SlideShare a Scribd company logo
1 of 10
Grażyna Penkowska
Instytut Pedagogiki
Uniwersytet Gdański




                      Przekaz medialny w kształceniu pedagogów


                                         Streszczenie
       U podstaw przedstawionego tematu leżała potrzeba uzasadnienia odpowiedzi na
pytanie, dlaczego powinno się uwzględniać problematykę przekazu medialnego w
programach studiów pedagogicznych. Kolejne pytania problemowe rozważane w tej pracy
obejmują zagadnienia: jakie elementy analizy przekazów medialnych mogą zainteresować i
być przydatne pedagogom, oraz jak samodzielnie tworzyć medialne przekazy edukacyjne. W
tej części skoncentrowano się na analizie treści przekazu oraz na organizacji pracy nad
tworzeniem przekazów medialnych.


                      Media-based Materials in Teaching Educationalists
                                           Abstract
   The presented topic resulted from the need of finding a well-grounded answer to the
question of why the problem of media-based materials should be included in educational
studies. The other questions discussed in this paper embrace the problem of establishing the
elements of media materials analysis which could be of interest to educationalists and which
they can benefit from; and how to create media-based educational materials on your own.
This part of the paper concentrates on the analysis of the content of media-based materials and
the work organization involved in their creation.


                                            Wstęp
       „Przekaz” jest definiowany na różne sposoby, jedna z definicji mówi, że jest to
„informacja o czymś zawarta w jakimś źródle” [Dunaj, 1996, s.880]. Definicja ta jest
zorientowana na treść przekazu i opisuje jeden z elementów analizy treści - treść jako
informację. Najczęściej pod pojęciem przekazu rozumie się transmisję wiedzy i umiejętności.
Kron i Sofos w Dydaktyce mediów traktując przekaz jako rodzaj komunikacji widzą go, jako
interakcję przekazywaną symbolicznie „w danym miejscu” [Kron, Sofos, s. 53]. Zadaniem
nauczyciela, ich zdaniem, jest pośredniczyć w przekazie miedzy uczniami, a wymaganiami
przedmiotowymi. Nauczyciel w roli doradcy, steruje procesami przekazu, godzi wzajemne
oczekiwania. Uczeń kierujący się własnymi wyobrażeniami i intencjami wchodzi w relacje z
innymi podejmując świadomą decyzję uczenia się.
       Przekaz medialny jest utożsamiany z tworzeniem i transmisją treści za pośrednictwem
mediów masowych takich jak: telewizja, prasa, radio, Internet. Mówiąc o przekazie interesują
nas różne jego aspekty i choć treść jest zwykle w centrum uwagi, podejmujemy badania także
nad takimi składowymi przekazu, jak:
   •   forma przekazu - druk, dźwięk, obraz, film, animacja, prezentacja
   •   charakterystyka nadawcy – przedstawiciele instytucji rządowych, lokalnych; grupy o
       wspólnych celach; nadawcy indywidualni – motywy przekazu
   •   personalizacja odbiorcy – grupy wiekowe, zawodowe, ludzie przeciętni, hobbyści –
       diagnoza potrzeb
   •   cele i funkcje przekazu – informacyjne, polityczne, socjalizacyjne, kulturowe,
       ludyczne, promocyjne
   •   aksjologiczne aspekty przekazu – usytuowanie w grupie wartości tradycyjnych, misja,
       posłannictwo
   •   określenie kontekstu edukacyjnego – walory poznawcze, aspekty wychowawcze
   •   analizowanie niejawnej treści przekazu
       Problematyka przekazu jest bardzo szeroka, stąd przy opisie zazwyczaj stosuje się
uproszczenia mające na celu dogłębniejsze poznanie wybranych aspektów. Przekaz medialny,
w stosunku do przekazu na przykład pisemnego, jest mocniejszy wtedy, gdy występuje
jednocześnie oddziaływanie werbalne i obrazowe. Ma to miejsce przede wszystkim w
przekazie dokonywanym za pośrednictwem: komputera, telewizji i filmu. Wynika to z natury
tych mediów, ich możliwości i funkcji.
       Przekaz, lub wymianę znaczeń między uczestnikami społecznego działania nazywamy
procesem komunikacyjnym [Kron, Sofos, s. 49]. Skonstruowano wiele modeli opisujących
przekaz, znanych jako modele komunikowania i choć próby te nie doprowadziły do powstania
jednego „mega modelu” w pełni opisującego badane zjawisko, to działania te pokazały jak
złożona jest ta tematyka. Każdy z modeli komunikowania opiera się na trzech elementach
bazowych: nadawca – przekaz – odbiorca [Gajda, 2005, s. 38]. W poszczególnych modelach
triada powyższa ulega wzbogaceniu o dodatkowe elementy (medium, efekt przekazu, kanał,
szum, kodowanie, dekodowanie itp.), a każdy z modeli komunikowania na swój sposób
przedstawia relacje między poszczególnymi składowymi.
Jeden z pierwszych modeli komunikowania, model wszechmocy propagandy,
utworzony przez niemieckiego emigranta Serga Tchakhotine w 1939 roku, oparty został na
przekonaniu o ogromnej roli propagandy w sterowaniu ludzkim zachowaniem. Opowiada się
on za behawioralną koncepcją postrzegania funkcjonowania człowieka. W jego interpretacji
jednokierunkowy przekaz działa na zasadzie: bodziec → reakcja. Model wszechmocy
propagandy oparto się na emocjach i instynktach odbiorcy, którego postrzegano jako
jednostkę bezwolną, nieracjonalną i uległą [Juszczyk, 2007, s. 177]. Te powody ograniczają
możliwość wykorzystania powyższego modelu w edukacji. Jednym z głównych czynników
mających wpływ na proces uczenia się jest, w kontekście współczesnych poglądów
pedagogicznych, „własna aktywność edukacyjna uczącego się” [M. Uljens, s. 130]. Uczeń
jako świadomy podmiot w odbiorze przekazu edukacyjnego jest aktywny i racjonalny, a więc
odporny na manipulację, która leży u podstaw modelu wszechmocy propagandy. Lepszym
modelem dla potrzeb edukacyjnych, choć też nie bez wad, jest model aktu perswazyjnego H.
Lasswella (1948), który choć jednokierunkowy, poddaje analizie elementy składowe. Bada
nie tylko nadawcę i odbiorcę komunikatu, ale także przekaz, rodzaj medium, oraz rezultaty
komunikowania. Najbardziej zbliżonym do niego jest model percepcji Gerbera (1970), który
opisuje przekaz medialny jako ukierunkowaną aktywność odbiorcy, polegającą na
indywidualnej interpretacji przekazu i rekonstrukcji widzenia świata pod wpływem tak
zweryfikowanej wiedzy [Siemieniecki, s. 188].         Znaczącym modelem dla badań nad
przekazem medialnym jest matematyczny model przekazu sygnałów Clauda Shannona
(1948). Do tej pory jest on uważany za model wzorcowy ze względu na uogólniony charakter
i podejście ilościowe do teorii informacji [Goban-Klas, s. 58]. Modele: ekspresyjny Jamesa
Careya (1975) i rozgłosu Philipa Elliotta (1972) zasługują na uwagę, bo koncentrują się na
coraz dziś popularniejszych komercyjnych hasłach: konkurencyjności i atrakcyjności, choć
nie opisują w pełni problematyki przekazu [Goban-Klas, 1999, s. 69]. Współczesne media
sprzyjają powstawaniu modeli interakcyjnych, w których na różne sposoby realizowana jest
współpraca   nadawcy     i   odbiorcy.   Jeden   z   takich   modeli   zaproponowany    przez
Siemienieckiego (1993) opiera się na wielokrotnej interakcyjności (Siemieniecki, s. 189).


