления субъектного поведения. Это достигается за счёт
проведения межпредметных и интегрированных занятий; использования
информационных технологий; организации научно-практических
конференций с участием дошкольников; научно-исследовательских
лабораторий; использования метода проектов. Описание исследовательского
проекта представлено в Приложении № 14.
В ходе интегрированных занятий осуществляется рассмотрение
изучаемой темы с различных точек зрения средствами нескольких предметов,
а также достигается более тесное сотрудничество с педагогами по

17. 17
изобразительной деятельности, музыке, физической культуре и др.
Включение в учебно-воспитательный процесс занятий такого типа
способствует накоплению дошкольниками опыта всестороннего анализа
изучаемого объекта, а активная подготовка детей к занятию развивает
субъектный опыт поведения.
Важнейшей характеристикой детского исследовательского поведения
является творческая направленность на разнообразие всех компонентов
познавательной деятельности. Она проявляется в самостоятельной
постановке ребёнком большого количества познавательных и практических
целей, в многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений, в обследовании
различных элементов объекта, в применении разнообразных способов
действий. Тем самым обеспечивается гибкость и широта обследования
предмета. Чрезвычайно важна и противоположная направленность
развертывания экспериментирования – направленность ребёнка на выбор
единственного варианта того или иного компонента деятельности.
Успешность познания зависит от гармоничности взаимодействия обеих
составляющих.
Спецификой субъектности дошкольников является тот факт, что
данное качество личности находится в процессе становления и выражено у
детей в разной степени: от предпосылок к его возникновению до появления
субъектности как устойчивого качества личности. Поэтому значимое влияние
на процесс развития субъектности в дошкольном возрасте оказывают
личностные особенности ребёнка.
Учитывая личностные особенности дошкольников, педагог, опираясь
на достигнутый уровень развития субъектности, актуализирует имеющиеся у
каждого ребёнка потенциальные возможности и организует индивидуальную
работу с каждым дошкольником, способствуя наиболее эффективному
развитию субъектных качеств. Поэтому значимым условием её развития
выступает личностно ориентированный подход.
Личностно ориентированный подход рассматривается как способ
организации различного по содержанию, объёму, сложности, формам и
методам обучения детей, позволяющий, по мнению К.К. Платонова, подойти
к каждому дошкольнику как «целостной личности с учётом всей её
сложности, истории её развития и всех её индивидуальных особенностей».
Сутью личностно ориентированного подхода к развитию субъектности
является учёт особенностей поведения дошкольников в заданной ситуации.
Данный подход усиливает личностную обусловленность процесса развития
субъектности, поскольку в центре внимания педагога оказывается ребёнок,
его собственная активность.
Личностно ориентированный подход в развитии субъектности
предполагает разделение всех детей на группы в соответствии с уровнями
развития субъектности и использование таких методов и приёмов в работе с
ними, которые наиболее эффективно влияют на развитие субъектных качеств
личности дошкольника. При этом педагог должен понимать, что такое
деление весьма условно, так как процесс развития ребёнка всегда

