Pragmatyzm - wykłady

1. wykład IV
JOHN DEWEY
WSPÓŁCZESNA FILOZOFIA PRAGMATYCZNA
DR HAB. PIOTR MAKOWSKI
http://pmakowski.com/
1

2. 2

3. John Dewey
• ur. 20.10.1859 (Burlington, Vermont) – zm. 01.06.1952 (Nowy Jork),
• Syn Archibalda Deweya i Luciny Artemisii Rich,
• Studia w Vermont (tam również członek słynnego fraternity Phi Beta Kappa) –
zainteresowania psychologią, religią, etyką i logiką, następnie doktorat na Uniwersytecie
Hopkinsa („Psychologia Kanta” – zaginął),
• 1884-94 wykładowca na Uniwersytecie w Michigan, od 1894 wykładał na nowoutworzonym
uniwersytecie w Chicago (tamże związał się z nurtem pragmatyzmu),
• W Chicago zainicjował Laboratory Schools („Szkoła Deweya”) – bazę instytucjonalną dla
rozwoju i aplikacji poglądów pedagogicznych,
• Uniwersytet w Chicago opuścił z powodu zatargu z władzami uczelni (na tle działalności jego
szkoły) i przeniósł się na wschodnie wybrzeże (wykładowca na Columbia University oraz CU
Teachers College),
• Prezydent Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego oraz Amerykańskiego
Towarzystwa Filozoficznego, doktorat honoris causa z 4 uczelni (m.in. Rzym i Oslo),
• Wykłady gościnne m.in. w Chinach i Japonii, ZSRR,
• 2-krotnie żonaty (6/7? dzieci z 1. małżeństwa), drugą żonę poślubił jako 87-latek,
• „cichy i nieśmiały”, „wykładami potrafił uśpić studentów”,
• autor ok. 40 książek i ponad 700 artykułów, 3

4. WAŻNIEJSZE DZIEŁA
• Psychology (1887) – pierwsza książka
• The Child and the Curriculum (1902) – podstawowy wykład teorii wychowania
• Moral Principles in Education (1909) pol.
• How We Think (1910) pol.
• Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education (1916) pol. –
• Reconstruction in Philosophy (1919)
• Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology
• Experience and Nature (1925) – metafizyka
• The Quest for Certainty (1929)
• Individualism Old and New (1930)
• Philosophy and Civilization (1931)
• Ethics (z Jamesem Haydenem Tuftsem) (1932)
• Art as Experience (1934) - estetyka
• A Common Faith (1934) – filozofia religii
• Experience and Education (1938)
• Logic: The Theory of Inquiry (1938) – filozofia logiki
• Freedom and Culture (1939) – filozofia polityczna (teoria faszyzmu)
• Theory of Valuation (1939).
• Knowing and the Known (z Arthurem Bentleyem) (1949)
4

5. WPŁYWY I WKŁAD
• na wczesnym etapie: brytyjsko-amerykański neo-
heglizm,
• William James i pragmatyzm
• własne obserwacje pedagogiczne
• WKŁAD DO:
psychologii społecznej i rozwojowej, pragmatyzmu,
epistemologii, filozofii wychowania, teorii społecznej
(liberalizm), etyki, estetyki
5

6. PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA
• rozwinięcie funkcjonalnego podejścia W. Jamesa: holistyczne i historyczne ujęcie relacji
bodziec-receptor – stanowią całość: każda stymulacja zmysłowa jest wzbogacona o
rezultaty doświadczeń wcześniejszych,
• społeczny charakter środowiskowego warunkowania procesów psychicznych i
zachowania (motyw podjęty przez jego młodszego kolegę z Michigan – G.H. Meada)
3 poziomy (rozwoju) ludzkich zachowań*:
- impuls: na wczesnym etapie rozwoju – wszelkie poruszenia (również płacz), brak
świadomości celu tej „aktywności”
- nawyk: społecznie ukształtowane dyspozycje do określonych sposobów reagowania na
otoczenie: „kierują impulsy w określone strony”; podzielane nawyki to zwyczaje. Nie
muszą być uświadamiane („operują pod świadomością podmiotu”); czynią zachowania
płynnymi, ucieleśniają ludzkie charaktery; mogą być trudne do zmiany (przyczyna
stagnacji społecznej - impulsy są tym, co ją kruszy: dzieci i młodzież mają potencjał
zmiany społecznej)
- działanie refleksyjne: pojawia się, gdy impuls lub nawyk jest w jakiś sposób
uniemożliwiony – pojawia się konieczność namysłu, by usunąć trudność (dobór środków,
antycypacja rezultatu, wyartykułowanie problematycznych cech sytuacji); praktyka
inteligentnego namysłu wpływa na powstawanie nowych nawyków
How We Think (1910)
*conduct – wszelkie reakcje, nie tylko motoryczne, ale również refleksja, wyobraźnia,
wartościowanie, sądzenie (w odróżnieniu od action)
6

7. PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA
NAWYK
• raczej specjalna wrażliwość lub dostępność odpowiedniej klasy bodźców,
wyraźne predylekcje lub awersje, a nie sama powtarzalność określonych
działań,
• aktywność, która jest pod wpływem uprzedniej aktywności - i w tym
sensie nabyta;
• zawiera w sobie pewne uporządkowanie lub systematyzację
pomniejszych elementów działania,
• aktywność projektująca i dynamiczna, dyspozycja gotowa do wyraźnego
zamanifestowania się,
• operatywna nawet w podrzędnej formie, w aktywnościach
niedominujących,
• zakłada „wsparcie” ze strony czynników środowiskowych (społecznych),
• jest często wynikiem interakcji z innymi podmiotami,
• por. współczesna psychologia nawyków (np. Wood & Ruenger 2016): nawyk jako
dyspozycja do działania zinternalizowana w drodze powtarzających się reakcji na
pewne kontekstowo określone bodźce.
6

8. - PRAGMATYCZNA KONCEPCJA POZNANIA
- KRYTYKA DUALIZMÓW I OBRONA JEDNOŚCI POZNANIA
- LOGIKA POZNANIA (ETAPY ROZWOJU NAUKI)
- STOPNIE POZNANIA NAUKOWEGO
- ETAPY ORGANIZACJI DOŚWIADCZENIA
EPISTEMOLOGIA
7

9. PRAGMATYCZNA KONCEPCJA POZNANIA
• CIĄGŁOŚĆ I JEDNOŚĆ POZNANIA Z DZIAŁALNOŚCIĄ
ŚWIADOMIE PRZEKSZTAŁCAJĄCĄ ŚRODOWISKO:
wiedza składa się z zasobów intelektualnych, ze
wszystkich nawyków, które działalność czynią
działalnością refleksyjną.
Autentycznym poznaniem jest tylko i wyłącznie to, co
przetworzone zostało na naszą predyspozycję – taką, że
dzięki niej możemy środowisko przystosowywać do naszych
potrzeb, a nasze cele i aspiracje – do warunków, w których
żyjemy.
8

10. KRYTYKA DUALIZMÓW W FILOZOFII (I)
EPISTEMOLOGICZNE PODZIAŁY ODZWIERCIEDLAJĄ PODZIAŁY GRUP,
KLAS I INTERESÓW SPOŁECZNYCH:
• poznanie empiryczne a poznanie rozumowe: rozróżnienie
„odpowiednikiem podziału na rozumowanie, którymi się posługują
klasy pracujące, i rozumowanie właściwe klasie oświeconej”,
• to, co szczególne i to co ogólne: doświadczenie skoncentrowane na
pierwszym, rozum – na drugim; w konsekwencji ich cele to „dwa różne
światy”,
• aktywne/pasywne: empiria to bierna recepcja, poznanie rozumowe –
„cudotwórcze wyzwalanie się energii intelektualnej” („odzwierciedla
podział na tych, którymi kieruje bezpośrednie zainteresowanie
praktyczne światem rzeczy, i tych, których stać na pogłębienie własnej
kultury umysłowej”),
• intelektualne/emocjonalne: („intelekt jest czystym światłem, uczucie
zaś – jątrzącym żarem”),
„Póki będą istniały takie rozróżnienia, póty będą też wyciskały piętno na procesie
wychowania w tej mierze, w jakiej zawierają się w nim cele i metody
praktycznie stosowane” 9