 Powody podejmowania tematyki przekazów medialnych na studiach pedagogicznych
       Dla Jeana Baudrillarda świat nie jest jednorodny, ale składa się z wielu różnych
autonomicznych mikroświatów. Jednym z niezależnie funkcjonujących mikroświatów jest
szkoła rozumiana jako struktura organizacyjna i prawna. Odrębnym światem według
Baudrillarda jest świat medialny, który nie jest ani odbiciem rzeczywistości, ani jej nie
opisuje, a tworzy niezależny wirtualny byt. Świat ten jest opisywany przez niego w
następujący sposób; „Nie chodzi już ani o imitację, ani o podwojenie, ani tym bardziej o
parodię. Chodzi o podstawienie w miejsce rzeczywistości znaków rzeczywistości, to znaczy o
operację, gdzie zamiast realnego procesu na pierwszy plan wysuwa się jego operacyjny
sobowtór, homeostatyczna maszyna znakotwórcza, bezgrzeszna, programowalna, która
oferuje wszystkie znaki rzeczywistości i w krótkim zwarciu wszystkie jej perypetie.”
[Baudrillard, 2005, s. 630]
         Jeśli przyjmiemy za Baudrillardem odmienność światów medialnego i rzeczywistego,
to założenie to będzie wpływało na budowanie koncepcji medialnego kształcenia pedagogów.
W kontekście poglądów Baudrillarda można rozważyć dwa stanowiska:
   I.       Rezygnacji z łączenia edukacji szkolnej z mediami ze względu na całkowitą
            niespójność obu przestrzeni (szkolnej i medialnej)
   II.      Przedefiniowanie wzajemnych relacji szkoły i mediów w celu ustalenia relacji
            między tymi rzeczywistościami
         Rezygnacja z łączenia edukacji medialnej i szkolnej nie jest obecnie ani możliwa, ani
wskazana i to bez względu na to, jak bardzo różniące są to światy. Nie jest bowiem możliwy
proces zatrzymania stosowania komputerów w edukacji, one funkcjonują w zasobach
wszystkich polskich szkół. Wytyczono cele i treści poszczególnych etapów edukacji
medialnej, zintegrowano je z treściami innych przedmiotów szkolnych. Wykonano, mimo
przeszkód, pracę dużą i kosztowną. Najbardziej sensownym wydaje się zatem włączanie, tam
gdzie jest to możliwe, wiedzy o refleksyjnym korzystaniu i kreatywnym tworzeniu, na użytek
szkolny, przekazu medialnego. Łącznikiem między edukacją szkolną i medialną może się stać
nieformalna (pozaszkolna) edukacja medialna. Sprzyjają jej ruchy promujące „Wolne Dobra
Kultury”, które aktywizują środowiska edukacyjne do współtworzenia i udostępniania
wszelkich materiałów edukacyjnych i naukowych. Wolne Dobra Kultury są to dzieła, które
można nieograniczenie kopiować, modyfikować i używać w dowolnym celu. Ruch tworzenia
wolnego oprogramowania (GNU) i wolnych licencji zaowocował wieloma projektami m.in.
Creative Commons, czy GPL i jest odpowiedzią na skomercjalizowanie nauki poprzez
ograniczanie dostępu do książek naukowych i artykułów. Projekt tworzenia i gromadzenia
wolnych materiałów edukacyjnych jako społeczny ruch nauczycieli, i wolontariuszy jest
prowadzony przez Fundację Nowoczesna Polska za pośrednictwem portalu „Wolne
Podręczniki” [http://wiki.wolnepodreczniki.pl/]. Jest to inicjatywa niezwykle ważna, bo
umożliwia tworzenie przekazu medialnego, wykorzystanie go w edukacji oraz jest platformą
wymiany doświadczeń.
Zmiana nastawienia szkoły w kierunku bardziej zaawansowanego posługiwania się
przekazem medialnym, a co za tym idzie zintegrowanie formalnego medialnego kształcenia
pedagogów z nieformalnym, jest konieczne z wielu powodów. Problematyka przekazu
medialnego ma wielokontekstowe znaczenie dla nauczyciela ze względu na różne role jakie w
nim pełni. Pełni role: nadawcy, odbiorcy, twórcy i odtwórcy komunikatów medialnych.
Przekaz medialny w najbardziej przemawiających w realizacji celów formach może być
środkiem, lub metodą kształcenia. Tak różne i odpowiedzialne role pełnione przez
nauczyciela wymagają od niego wiedzy i umiejętności w tworzeniu przekazów, a także
analizowaniu gotowych treści i ich włączaniu do procesu kształcenia.
       Przybliżenie studentom pedagogiki problematyki przekazów medialnych jest obecnie
konieczne ze względu na:
- specyficzne dla mediów formy i możliwości pracy dotyczące zarówno nauczycieli, jak i
uczniów np. szkolenia zdalne, uczenie się on-line, korzystanie z czasopism wirtualnych dla
nauczycieli, portale nauczycielskie, wirtualne biblioteki. Nauczyciele i uczniowie za ich
pośrednictwem mają dostęp do najnowszej wiedzy, mają także możliwość interakcji i
wymiany informacji poprzez pocztę e-mailową, polemiki na forach dyskusyjnych itp.
Zbiorowy wysiłek intelektualny nauczycieli za pośrednictwem Internetu ma często na celu
poprawę jakości kształcenia, budowanie standardów edukacyjnych, wypracowywanie
narzędzi do pomiaru skuteczności kształcenia, unowocześnianie metod pracy z uczniami itp.
- konieczność ciągłego dokształcania się i aktualizowania wiedzy także w zakresie
nowych technologii – potrzeba aktualizowania wiedzy z zakresu dydaktyk szczegółowych, a
także aktualizacja wiedzy z własnej dziedziny, wymusza dokształcanie się także w zakresie
nowoczesnych technologii i nowych form komunikacji. Dynamiczny rozwój nowych mediów
powoduje pojawianie się stale nowych ich zastosowań w edukacji, stąd ważne jest na studiach
pedagogicznych wyrabianie otwartej postawy wobec nowoczesnych technologii. Odwaga i
ciekawość pozwolą w pracy nauczycielskiej na poznawanie nowych form komunikacji i
włączanie ich do pracy dydaktycznej.
- tworzenie nowych form zajęć interaktywnych – nauczyciel coraz częściej kontaktuje się z
uczniami wirtualnie, poza zajęciami. Uczenie się z mediów zmienia rolę nauczyciela dając
mu możliwość szerokiej współpracy z uczniami w zakresie indywidualizowania i
przekazywania wiedzy. Nauczyciel wspomaga kształcenie wszelkimi dostępnymi sposobami
kładąc duży nacisk na motywację uczniów wzmacnianą poprzez komunikację.
- rozwój infrastruktury medialnej w szkołach – powstające pracownie komputerowe,
biblioteki multimedialne, kawiarenki internetowe i inne, dają nauczycielom możliwości
przygotowania przekazów medialnych, korzystania z różnych źródeł pozyskiwania
informacji, a także współtworzenia materiałów z innymi nauczycielami, a także z uczniami.
- rozpoznawanie i przeciwdziałanie zagrożeniom ze strony mediów – świadomość
zagrożeń ze strony mediów może ustrzec nauczycieli i uczniów przed skutkami
nieprzewidzianymi skutkami, a także pomóc w świadomym wychowaniu do mediów.
Konieczne jest wskazanie studentom z jakimi skutkami ubocznymi stosowania mediów mogą
się zetknąć i jak im przeciwdziałać. Dotyczy to w szczególności: zagrożeń zdrowotnych
(skoliozy, zapalenia spojówek, bóle głowy, „łokieć tenisisty” itp.), emocjonalnymi (brutalne
gry, sceny przemocy), narażeniem na kontakty z pedofilami, dilerami narkotyków,
przestępcami itp.
                            Analiza treści przekazów medialnych
         Treść przekazu medialnego jest najważniejszą jego składową, dlatego stale podejmuje
się badania w tym zakresie. Denis McQuail za najważniejsze obszary podejmowanych badań
nad treścią przekazów medialnych wymienia [McQuail, 2007 s. 338]:
- opis zawartości produktów medialnych różnych nadawców w celach porównawczych
- określenie jak jest reprezentowana rzeczywistość społeczna w przekazie
- weryfikacja treści przekazu z perspektywy wartości kulturowych
- badania skutków oddziaływania przekazów
- ocena działania mediów przy pomocy ustalonych kryteriów
- studia nad przekłamywaniem treści w mediach
- analiza odbiorców przekazów medialnych
- badania nad optymalizacją doboru formatu tekstu przy pomocy którego autorzy osiągają
zamierzone skutki itp.
         Badaniem treści przekazów medialnych oraz generowaniem przez nie znaczeń i
sensów     zajmuje   się   wiele   nauk   humanistycznych,   szczególnie:   językoznawstwo,
literaturoznawstwo, medioznawstwo itp. Wiele badań nad przekazem potwierdza tezę, że
między technologią a komunikacją, w tym komunikacją werbalną, występuje relacja