18. 18
индивидуален. Эффективным приёмом является дифференциация заданий
для самостоятельной деятельности детей в различных видах деятельности.
При этом каждому ребёнку педагог создаёт ситуацию успеха, эмоционально
закрепив значимость той деятельности, в которую он вовлечён. С этой целью
детям предлагаются разные виды заданий для развития «Я-процессов»
(самопознания, самоопределения, самореализации, саморегуляции, процесса
совместного развития). Описание хода такого занятия представлено в
Приложении № 15.
Задания на создание возможностей самопознания (позиция педагога в
обращении к дошкольникам в этом случае может быть выражена фразой
«Узнай себя!»). Задания на создание возможностей для самоопределения
(обращение к дошкольникам – «Выбирай себя!»). Задания на «включение»
самореализации («Проявляй себя!»). Задания, ориентированные на
совместное развитие дошкольников («Твори совместно!»). Задания и группа
приёмов организации учебно-воспитательной работы, направленных на
развитие стремления изменить себя, совершенствовать и саморазвивать
(«Меняй себя ради себя!»). Многие из названных групп заданий и приёмов
«перекликаются» друг с другом.
Значимым средством реализации личностно ориентированного подхода
является педагогическая поддержка проявлений субъектности
дошкольников. Педагогическая поддержка осуществляется в групповой и
индивидуальной форме при помощи таких приёмов, как активизация
деятельности ребёнка, сотрудничество, оказание индивидуальной помощи в
преобразовании ситуации, эмоциональное подкрепление надситуативного
поведения детей и др.
Дошкольники в процессе воспитания и обучения учатся
самостоятельно ставить цель и задачи своей деятельности, анализировать её
условия, формулировать проблемы и гипотезы, предположения о вариантах
решения проблемных ситуаций, находить для этого средства, преодолевать и
корректировать ход как индивидуальной, так и совместной деятельности,
достигая положительного результата. Детский коллектив в этих условиях
работает как самоорганизующее общество, в котором педагогу отводится
только корректирующая роль. Педагоги не ограничивают естественную
оживленную деятельность, игру, смех, свободный разговор. Поощряют
самостоятельность детей, предоставляют детям возможность самим выбирать
занятия по интересам (во время прогулки, в нерегламентированных видах
деятельности, в свободное время). Педагогическая поддержка включает
использование педагогами следующих приёмов, направленных на развитие
субъектности ребёнка:
- систематическое поощрение взрослыми всех без исключения, даже
самых незначительных успехов детей;
- постановка перед ребёнком задач, в которых он демонстрирует успех
и достаточно высокие результаты. Достижение результатов должно быть
социально значимо и высоко оценивается референтной для ребёнка группой;

19. 19
- использование взрослым техники открытого эффективного общения,
отказ от негативной оценки личности ребёнка и его неуспешных действий;
- поддержка инициативы и ориентировки ребёнка, направленной на
исследование и установление социальных отношений и контактов;
- сопереживание, эмпатия и поддержка, оказываемая взрослым
каждому ребёнку, выражение готовности прийти ему на помощь,
взаимодействовать с ним.
Ведущая роль в реализации данного условия принадлежит игре. В
процессе игры происходит развитие у ребёнка способности к более
эффективному разрешению проблемных ситуаций за счёт децентрации, т.е.
умения увидеть и проанализировать ситуацию с различных точек зрений,
выделить новые свойства и значения условий разрешения проблемной
ситуации. Выражение педагогической поддержки осуществляется в
следующих видах игр:
1. Игры-драматизации, посвящённые разыгрыванию жизненных
проблем, ситуаций, произошедших с ребёнком. Основным методом работы
при организации этого типа игр является моделирование конфликтной
ситуации и объективирование альтернативных вариантов её разрешения с
демонстрацией их последствий для каждого участника конфликтной
ситуации. В контексте решения задачи формирования у ребёнка адекватных
способов поведения в конфликтных ситуациях закладывается основа и для
решения задач развития коммуникативной компетентности, и для
расширения сферы осознания чувств и переживаний.
2. Элементы дидактических игр, предполагающие постановку и
реализацию учебных задач, направленных на формирование способов
действий, умений, навыков, знаний. Их значимость велика при обучении
детей процессу планирования своей деятельности.
3. Подвижные игры с правилами, представляющие вариант игр с
редуцированными ролями. Они направлены на развитие саморегуляции
мышечной напряженности и представляют собой первый шаг на пути
развития способностей к регуляции своих эмоциональных состояний.
Выражение педагогической поддержки осуществляется в результате
эмоционального подкрепления педагогом проявлений субъектности, когда
воспитатель словами, жестами, интонацией демонстрирует поощрение
выхода за пределы заданной ситуации, гарантируя, таким образом, право
детей на собственный выбор, право на риск. Такое поведение значимого
взрослого, каковым в дошкольном возрасте является воспитатель,
стимулирует дошкольников к проявлению субъектного поведения.
Важным педагогическим условием, на наш взгляд, является создание
предметно-развивающей среды, наполнение которой предоставляет ребёнку
возможности для развития самоопределения, самореализации, саморазвития.
Семантический смысл понятия «развивающая среда» – это среда,
которая даёт возможность ребёнку развивать ценности познания,
преобразования и отношения к миру не только с помощью педагога, но и
самостоятельно. На наш взгляд, организация среды должна учитывать не