11. KRYTYKA DUALIZMÓW W FILOZOFII (II)
obrona idei jedności/ciągłości
A. podział na ciało i ducha jest nie do utrzymania; neurologia: mózg (siedlisko
ducha) nie jest oderwany od funkcji motorycznych (ciała), ale nimi
kieruje: wzajemnie dostosowuje bodźce ze środowiska i reakcje na nie.
B. esencjalnie rozumiany podział na to co mentalne i nie-mentalne falsyfikuje
biologia ewolucyjna: umysł to rezultat wzajemnego przystosowania się
środowiska i organizmu; poznanie nie jest działalnością ograniczającą się
do refleksji nad światem: poznanie stanowi modus uczestnictwa w
świecie ; miarą jego wartości jest jego skuteczność.
C. dychotomia myślenia i działania, intelektu i zmysłów upada po
uwzględnieniu metod zdobywania wiedzy: metoda eksperymentalna
polega na empirycznym testowaniu hipotez – bez fizycznych zmian, które
mają z nich wynikać – hipoteza pozostaje jedynie „sugestią,
odgadywaniem”. Sam eksperyment nigdy nie jest „ślepy”, zawsze
uwzględnia „oko umysłu” (myślenie, antycypowanie, porównywanie)
„wiele czasu upłynie, zanim rozpowszechni się pogląd, że walor metody
eksperymentalnej jest nie mniejszy w kształtowaniu i sprawdzaniu idei społecznych i
moralnych, niż w naukach technicznych i przyrodniczych.” 10

12. FILOZOFIA „CIAŁO-UMYSŁU” -
KRYTYKA DUALIZMÓW (CD.)
• dualizm ciała „skażony tradycją” - „nie posiadamy słowa, dzięki
któremu moglibyśmy określić umysł i ciało jako zjednoczoną
jedność działania”,
• „ciało-umysł” jako ideał harmonijnego funkcjonowania (dualizm
wydaje się adekwatny tylko gdy praktyka jest wypaczona)
• jedność ciała i umysłu to dezyderat: „integracja jest raczej
osiągnięciem niż datum”
12

13. STOPNIE POZNANIA NAUKOWEGO
„Myślimy tylko wtedy, gdy jesteśmy konfrontowani z jakimś problemem”.
1: POJAWIENIE SIĘ PROBLEMU:
– poważne zwątpienie (emocjonalna reakcja)
2: OKREŚLENIE PROBLEMU:
– sformułowanie problemu („problem dobrze sformułowany to problem w
połowie rozwiązany”)
– „wybór i ustrukturyzowanie danych, określenie ich warunków,
przeprowadzenie wstępnych operacji, zapis konsekwencji”
– postawy: ciekawość, zdyscyplinowanie, uważność, elastyczność
3: SZUKANIE ROZWIĄZAŃ (wprowadzenie hipotezy):
– użycie wyobraźni, by wskazać określone rozwiązania
4: OPRACOWANIE HIPOTEZY:
– badanie jej możliwych konsekwencji (weryfikacja logiczna)
5: EKSPERYMENTALNE TESTOWANIE HIPOTEZY
– obserwacje (weryfikacja empiryczna)
13

14. CZASOWY CHARAKTER POZNANIA
• „poznanie dostarcza środków pojmowania, środków nadawania znaczeń
temu, co trwa nadal lub ma dopiero nadejść”.
• Błąd racjonalizmu i sensualizmu: „funkcje bodźców zmysłowych i myślenia
polegają na ciągłej, organizującej odnowie doświadczenia (…), a więc na
utrzymywaniu ciągłości i spójności życia.”
14