dwustronna [Grzenia, s. 52]. Mówi się nawet o „fenomenie komunikacji zdominowanej przez
technologię” [Grzenia, s. 53]. Dzieje się tak nie tylko wtedy, gdy narzędzia umożliwiają
komunikowanie się na odległość, ale także wtedy, gdy poszerzają możliwości języka.
         Analiza treści przekazu medialnego może być dokonywana na trzy sposoby: „treść
jako informacja, treść jako ukryte znaczenie (semiologia) i tradycyjna, początkowo
dominująca, ilościowa analiza treści” [McQuail, 2007, s. 337]. Dwa pierwsze sposoby analizy
treści należą do grupy metod jakościowych. Najbardziej znane do tej pory w literaturze
naukowej określenie ilościowej analizy treści podane zostało przez Berelsona w latach 50-
tych XX wieku w następującej postaci: „Ilościowa analiza zawartości (content analysis) jest
techniką badawczą służącą do obiektywnego, systematycznego i ilościowego opisu jawnej
zawartości przekazu.” [Goban-Klas, s.186] Definicja powyższa, choć ciągle aktualna, nie jest
wolna od wad. Zarzuca się jej ograniczenie jedynie do treści jawnych, trudność w spełnieniu
kryterium obiektywności i systematyczności, oraz ilościowy charakter badań tekstów.
Wątpliwości wobec podstawowego kryterium jakim jest ilościowość wynika z obawy przed
zagubieniem sensu badanego tekstu w obliczu wyliczania liczby zdań, akapitów, czy
wyrazów, zgodnie z ustaloną procedurą badania. Analiza ilościowa treści przekazu jest
najczęściej podejmowana przez językoznawców, czy medioznawców, dla pedagoga i
nauczyciela, bardziej interesująca i przydatna jest wiedza dotycząca jakościowej analizy
przekazu. Znacznie mniejsze problemy występują z ustaleniem znaczeń tekstów
informacyjnych, niż z przekazem niejawnym i metaforycznym, którym nauczyciele i
uczniowie także posługują się w konstruowanych przez siebie przekazach. Tomasz Goban-
Klas nawiązując do poglądów Johna Fiske uważa, że przekaz jest współtworzony przez
nadawcę i odbiorcę. Nadawca tworzy zawartość, odbiorca interpretuje go na swój własny
sposób [Goban-Klas, s. 189]. Subiektywne podejście do przekazu przejawia się w
intertekstualności mediów, różne media często przedstawiają to samo zdarzenie w odmienny
sposób.
        Analizując treść przekazu pod względem znaczeń i sensów nauczyciel będzie bardziej
wyczulony na zawartość o charakterze dydaktycznym i wychowawczym, a także na treści
osadzone w dominującym, w danej społeczności, systemie wartości. Z tego powodu przekazy
kłamliwe, zniekształcające rzeczywisty obraz świata, nie powinny trafiać do edukacji. W
większości przekazów edukacyjnych ich aksjologiczna wymowa jest czytelna i prosta w
interpretacji.
                            Tworzenie przekazów medialnych
        Organizacja pracy nad przekazem medialnym wymaga, poza posiadaniem sprzętu
komputerowego i umiejętności jego obsługi, także kompetencji w zakresie zarządzania
wiedzą. Posiadanie sprzętu komputerowego wraz z dostępem do Internetu nie jest obecnie
niczym egzotycznym, ani rzadkim. Studenci pedagogiki w większości posiadają w domu
komputery z dostępem do Internetu (wynika to z badań podejmowanych przez pracowników
Pracowni Edukacji Medialnej Uniwersytetu Gdańskiego), mogą także korzystać z wolnego
dostępu do sprzętu i oprogramowania na uczelni. W skład domowego studenckiego zestawu
komputerowego wchodzi: komputer, drukarka, często skaner. Młodzi ludzie posiadają też
urządzenia do tworzenia filmów i wideoklipów. Należą do nich kamery cyfrowe, lub aparaty
fotograficzne, ale najczęściej wystarczą telefony komórkowe wyposażone w aparaty
fotograficzne. Studenci nie mają problemów z obsługą sprzętu i oprogramowania w zakresie:
edycji tekstu, prezentacji, obróbki zdjęć i filmów. Umiejętność obsługi typowego
oprogramowania jest obecnie objęta programami szkolnymi, a uczniowie często w ramach
zainteresowań wydatnie tą wiedzę poszerzają. Problematyka zarządzania wiedzą jest szeroka i
rozpoczyna ją pozyskiwanie wiedzy z różnych źródeł wraz z rozstrzyganiem, co jest bardziej
wartościowe: wiedza książkowa, czy znaleziona w sieci, a może wiedza bezpośrednia, od
świadków zdarzeń. Przy tej okazji pojawia się zagadnienie wiarygodności informacji i praw
autorskich do zgromadzonej wiedzy, fotografii, filmów, danych itp. Kolejne kroki zmierzają
do preselekcji a następnie selekcji (filtrowania) zgromadzonej wiedzy, dalej jej
wizualizowania, przetwarzania i gromadzenia. Dobór informacji do przekazu medialnego
odbywa się według zasad, które McQuail wymienia jako [McQuail, s.311]:
„Podstawowe wartości informacyjne w mediach zachodnich:
   •   Wydarzenia na wielką skalę.
   •   Bliskość miejsca zdarzeń.
   •   Czytelność.
   •   Krótki przedział czasowy.
   •   Istotność.
   •   Ciągłość.
   •   Personalizacja.
   •   Tragizm.
   •   Waga.
   •   Dramatyzm i akcja.”
       Studenckie projekty opierają się na informacjach pozyskiwanych według podobnych
zasad jak tworzenie przekazu w mediach. Gromadzenie informacji odbywa się metodycznie
krok po kroku. Na początku poszukiwania informacji uwaga kierowana jest na wielkich ludzi,
wielkie idee i wydarzenia na dużą skalę na świecie i w regionie. Przybliżane są najbardziej
znaczące osiągnięcia w danej dziedzinie. Gromadzone informacje, zgodnie z kolejnymi
zasadami, są czytelne i istotne, a także aktualne. Studenci w przygotowywanych przez siebie
przekazach przedstawiają swoje stanowisko w danej sprawie. Posługując się metaforą
wzmacniają     dramatyzm     przekazywanych   zdarzeń.   Swoje   nastawienie   emocjonalne
przedstawiają przy pomocy przekazu niejawnego, w szczególności w prezentacjach opartych
o elementy wizualne takie, jak: plakaty, postery, grafiki, oraz obrazy powstające z łączenia
tych form wyrazu. Przekazy niejawne opierają się na znanej w danej społeczności symbolice.
Dla nauczyciela konstruującego przekaz celem staje się, by uczniowie odczytywali treść
przekazu zgodnie z jego zamierzeniem. Podobne rozumienie tekstu przekazu przez odbiorcę
wynika ze zbliżonego z nadawcą rodowodu kulturowego, wzmocnionego przez wspólny
dialog i współtworzenie przekazu.
        Każdy rodzaj przekazu na pewnym etapie tworzenia wymaga użycia komputera wraz
ze stosownym, w zależności od potrzeb, oprogramowaniem. Peter Baumgartner i Sabina Payr
wymieniają sześć rodzajów takiego oprogramowania, które nazywają wspomagającym
uczenie się, i należy do niego [Kron, Sofos, s. 135]:
   1. Oprogramowanie do prezentacji i wizualizacji
   2. Oprogramowanie do ćwiczeń i testów
   3. Moduły łączne zawierające treści i zadania
   4.   Inteligentne systemy tutorialne
   5. Symulacje
   6. Hipermedia – łączenie różnych mediów
        Przy pomocy powyższych programów nauczyciele i studenci tworzą przekazy
medialne. Przekazy te służą celom dydaktycznym, a studenci mają z reguły do nich wolny
dostęp, by móc je samodzielnie analizować i oceniać.
                                          Podsumowanie
        Nauczyciele nieustannie starają się poszerzać wiedzę z zakresu dydaktyki
przedmiotowej, ale coraz częściej przekonują się, że to nie wystarcza, by być w pełni
nowoczesnym. Współczesny nauczyciel to nauczyciel medialny, który występuje w wielu
rolach: raz jest nadawcą, innym razem odbiorcą, twórcą i odtwórcą komunikatów medialnych.
Media mogą być narzędziem twórczej pracy pedagoga, lub metodą kształcenia. Tak różne
role wymagają od nauczyciela wiedzy i umiejętności w tworzeniu przekazów, analizowaniu
gotowych treści, włączaniu mediów do procesu kształcenia, refleksji nad mediami itp.
Szerokie wykorzystywanie mediów w życiu powoduje, że uważa się kompetencje medialne
za kluczowe w zawodzie nauczyciela. Refleksja nad tworzeniem i sensem przekazów pojawi
się dopiero wtedy, gdy tworzeniu przekazu towarzyszy wiedza z zakresu: posługiwania się
mediami, funkcjonowania mediów, dydaktyki, estetyki i etyki.