20. 20
только дидактические позиции педагога, но и видение ребёнка. По этой
причине имеет смысл предоставить ребёнку возможность также участвовать
в создании среды через:
- самостоятельное расположение игрового материала;
- максимальную его доступность, когда всё, что ребёнку нужно для развития,
доступно для пользования;
- активное использование игрового материала.
Непременным условием построения предметной среды в группе
является опора на личностно ориентированную модель взаимодействия
между детьми и взрослыми. Стратегия и тактика построения жилой среды
определяется особенностями личностно ориентированной модели
воспитания, отношений взрослого и ребёнка.
Цель педагогов – содействовать развитию ребёнка как личности, как
субъекта деятельности. Это предполагает решение следующих задач:
- обеспечение чувства психологической защищённости, доверия ребёнка к
миру, радости существования;
- формирование культурных начал личности, индивидуальности;
- личностно ориентированный способ взаимодействия – предоставление
ребёнку свободы, независимости, большого поля для самостоятельных
действий, общения на равных.
К построению предметно-развивающей среды предъявляются
следующие требования:
- среда должна быть современной, отвечающая основным положениям
эргономики, удобная для детской деятельности;
- обеспечивать достижение нового, перспективного уровня в развитии
детской деятельности;
- базисные компоненты среды сомаштабны и соотносимы с макро-и
микропространством деятельности детей и взрослых;
- удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного
развития ребёнка, развивать творческие способности на основе
амплификации предметной основы конкретных видов деятельности;
- соответствовать возрастным особенностям детей группы.
При построении предметно-развивающей среды педагоги должны
руководствоваться педагогическими характеристиками, описанными
С.Л. Новоселовой [17]:
- комфортность и безопасность обстановки, выполнение санитарно-
гигиенических норм;
- соответствие развивающей среды той образовательной программе, по
которой работает педагог;
- учёт всех направлений развития ребёнка;
- разнообразие сред, их рациональное расположение;
- обеспечение богатства сенсорных впечатлений;
- обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности;
- обеспечение возможности для исследования, поисковой деятельности,
экспериментирования;

21. 21
- доступное расположение предметов и пособий в соответствии с возрастном
детей;
- создание условий для изменения, дизайна окружающей среды.
Организуя предметно-развивающую среду, педагоги должны опираться
на основные принципы предложенные В.А. Петровским [22]:
- принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
- принцип активности;
- принцип стабильности – динамичности развивающей среды;
- принцип комплексирования и гибкого зонирования;
- принцип эмоциогенности среды;
- принцип сочетания привычных и неожиданных элементов;
- принцип открытости – закрытости;
- принцип учёта половых и возрастных различий детей.
Реализация принципов построения среды предполагает её
моделирование, которое представляет собой мыслительный процесс создания
аналога (модели) среды.
Предметно-развивающая среда должна быть организована по законам
детской субкультуры. Условно компоненты детской субкультуры можно
разделить на три группы:
- постоянные (предметы-накопители: коробки, сундучки, сумочки,
ларцы и т.д.), модели возрастных периодов: «Паровозик времени»,
«Ладошки» и др.;
- временные (присутствующие в группе периодически): выставки,
коллекции;
- полученные в результате реализации проектов (продукты детской
деятельности: журналы, фотоальбомы, атрибуты к играм (сюжетно-ролевым,
драматизациям и т.д.). (Приложение № 16).
Предметно-развивающая среда – это система, которая отвечает
возрасту детей и содержанию деятельности, целям воспитания и обучения
дошкольников, а также основным принципам проектно-дизайнерской
культуре.
Таким образом, моделирование предметно-развивающей среды связано
с моделью образовательного процесса и с продуманностью технологии её
использования. Технология включает: активную преобразовательно-
творческую роль воспитателя в создании среды; включение детей в создание
и украшение среды; обучение детей навыкам проектирования среды;
обогащение среды воспитателем совместно с родителями и детьми.
Значимым средством реализации личностно ориентированного,
деятельностного подхода является педагогическая поддержка воспитателем
проявлений субъектности, что связано с возрастными особенностями
дошкольного возраста, определяющими высокий авторитет взрослого,
который выступает для ребёнка носителем общественных ценностей.
Сочетание слов «педагогическая поддержка» достаточно широко
используется для обозначения самых разных педагогических,
психологических и социальных феноменов. Вопросы педагогической