15. TRZY ETAPY ORGANIZACJI DOŚWIADCZENIA
1. SELF-ACTION: przednaukowe pojęcie bytów (ludzi, zwierząt,
rzeczy), które same posiadają zdolność powodowania własnego
działania;
2. INTERACTION: naukowe pojęcie bytów, których działanie
ujmowane jest w relacji do czegoś innego (model akcja-reakcja);
3. TRANSACTION: nowoczesne, „konstruktywistyczne” pojęcie bytów,
których aspekt semantyczny nie przypisuje działaniu tych bytów
żadnych ostatecznych realności, esencji; z tego względu:
- opisy i nazwy są tymczasowe,
- rzetelne badanie skupia się na obserwacji/doświadczeniu,
- należy obserwować aktywności językowe (i inne aktywności
„reprezentacyjne”) badaczy w celu pełnego ujęcia treści badanej
- nie ma wiedzy ostatecznej/absolutnej,
- nie ma żadnej „twardej rzeczywistości”, „bytu”, „istoty” itp.
Knowing and the Known (1949)
15

16. - NOWA KONCEPCJA WYCHOWANIA
- EDUKACJA JAKO POLITYKA
FILOZOFIA EDUKACJI
16

17. NOWA KONCEPCJA WYCHOWANIA
• edukacja i nauczanie są procesami społecznymi (szkoła jest instytucją społeczną),
• uczeń najlepiej kształtuje się i rozwija wówczas, gdy ma możliwość interakcji z
„otoczeniem”: ma wpływ na program nauczania, z uwzględnieniem własnych
predyspozycji i doświadczeń,
• edukacja to nie tylko zdobywanie wiedzy, ale nauka jak żyć (edukacja jest
instrumentem reformy społecznej),
• to nie nabycie określonego zestawu umiejętności, ale raczej realizacja całego
potencjału, by te umiejętności stosować, jest celem edukacji,
• edukacja eksperymentalna: uczeń w aktywnej roli badacza – nauczanie to
wypadkowa roli czynnego udziału ucznia i odpowiednio dobranego programu
• partnerska rola nauczyciela/duża autonomia ucznia: „Nauczyciel jest w szkole
nie po to, żeby narzucać pewne idee lub kształtować w dziecku pewne postawy,
ale jest tam - jako członek jej wspólnoty – po to, by wybierać wpływy, które będą
oddziaływać na dziecko i by towarzyszyć mu w odpowiednim reagowaniu na te
wpływy.”
My Pedagogic Creed (1897)
• KRYTYCZNY PROGRESYWIZM: edukacja nie powinna mimo wszystko być podporządkowana
kaprysom ucznia (uwzględnienie przeszłości w celu kształtowania przyszłości)
17

18. KRYTYKA SYSTEMU EDUKACJI
18

19. EDUKACJA JAKO POLITYKA
• WYCHOWANIE JAKO PODSTAWA „INTELIGENTNEGO
KIEROWANIA SPRAWAMI SPOŁECZNYMI”:
19

20. - SĄD WARTOŚCIUJĄCY (WARTOŚCIOWANIE A OCENA)
- KONCEPCJA PRAGNIENIA
METAETYKA
20

21. METAETYKA (I)
metaetyka sądów wartościujących
• sąd wartościujący – sąd w sensie logicznym (proposition), który może być
weryfikowany empirycznie; nie jest jednak wyłącznie opisowy – ma
zdolność kierowania działaniem (to ostatnie nie wyklucza testu
prawdziwości), jest więc praktyczny; mówi: jeśli coś jest zrobione, to
pojawią się takie konsekwencje, które będą cenione (lub nie),
• wartościowanie (valuing/appraising): „postawa afektywno-
motoryczna” (por. okrzyk – „Świetnie!”) – cenienie, kierujące ku
określonym obiektom – bez reprezentacji (treści poznawczej), nie jest
pasywne; na osiach: uwielbienie/nienawiść - poruszanie ku/unikanie
(podobnie jak impuls, nie musi być uświadamiane); różne od pragnienia,
które ma treść poznawczą i jest świadome,
• ocena (evaluation): sąd wartościujący w sensie właściwym -
wartościowanie świadomie poddane oszacowaniu ze względu na to czy
warto do czegoś dążyć/unikać,
- istotą oceny jest zmiana lub utrzymanie wartościowań
- pojawia się, gdy działanie na podstawie wartościowania jest jakoś uniemożliwione
lub niesatysfakcjonujące,
- ich skutkiem są nowe (kolejne) wartościowania, które – jako świadome – mogą być
albo pragnieniami albo interesami albo gustem, 21