                                           Bibliografia
Baudrillard J., Precesja symulakrów, [w:] Nowe media w komunikacji społecznej w XX
      wieku. Antologia, red./ M. Hopfinger.
Dunaj B., [red.] Słownik współczesnego języka polskiego, Wydawnictwo Wilga, Warszawa
      1996.
Gajda J., Media w edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2005.
Goban-Klas T., Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i
      Internetu, Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1999.
Grzenia J., Komunikacja językowa w Internecie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
      2007.
Juszczyk S., Wybrane modele komunikowania, [w:] Pedagogika medialna t. 1, red./ B.
      Siemieniecki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Kron F. W., Sofos A., Dydaktyka mediów, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk
      2008.
McQuail D., Teoria komunikowania masowego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
      2007.
Siemieniecki B. (red.), Pedagogika medialna t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
      2007.
Uljens M., Dydaktyka szkolna, [w:] Pedagogika t. 2, red:/ B. Śliwerski, Gdańskie
      Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006.

More Related Content

What's hot

Kompetencje nauczyciela prezentacja
Kompetencje nauczyciela prezentacjaKompetencje nauczyciela prezentacja
Kompetencje nauczyciela prezentacjaGrzegorzP
 
02.psicologia escolar e educacional
02.psicologia escolar e educacional02.psicologia escolar e educacional
02.psicologia escolar e educacionalRosenira Dantas II
 
A06 Budzet I Harmonogram w projekcie
A06 Budzet I Harmonogram w projekcieA06 Budzet I Harmonogram w projekcie
A06 Budzet I Harmonogram w projekcieUM Łódzkie
 
Contribuições da psicologia
Contribuições da psicologiaContribuições da psicologia
Contribuições da psicologiamegainfoin
 
O período sensório
O período sensórioO período sensório
O período sensórioRoselle Matos
 
Cz.1 wprowadzeni do motywacji
Cz.1 wprowadzeni do motywacjiCz.1 wprowadzeni do motywacji
Cz.1 wprowadzeni do motywacjiplatformastartup
 
Winnicott - MÃE ENSINANTE
 Winnicott - MÃE ENSINANTE  Winnicott - MÃE ENSINANTE
Winnicott - MÃE ENSINANTE Aclecio Dantas
 
Percepcja – wstęp do zagadnień psychologii poznania
Percepcja – wstęp do zagadnień psychologii poznaniaPercepcja – wstęp do zagadnień psychologii poznania
Percepcja – wstęp do zagadnień psychologii poznaniaPiotr Bucki
 
Building a document e-signing workflow with Azure Durable Functions
Building a document e-signing workflow with Azure Durable FunctionsBuilding a document e-signing workflow with Azure Durable Functions
Building a document e-signing workflow with Azure Durable FunctionsJoonas Westlin
 
Como começar a estruturar um plano de endomarketing ou comunicação interna
Como começar a estruturar um plano de endomarketing ou comunicação internaComo começar a estruturar um plano de endomarketing ou comunicação interna
Como começar a estruturar um plano de endomarketing ou comunicação internaSocialBase
 
Teorias e Técnicas Psicoterápicas I - Aula 4.pptx
Teorias e Técnicas Psicoterápicas I - Aula 4.pptxTeorias e Técnicas Psicoterápicas I - Aula 4.pptx
Teorias e Técnicas Psicoterápicas I - Aula 4.pptxJessicaDassi
 

What's hot (20)

Kompetencje nauczyciela prezentacja
Kompetencje nauczyciela prezentacjaKompetencje nauczyciela prezentacja
Kompetencje nauczyciela prezentacja
 
02.psicologia escolar e educacional
02.psicologia escolar e educacional02.psicologia escolar e educacional
02.psicologia escolar e educacional
 
Bezinwazyjne metody badania mózgu
Bezinwazyjne metody badania mózguBezinwazyjne metody badania mózgu
Bezinwazyjne metody badania mózgu
 
A06 Budzet I Harmonogram w projekcie
A06 Budzet I Harmonogram w projekcieA06 Budzet I Harmonogram w projekcie
A06 Budzet I Harmonogram w projekcie
 
C. G. Jung
C. G. JungC. G. Jung
C. G. Jung
 
Inovação: cultura como drive para tecnologias emergentes
Inovação: cultura como drive para tecnologias emergentesInovação: cultura como drive para tecnologias emergentes
Inovação: cultura como drive para tecnologias emergentes
 
Contribuições da psicologia
Contribuições da psicologiaContribuições da psicologia
Contribuições da psicologia
 
Prezentacja
Prezentacja Prezentacja
Prezentacja
 
Emocje
EmocjeEmocje
Emocje
 
Zaburzenia psychiczne dzieci i młodzieży
Zaburzenia psychiczne dzieci i młodzieżyZaburzenia psychiczne dzieci i młodzieży
Zaburzenia psychiczne dzieci i młodzieży
 
Percepcja wzrokowa
Percepcja wzrokowaPercepcja wzrokowa
Percepcja wzrokowa
 
O que são funções cognitivas?
O que são funções cognitivas?O que são funções cognitivas?
O que são funções cognitivas?
 
Movimento wallon
Movimento wallonMovimento wallon
Movimento wallon
 
O período sensório
O período sensórioO período sensório
O período sensório
 
Cz.1 wprowadzeni do motywacji
Cz.1 wprowadzeni do motywacjiCz.1 wprowadzeni do motywacji
Cz.1 wprowadzeni do motywacji
 
Winnicott - MÃE ENSINANTE
 Winnicott - MÃE ENSINANTE  Winnicott - MÃE ENSINANTE
Winnicott - MÃE ENSINANTE
 
Percepcja – wstęp do zagadnień psychologii poznania
Percepcja – wstęp do zagadnień psychologii poznaniaPercepcja – wstęp do zagadnień psychologii poznania
Percepcja – wstęp do zagadnień psychologii poznania
 
Building a document e-signing workflow with Azure Durable Functions
Building a document e-signing workflow with Azure Durable FunctionsBuilding a document e-signing workflow with Azure Durable Functions
Building a document e-signing workflow with Azure Durable Functions
 
Como começar a estruturar um plano de endomarketing ou comunicação interna
Como começar a estruturar um plano de endomarketing ou comunicação internaComo começar a estruturar um plano de endomarketing ou comunicação interna
Como começar a estruturar um plano de endomarketing ou comunicação interna
 
Teorias e Técnicas Psicoterápicas I - Aula 4.pptx
Teorias e Técnicas Psicoterápicas I - Aula 4.pptxTeorias e Técnicas Psicoterápicas I - Aula 4.pptx
Teorias e Técnicas Psicoterápicas I - Aula 4.pptx
 

Similar to Przekaz medialny w kształceniu pedagogów

Projektowanie edukacyjne w edukacji zdalnej
Projektowanie edukacyjne w edukacji zdalnejProjektowanie edukacyjne w edukacji zdalnej
Projektowanie edukacyjne w edukacji zdalnejGrażyna Penkowska
 
Konektywizm
KonektywizmKonektywizm
KonektywizmJSz
 
Relacje nauczyciel uczeń
Relacje nauczyciel uczeńRelacje nauczyciel uczeń
Relacje nauczyciel uczeńMartinez1986pl
 
C:\fakepath\uniwersytet a kompetencje medialne
C:\fakepath\uniwersytet a kompetencje medialneC:\fakepath\uniwersytet a kompetencje medialne
C:\fakepath\uniwersytet a kompetencje medialneGrażyna Penkowska
 
Uniwersytet a kompetencje medialne
Uniwersytet a kompetencje medialneUniwersytet a kompetencje medialne
Uniwersytet a kompetencje medialneGrażyna Penkowska
 
31911254 edukacja-historyczna-wobec-wyzwań-ponowoczesności
31911254 edukacja-historyczna-wobec-wyzwań-ponowoczesności31911254 edukacja-historyczna-wobec-wyzwań-ponowoczesności
31911254 edukacja-historyczna-wobec-wyzwań-ponowoczesnościMirzam86
 
Budowa wizerunku Pierwszego w świetle „literatury faktu” i „scripted docu
Budowa wizerunku Pierwszego w świetle „literatury faktu” i „scripted docuBudowa wizerunku Pierwszego w świetle „literatury faktu” i „scripted docu
Budowa wizerunku Pierwszego w świetle „literatury faktu” i „scripted docuŚrodkowoeuropejskie Studia Polityczne
 
P
PP
PJSz
 
Prezentacja refleksje....
Prezentacja refleksje....Prezentacja refleksje....
Prezentacja refleksje....Angelika Skiba
 
Nowe trendy w edukacji
Nowe trendy w edukacjiNowe trendy w edukacji
Nowe trendy w edukacjiMarcin Polak
 
Metoda wq sf_referat
Metoda wq sf_referatMetoda wq sf_referat
Metoda wq sf_referatJSz
 
Teoria wychowania w zarysie (1)
Teoria wychowania w zarysie (1)Teoria wychowania w zarysie (1)
Teoria wychowania w zarysie (1)knbb_mat
 
Teoria wychowania w zarysie (2)
Teoria wychowania w zarysie (2)Teoria wychowania w zarysie (2)
Teoria wychowania w zarysie (2)knbb_mat
 
Maszynownia. Zasilanie kultury. Badanie zapotrzebowania instytucji kultury zw...
Maszynownia. Zasilanie kultury. Badanie zapotrzebowania instytucji kultury zw...Maszynownia. Zasilanie kultury. Badanie zapotrzebowania instytucji kultury zw...
Maszynownia. Zasilanie kultury. Badanie zapotrzebowania instytucji kultury zw...Małopolski Instytut Kultury
 
Metoda wq sf_prezentacja
Metoda wq sf_prezentacjaMetoda wq sf_prezentacja
Metoda wq sf_prezentacjaJSz
 

Similar to Przekaz medialny w kształceniu pedagogów (20)

Projektowanie edukacyjne w edukacji zdalnej
Projektowanie edukacyjne w edukacji zdalnejProjektowanie edukacyjne w edukacji zdalnej
Projektowanie edukacyjne w edukacji zdalnej
 
Konektywizm
KonektywizmKonektywizm
Konektywizm
 
Relacje nauczyciel uczeń
Relacje nauczyciel uczeńRelacje nauczyciel uczeń
Relacje nauczyciel uczeń
 
C:\fakepath\uniwersytet a kompetencje medialne
C:\fakepath\uniwersytet a kompetencje medialneC:\fakepath\uniwersytet a kompetencje medialne
C:\fakepath\uniwersytet a kompetencje medialne
 
Uniwersytet a kompetencje medialne
Uniwersytet a kompetencje medialneUniwersytet a kompetencje medialne
Uniwersytet a kompetencje medialne
 
Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów społecznych
Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów społecznychNawiązywanie i utrzymywanie kontaktów społecznych
Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów społecznych
 
2
22
2
 
31911254 edukacja-historyczna-wobec-wyzwań-ponowoczesności
31911254 edukacja-historyczna-wobec-wyzwań-ponowoczesności31911254 edukacja-historyczna-wobec-wyzwań-ponowoczesności
31911254 edukacja-historyczna-wobec-wyzwań-ponowoczesności
 
Głos Nauczycielski 22.05.2013
Głos Nauczycielski 22.05.2013Głos Nauczycielski 22.05.2013
Głos Nauczycielski 22.05.2013
 
Budowa wizerunku Pierwszego w świetle „literatury faktu” i „scripted docu
Budowa wizerunku Pierwszego w świetle „literatury faktu” i „scripted docuBudowa wizerunku Pierwszego w świetle „literatury faktu” i „scripted docu
Budowa wizerunku Pierwszego w świetle „literatury faktu” i „scripted docu
 
Blogodydaktyka
BlogodydaktykaBlogodydaktyka
Blogodydaktyka
 
P
PP
P
 
Prezentacja refleksje....
Prezentacja refleksje....Prezentacja refleksje....
Prezentacja refleksje....
 
Nowe trendy w edukacji
Nowe trendy w edukacjiNowe trendy w edukacji
Nowe trendy w edukacji
 
Abstrakt
AbstraktAbstrakt
Abstrakt
 
Metoda wq sf_referat
Metoda wq sf_referatMetoda wq sf_referat
Metoda wq sf_referat
 
Teoria wychowania w zarysie (1)
Teoria wychowania w zarysie (1)Teoria wychowania w zarysie (1)
Teoria wychowania w zarysie (1)
 
Teoria wychowania w zarysie (2)
Teoria wychowania w zarysie (2)Teoria wychowania w zarysie (2)
Teoria wychowania w zarysie (2)
 
Maszynownia. Zasilanie kultury. Badanie zapotrzebowania instytucji kultury zw...
Maszynownia. Zasilanie kultury. Badanie zapotrzebowania instytucji kultury zw...Maszynownia. Zasilanie kultury. Badanie zapotrzebowania instytucji kultury zw...
Maszynownia. Zasilanie kultury. Badanie zapotrzebowania instytucji kultury zw...
 
Metoda wq sf_prezentacja
Metoda wq sf_prezentacjaMetoda wq sf_prezentacja
Metoda wq sf_prezentacja
 