22. METAETYKA (II)
• pragnienie (desire): „widzenie celu” (ends-in-view) rezultat akceptacji czegoś
jako celu na podstawie oceny/oszacowania wartościowania, które uległo
komplikacji:
- zakłada uświadomienie sobie „zablokowanego” wartościowania oraz
prześledzenie problemu
- detekcja problemu przeorientowuje działanie (zmienia się ono nie ze
względu na przedmiot, który jest jego obiektem, ale ze względu na jego
kognitywny charakter);
- „aktywność afektywno-ideacyjno-motoryczna” – pragnienia nie istnieją
niezależnie od siebie
(znaczenie pragnienia u Deweya zbliżone do planu lub zamiaru)
• gust (taste): wartościowanie zracjonalizowane ze względu na bagaż
doświadczenia (mnogość wartościowań),
różnica między koneserem a nowicjuszem to nie różnica w typie preferencji, ale w
ich pewności zbudowanej (lub nie) na doświadczeniu.
• interes: pragnienia systematycznie skoordynowane ze względu na nasze próby
„klastrowego” ich zaspokojenia
Theory of Valuation (1939)
22

23. METAETYKA (III)
instrumentalność sądów wartościujących:
• (1) funkcja konstytutywna: wznowienie działania, gdy „normalny”
jego bieg (w oparciu o wartościowanie) został zakłócony,
• (2) funkcja mediacyjna: sąd wartościujący jest zawsze sądem o
rzeczach jako środkach (wartość pojawia się ze względu na ich
konsekwencje):
jeśli ktoś działałby w określony sposób, pojawiłyby się określone (cenione
lub nie) konsekwencje, poddane pewnemu rozważeniu,
• (3) funkcja konsekutywna: sąd wartościujący ma zawsze na celu
odsłonięcie nowego świadectwa tego, co wartościowe, z tego
względu sądy wartościujące są tymczasowe, podatne na rewizje
sądy wartościujące jako narzędzia odkrycia, jak lepiej żyć (analogicznie do
hipotez naukowych, które są narzędziami odkrycia nowych informacji o świecie)
23

24. METAETYKA (IV)
IMPLIKACJE
• Miękki realizm: sądy wartościujące mogą być sprawdzanie pod
względem prawdziwości (test empiryczny)
• Kognitywizm: sądy wartościujące mają treść poznawczą (są
aposterioryczne)
• Kontekstualizm: sądy wartościujące rozwiązują problemy praktyczne w
konkretnych sytuacjach, relatywnie do opisów, które ludzie w danej
sytuacji problemowej formułują (standardy trafności sądów nie mogą
być określone względem praktyki ab extra)
• Naturalizm: nie istnieją wartości same w sobie, niezależnie od
kontekstu praktycznego (określonego empirycznie)
24

25. ESTETYKA
25

26. ESTETYKA
• Estetyka jako rozwinięcie koncepcji doświadczenia: „doświadczenie
jest produktem, można by wręcz powiedzieć: bi-produktem, ciągłej i
kumulatywnej interakcji organicznego Ja ze światem; nie ma innej
podstawy, na której można budować teorię i krytykę estetyczną.”
• Radykalne poszerzenie pojęcia doświadczenia estetycznego:
istnieją związki między sztuką a nawet najbardziej potocznym
doświadczeniem (codziennością).
• dzieło sztuki może być odpowiednio zrozumiałe tylko wtedy, gdy
rozpatruje się je jako zakorzenione w danej wspólnocie.
• „Dzieła sztuki stanowią najbardziej intymne i energetyczne środki
pomagania jednostkom dzielić się sztuką życia. [Nasza] Cywilizacja
okazuje się niecywilizowana ponieważ istoty ludzkie są podzielone
na niekomunikujące się ze sobą sekty, rasy, narody, klasy i kliki.”
26

27. wykład IV
JOHN DEWEY
WSPÓŁCZESNA FILOZOFIA PRAGMATYCZNA
DR HAB. PIOTR MAKOWSKI
http://pmakowski.com/
27