Przekaz medialny w kształceniu pedagogów

  • 1. Grażyna Penkowska Instytut Pedagogiki Uniwersytet Gdański Przekaz medialny w kształceniu pedagogów Streszczenie U podstaw przedstawionego tematu leżała potrzeba uzasadnienia odpowiedzi na pytanie, dlaczego powinno się uwzględniać problematykę przekazu medialnego w programach studiów pedagogicznych. Kolejne pytania problemowe rozważane w tej pracy obejmują zagadnienia: jakie elementy analizy przekazów medialnych mogą zainteresować i być przydatne pedagogom, oraz jak samodzielnie tworzyć medialne przekazy edukacyjne. W tej części skoncentrowano się na analizie treści przekazu oraz na organizacji pracy nad tworzeniem przekazów medialnych. Media-based Materials in Teaching Educationalists Abstract The presented topic resulted from the need of finding a well-grounded answer to the question of why the problem of media-based materials should be included in educational studies. The other questions discussed in this paper embrace the problem of establishing the elements of media materials analysis which could be of interest to educationalists and which they can benefit from; and how to create media-based educational materials on your own. This part of the paper concentrates on the analysis of the content of media-based materials and the work organization involved in their creation. Wstęp „Przekaz” jest definiowany na różne sposoby, jedna z definicji mówi, że jest to „informacja o czymś zawarta w jakimś źródle” [Dunaj, 1996, s.880]. Definicja ta jest zorientowana na treść przekazu i opisuje jeden z elementów analizy treści - treść jako informację. Najczęściej pod pojęciem przekazu rozumie się transmisję wiedzy i umiejętności. Kron i Sofos w Dydaktyce mediów traktując przekaz jako rodzaj komunikacji widzą go, jako interakcję przekazywaną symbolicznie „w danym miejscu” [Kron, Sofos, s. 53]. Zadaniem
  • 2. nauczyciela, ich zdaniem, jest pośredniczyć w przekazie miedzy uczniami, a wymaganiami przedmiotowymi. Nauczyciel w roli doradcy, steruje procesami przekazu, godzi wzajemne oczekiwania. Uczeń kierujący się własnymi wyobrażeniami i intencjami wchodzi w relacje z innymi podejmując świadomą decyzję uczenia się. Przekaz medialny jest utożsamiany z tworzeniem i transmisją treści za pośrednictwem mediów masowych takich jak: telewizja, prasa, radio, Internet. Mówiąc o przekazie interesują nas różne jego aspekty i choć treść jest zwykle w centrum uwagi, podejmujemy badania także nad takimi składowymi przekazu, jak: • forma przekazu - druk, dźwięk, obraz, film, animacja, prezentacja • charakterystyka nadawcy – przedstawiciele instytucji rządowych, lokalnych; grupy o wspólnych celach; nadawcy indywidualni – motywy przekazu • personalizacja odbiorcy – grupy wiekowe, zawodowe, ludzie przeciętni, hobbyści – diagnoza potrzeb • cele i funkcje przekazu – informacyjne, polityczne, socjalizacyjne, kulturowe, ludyczne, promocyjne • aksjologiczne aspekty przekazu – usytuowanie w grupie wartości tradycyjnych, misja, posłannictwo • określenie kontekstu edukacyjnego – walory poznawcze, aspekty wychowawcze • analizowanie niejawnej treści przekazu Problematyka przekazu jest bardzo szeroka, stąd przy opisie zazwyczaj stosuje się uproszczenia mające na celu dogłębniejsze poznanie wybranych aspektów. Przekaz medialny, w stosunku do przekazu na przykład pisemnego, jest mocniejszy wtedy, gdy występuje jednocześnie oddziaływanie werbalne i obrazowe. Ma to miejsce przede wszystkim w przekazie dokonywanym za pośrednictwem: komputera, telewizji i filmu. Wynika to z natury tych mediów, ich możliwości i funkcji. Przekaz, lub wymianę znaczeń między uczestnikami społecznego działania nazywamy procesem komunikacyjnym [Kron, Sofos, s. 49]. Skonstruowano wiele modeli opisujących przekaz, znanych jako modele komunikowania i choć próby te nie doprowadziły do powstania jednego „mega modelu” w pełni opisującego badane zjawisko, to działania te pokazały jak złożona jest ta tematyka. Każdy z modeli komunikowania opiera się na trzech elementach bazowych: nadawca – przekaz – odbiorca [Gajda, 2005, s. 38]. W poszczególnych modelach triada powyższa ulega wzbogaceniu o dodatkowe elementy (medium, efekt przekazu, kanał, szum, kodowanie, dekodowanie itp.), a każdy z modeli komunikowania na swój sposób przedstawia relacje między poszczególnymi składowymi.
  • 3. Jeden z pierwszych modeli komunikowania, model wszechmocy propagandy, utworzony przez niemieckiego emigranta Serga Tchakhotine w 1939 roku, oparty został na przekonaniu o ogromnej roli propagandy w sterowaniu ludzkim zachowaniem. Opowiada się on za behawioralną koncepcją postrzegania funkcjonowania człowieka. W jego interpretacji jednokierunkowy przekaz działa na zasadzie: bodziec → reakcja. Model wszechmocy propagandy oparto się na emocjach i instynktach odbiorcy, którego postrzegano jako jednostkę bezwolną, nieracjonalną i uległą [Juszczyk, 2007, s. 177]. Te powody ograniczają możliwość wykorzystania powyższego modelu w edukacji. Jednym z głównych czynników mających wpływ na proces uczenia się jest, w kontekście współczesnych poglądów pedagogicznych, „własna aktywność edukacyjna uczącego się” [M. Uljens, s. 130]. Uczeń jako świadomy podmiot w odbiorze przekazu edukacyjnego jest aktywny i racjonalny, a więc odporny na manipulację, która leży u podstaw modelu wszechmocy propagandy. Lepszym modelem dla potrzeb edukacyjnych, choć też nie bez wad, jest model aktu perswazyjnego H. Lasswella (1948), który choć jednokierunkowy, poddaje analizie elementy składowe. Bada nie tylko nadawcę i odbiorcę komunikatu, ale także przekaz, rodzaj medium, oraz rezultaty komunikowania. Najbardziej zbliżonym do niego jest model percepcji Gerbera (1970), który opisuje przekaz medialny jako ukierunkowaną aktywność odbiorcy, polegającą na indywidualnej interpretacji przekazu i rekonstrukcji widzenia świata pod wpływem tak zweryfikowanej wiedzy [Siemieniecki, s. 188]. Znaczącym modelem dla badań nad przekazem medialnym jest matematyczny model przekazu sygnałów Clauda Shannona (1948). Do tej pory jest on uważany za model wzorcowy ze względu na uogólniony charakter i podejście ilościowe do teorii informacji [Goban-Klas, s. 58]. Modele: ekspresyjny Jamesa Careya (1975) i rozgłosu Philipa Elliotta (1972) zasługują na uwagę, bo koncentrują się na coraz dziś popularniejszych komercyjnych hasłach: konkurencyjności i atrakcyjności, choć nie opisują w pełni problematyki przekazu [Goban-Klas, 1999, s. 69]. Współczesne media sprzyjają powstawaniu modeli interakcyjnych, w których na różne sposoby realizowana jest współpraca nadawcy i odbiorcy. Jeden z takich modeli zaproponowany przez Siemienieckiego (1993) opiera się na wielokrotnej interakcyjności (Siemieniecki, s. 189). Powody podejmowania tematyki przekazów medialnych na studiach pedagogicznych Dla Jeana Baudrillarda świat nie jest jednorodny, ale składa się z wielu różnych autonomicznych mikroświatów. Jednym z niezależnie funkcjonujących mikroświatów jest szkoła rozumiana jako struktura organizacyjna i prawna. Odrębnym światem według Baudrillarda jest świat medialny, który nie jest ani odbiciem rzeczywistości, ani jej nie
  • 4. opisuje, a tworzy niezależny wirtualny byt. Świat ten jest opisywany przez niego w następujący sposób; „Nie chodzi już ani o imitację, ani o podwojenie, ani tym bardziej o parodię. Chodzi o podstawienie w miejsce rzeczywistości znaków rzeczywistości, to znaczy o operację, gdzie zamiast realnego procesu na pierwszy plan wysuwa się jego operacyjny sobowtór, homeostatyczna maszyna znakotwórcza, bezgrzeszna, programowalna, która oferuje wszystkie znaki rzeczywistości i w krótkim zwarciu wszystkie jej perypetie.” [Baudrillard, 2005, s. 630] Jeśli przyjmiemy za Baudrillardem odmienność światów medialnego i rzeczywistego, to założenie to będzie wpływało na budowanie koncepcji medialnego kształcenia pedagogów. W kontekście poglądów Baudrillarda można rozważyć dwa stanowiska: I. Rezygnacji z łączenia edukacji szkolnej z mediami ze względu na całkowitą niespójność obu przestrzeni (szkolnej i medialnej) II. Przedefiniowanie wzajemnych relacji szkoły i mediów w celu ustalenia relacji między tymi rzeczywistościami Rezygnacja z łączenia edukacji medialnej i szkolnej nie jest obecnie ani możliwa, ani wskazana i to bez względu na to, jak bardzo różniące są to światy. Nie jest bowiem możliwy proces zatrzymania stosowania komputerów w edukacji, one funkcjonują w zasobach wszystkich polskich szkół. Wytyczono cele i treści poszczególnych etapów edukacji medialnej, zintegrowano je z treściami innych przedmiotów szkolnych. Wykonano, mimo przeszkód, pracę dużą i kosztowną. Najbardziej sensownym wydaje się zatem włączanie, tam gdzie jest to możliwe, wiedzy o refleksyjnym korzystaniu i kreatywnym tworzeniu, na użytek szkolny, przekazu medialnego. Łącznikiem między edukacją szkolną i medialną może się stać nieformalna (pozaszkolna) edukacja medialna. Sprzyjają jej ruchy promujące „Wolne Dobra Kultury”, które aktywizują środowiska edukacyjne do współtworzenia i udostępniania wszelkich materiałów edukacyjnych i naukowych. Wolne Dobra Kultury są to dzieła, które można nieograniczenie kopiować, modyfikować i używać w dowolnym celu. Ruch tworzenia wolnego oprogramowania (GNU) i wolnych licencji zaowocował wieloma projektami m.in. Creative Commons, czy GPL i jest odpowiedzią na skomercjalizowanie nauki poprzez ograniczanie dostępu do książek naukowych i artykułów. Projekt tworzenia i gromadzenia wolnych materiałów edukacyjnych jako społeczny ruch nauczycieli, i wolontariuszy jest prowadzony przez Fundację Nowoczesna Polska za pośrednictwem portalu „Wolne Podręczniki” [http://wiki.wolnepodreczniki.pl/]. Jest to inicjatywa niezwykle ważna, bo umożliwia tworzenie przekazu medialnego, wykorzystanie go w edukacji oraz jest platformą wymiany doświadczeń.
  • 5. Zmiana nastawienia szkoły w kierunku bardziej zaawansowanego posługiwania się przekazem medialnym, a co za tym idzie zintegrowanie formalnego medialnego kształcenia pedagogów z nieformalnym, jest konieczne z wielu powodów. Problematyka przekazu medialnego ma wielokontekstowe znaczenie dla nauczyciela ze względu na różne role jakie w nim pełni. Pełni role: nadawcy, odbiorcy, twórcy i odtwórcy komunikatów medialnych. Przekaz medialny w najbardziej przemawiających w realizacji celów formach może być środkiem, lub metodą kształcenia. Tak różne i odpowiedzialne role pełnione przez nauczyciela wymagają od niego wiedzy i umiejętności w tworzeniu przekazów, a także analizowaniu gotowych treści i ich włączaniu do procesu kształcenia. Przybliżenie studentom pedagogiki problematyki przekazów medialnych jest obecnie konieczne ze względu na: - specyficzne dla mediów formy i możliwości pracy dotyczące zarówno nauczycieli, jak i uczniów np. szkolenia zdalne, uczenie się on-line, korzystanie z czasopism wirtualnych dla nauczycieli, portale nauczycielskie, wirtualne biblioteki. Nauczyciele i uczniowie za ich pośrednictwem mają dostęp do najnowszej wiedzy, mają także możliwość interakcji i wymiany informacji poprzez pocztę e-mailową, polemiki na forach dyskusyjnych itp. Zbiorowy wysiłek intelektualny nauczycieli za pośrednictwem Internetu ma często na celu poprawę jakości kształcenia, budowanie standardów edukacyjnych, wypracowywanie narzędzi do pomiaru skuteczności kształcenia, unowocześnianie metod pracy z uczniami itp. - konieczność ciągłego dokształcania się i aktualizowania wiedzy także w zakresie nowych technologii – potrzeba aktualizowania wiedzy z zakresu dydaktyk szczegółowych, a także aktualizacja wiedzy z własnej dziedziny, wymusza dokształcanie się także w zakresie nowoczesnych technologii i nowych form komunikacji. Dynamiczny rozwój nowych mediów powoduje pojawianie się stale nowych ich zastosowań w edukacji, stąd ważne jest na studiach pedagogicznych wyrabianie otwartej postawy wobec nowoczesnych technologii. Odwaga i ciekawość pozwolą w pracy nauczycielskiej na poznawanie nowych form komunikacji i włączanie ich do pracy dydaktycznej. - tworzenie nowych form zajęć interaktywnych – nauczyciel coraz częściej kontaktuje się z uczniami wirtualnie, poza zajęciami. Uczenie się z mediów zmienia rolę nauczyciela dając mu możliwość szerokiej współpracy z uczniami w zakresie indywidualizowania i przekazywania wiedzy. Nauczyciel wspomaga kształcenie wszelkimi dostępnymi sposobami kładąc duży nacisk na motywację uczniów wzmacnianą poprzez komunikację. - rozwój infrastruktury medialnej w szkołach – powstające pracownie komputerowe, biblioteki multimedialne, kawiarenki internetowe i inne, dają nauczycielom możliwości
  • 6. przygotowania przekazów medialnych, korzystania z różnych źródeł pozyskiwania informacji, a także współtworzenia materiałów z innymi nauczycielami, a także z uczniami. - rozpoznawanie i przeciwdziałanie zagrożeniom ze strony mediów – świadomość zagrożeń ze strony mediów może ustrzec nauczycieli i uczniów przed skutkami nieprzewidzianymi skutkami, a także pomóc w świadomym wychowaniu do mediów. Konieczne jest wskazanie studentom z jakimi skutkami ubocznymi stosowania mediów mogą się zetknąć i jak im przeciwdziałać. Dotyczy to w szczególności: zagrożeń zdrowotnych (skoliozy, zapalenia spojówek, bóle głowy, „łokieć tenisisty” itp.), emocjonalnymi (brutalne gry, sceny przemocy), narażeniem na kontakty z pedofilami, dilerami narkotyków, przestępcami itp. Analiza treści przekazów medialnych Treść przekazu medialnego jest najważniejszą jego składową, dlatego stale podejmuje się badania w tym zakresie. Denis McQuail za najważniejsze obszary podejmowanych badań nad treścią przekazów medialnych wymienia [McQuail, 2007 s. 338]: - opis zawartości produktów medialnych różnych nadawców w celach porównawczych - określenie jak jest reprezentowana rzeczywistość społeczna w przekazie - weryfikacja treści przekazu z perspektywy wartości kulturowych - badania skutków oddziaływania przekazów - ocena działania mediów przy pomocy ustalonych kryteriów - studia nad przekłamywaniem treści w mediach - analiza odbiorców przekazów medialnych - badania nad optymalizacją doboru formatu tekstu przy pomocy którego autorzy osiągają zamierzone skutki itp. Badaniem treści przekazów medialnych oraz generowaniem przez nie znaczeń i sensów zajmuje się wiele nauk humanistycznych, szczególnie: językoznawstwo, literaturoznawstwo, medioznawstwo itp. Wiele badań nad przekazem potwierdza tezę, że między technologią a komunikacją, w tym komunikacją werbalną, występuje relacja dwustronna [Grzenia, s. 52]. Mówi się nawet o „fenomenie komunikacji zdominowanej przez technologię” [Grzenia, s. 53]. Dzieje się tak nie tylko wtedy, gdy narzędzia umożliwiają komunikowanie się na odległość, ale także wtedy, gdy poszerzają możliwości języka. Analiza treści przekazu medialnego może być dokonywana na trzy sposoby: „treść jako informacja, treść jako ukryte znaczenie (semiologia) i tradycyjna, początkowo dominująca, ilościowa analiza treści” [McQuail, 2007, s. 337]. Dwa pierwsze sposoby analizy treści należą do grupy metod jakościowych. Najbardziej znane do tej pory w literaturze
  • 7. naukowej określenie ilościowej analizy treści podane zostało przez Berelsona w latach 50- tych XX wieku w następującej postaci: „Ilościowa analiza zawartości (content analysis) jest techniką badawczą służącą do obiektywnego, systematycznego i ilościowego opisu jawnej zawartości przekazu.” [Goban-Klas, s.186] Definicja powyższa, choć ciągle aktualna, nie jest wolna od wad. Zarzuca się jej ograniczenie jedynie do treści jawnych, trudność w spełnieniu kryterium obiektywności i systematyczności, oraz ilościowy charakter badań tekstów. Wątpliwości wobec podstawowego kryterium jakim jest ilościowość wynika z obawy przed zagubieniem sensu badanego tekstu w obliczu wyliczania liczby zdań, akapitów, czy wyrazów, zgodnie z ustaloną procedurą badania. Analiza ilościowa treści przekazu jest najczęściej podejmowana przez językoznawców, czy medioznawców, dla pedagoga i nauczyciela, bardziej interesująca i przydatna jest wiedza dotycząca jakościowej analizy przekazu. Znacznie mniejsze problemy występują z ustaleniem znaczeń tekstów informacyjnych, niż z przekazem niejawnym i metaforycznym, którym nauczyciele i uczniowie także posługują się w konstruowanych przez siebie przekazach. Tomasz Goban- Klas nawiązując do poglądów Johna Fiske uważa, że przekaz jest współtworzony przez nadawcę i odbiorcę. Nadawca tworzy zawartość, odbiorca interpretuje go na swój własny sposób [Goban-Klas, s. 189]. Subiektywne podejście do przekazu przejawia się w intertekstualności mediów, różne media często przedstawiają to samo zdarzenie w odmienny sposób. Analizując treść przekazu pod względem znaczeń i sensów nauczyciel będzie bardziej wyczulony na zawartość o charakterze dydaktycznym i wychowawczym, a także na treści osadzone w dominującym, w danej społeczności, systemie wartości. Z tego powodu przekazy kłamliwe, zniekształcające rzeczywisty obraz świata, nie powinny trafiać do edukacji. W większości przekazów edukacyjnych ich aksjologiczna wymowa jest czytelna i prosta w interpretacji. Tworzenie przekazów medialnych Organizacja pracy nad przekazem medialnym wymaga, poza posiadaniem sprzętu komputerowego i umiejętności jego obsługi, także kompetencji w zakresie zarządzania wiedzą. Posiadanie sprzętu komputerowego wraz z dostępem do Internetu nie jest obecnie niczym egzotycznym, ani rzadkim. Studenci pedagogiki w większości posiadają w domu komputery z dostępem do Internetu (wynika to z badań podejmowanych przez pracowników Pracowni Edukacji Medialnej Uniwersytetu Gdańskiego), mogą także korzystać z wolnego dostępu do sprzętu i oprogramowania na uczelni. W skład domowego studenckiego zestawu komputerowego wchodzi: komputer, drukarka, często skaner. Młodzi ludzie posiadają też
  • 8. urządzenia do tworzenia filmów i wideoklipów. Należą do nich kamery cyfrowe, lub aparaty fotograficzne, ale najczęściej wystarczą telefony komórkowe wyposażone w aparaty fotograficzne. Studenci nie mają problemów z obsługą sprzętu i oprogramowania w zakresie: edycji tekstu, prezentacji, obróbki zdjęć i filmów. Umiejętność obsługi typowego oprogramowania jest obecnie objęta programami szkolnymi, a uczniowie często w ramach zainteresowań wydatnie tą wiedzę poszerzają. Problematyka zarządzania wiedzą jest szeroka i rozpoczyna ją pozyskiwanie wiedzy z różnych źródeł wraz z rozstrzyganiem, co jest bardziej wartościowe: wiedza książkowa, czy znaleziona w sieci, a może wiedza bezpośrednia, od świadków zdarzeń. Przy tej okazji pojawia się zagadnienie wiarygodności informacji i praw autorskich do zgromadzonej wiedzy, fotografii, filmów, danych itp. Kolejne kroki zmierzają do preselekcji a następnie selekcji (filtrowania) zgromadzonej wiedzy, dalej jej wizualizowania, przetwarzania i gromadzenia. Dobór informacji do przekazu medialnego odbywa się według zasad, które McQuail wymienia jako [McQuail, s.311]: „Podstawowe wartości informacyjne w mediach zachodnich: • Wydarzenia na wielką skalę. • Bliskość miejsca zdarzeń. • Czytelność. • Krótki przedział czasowy. • Istotność. • Ciągłość. • Personalizacja. • Tragizm. • Waga. • Dramatyzm i akcja.” Studenckie projekty opierają się na informacjach pozyskiwanych według podobnych zasad jak tworzenie przekazu w mediach. Gromadzenie informacji odbywa się metodycznie krok po kroku. Na początku poszukiwania informacji uwaga kierowana jest na wielkich ludzi, wielkie idee i wydarzenia na dużą skalę na świecie i w regionie. Przybliżane są najbardziej znaczące osiągnięcia w danej dziedzinie. Gromadzone informacje, zgodnie z kolejnymi zasadami, są czytelne i istotne, a także aktualne. Studenci w przygotowywanych przez siebie przekazach przedstawiają swoje stanowisko w danej sprawie. Posługując się metaforą wzmacniają dramatyzm przekazywanych zdarzeń. Swoje nastawienie emocjonalne przedstawiają przy pomocy przekazu niejawnego, w szczególności w prezentacjach opartych
  • 9. o elementy wizualne takie, jak: plakaty, postery, grafiki, oraz obrazy powstające z łączenia tych form wyrazu. Przekazy niejawne opierają się na znanej w danej społeczności symbolice. Dla nauczyciela konstruującego przekaz celem staje się, by uczniowie odczytywali treść przekazu zgodnie z jego zamierzeniem. Podobne rozumienie tekstu przekazu przez odbiorcę wynika ze zbliżonego z nadawcą rodowodu kulturowego, wzmocnionego przez wspólny dialog i współtworzenie przekazu. Każdy rodzaj przekazu na pewnym etapie tworzenia wymaga użycia komputera wraz ze stosownym, w zależności od potrzeb, oprogramowaniem. Peter Baumgartner i Sabina Payr wymieniają sześć rodzajów takiego oprogramowania, które nazywają wspomagającym uczenie się, i należy do niego [Kron, Sofos, s. 135]: 1. Oprogramowanie do prezentacji i wizualizacji 2. Oprogramowanie do ćwiczeń i testów 3. Moduły łączne zawierające treści i zadania 4. Inteligentne systemy tutorialne 5. Symulacje 6. Hipermedia – łączenie różnych mediów Przy pomocy powyższych programów nauczyciele i studenci tworzą przekazy medialne. Przekazy te służą celom dydaktycznym, a studenci mają z reguły do nich wolny dostęp, by móc je samodzielnie analizować i oceniać. Podsumowanie Nauczyciele nieustannie starają się poszerzać wiedzę z zakresu dydaktyki przedmiotowej, ale coraz częściej przekonują się, że to nie wystarcza, by być w pełni nowoczesnym. Współczesny nauczyciel to nauczyciel medialny, który występuje w wielu rolach: raz jest nadawcą, innym razem odbiorcą, twórcą i odtwórcą komunikatów medialnych. Media mogą być narzędziem twórczej pracy pedagoga, lub metodą kształcenia. Tak różne role wymagają od nauczyciela wiedzy i umiejętności w tworzeniu przekazów, analizowaniu gotowych treści, włączaniu mediów do procesu kształcenia, refleksji nad mediami itp. Szerokie wykorzystywanie mediów w życiu powoduje, że uważa się kompetencje medialne za kluczowe w zawodzie nauczyciela. Refleksja nad tworzeniem i sensem przekazów pojawi się dopiero wtedy, gdy tworzeniu przekazu towarzyszy wiedza z zakresu: posługiwania się mediami, funkcjonowania mediów, dydaktyki, estetyki i etyki. Bibliografia
  • 10. Baudrillard J., Precesja symulakrów, [w:] Nowe media w komunikacji społecznej w XX wieku. Antologia, red./ M. Hopfinger. Dunaj B., [red.] Słownik współczesnego języka polskiego, Wydawnictwo Wilga, Warszawa 1996. Gajda J., Media w edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2005. Goban-Klas T., Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu, Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1999. Grzenia J., Komunikacja językowa w Internecie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. Juszczyk S., Wybrane modele komunikowania, [w:] Pedagogika medialna t. 1, red./ B. Siemieniecki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. Kron F. W., Sofos A., Dydaktyka mediów, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008. McQuail D., Teoria komunikowania masowego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. Siemieniecki B. (red.), Pedagogika medialna t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. Uljens M., Dydaktyka szkolna, [w:] Pedagogika t. 2, red:/ B. Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006.