1. УКРАЇНА
ДЕПАРТАМЕНТ ОСВIТИ ТА ГУМАНIТАРНОI ПОЛ1ТИКИ
МICЬКИЙ МЕТОДИЧНИЙ КАБІНЕТ УСТАНОВ ОСВІТИ
ДОШКІЛЬНИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД (ДИТЯЧИЙ САДОК)
СПЕЦІАЛЬНОГО ТИПУ №35 “ГОРОБИНКА”
ЧЕРКАСЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ
IНДИВІДУАЛЬНА РОБОТА У СИСТЕМІ
КОРЕКЦIЙНОГО ВПЛИВУ НА ДИТИНУ-ЛОГОПАТА
Черкаси – 2010

2. Методичний посібник
Авторка:
Галаєва Оксана Миколаївна, учитель-логопед дошкільного навчального
закладу (дитячого садка) спеціального типу № 35 “Горобинка” Черкаської
міської ради, спеціаліст.
У методичному посібнику подається індивідуальна корекційно-
відновлювальна робота вчителя-логопеда дошкільного навчального закладу
спеціального типу. Розроблені картки планування та організації
індивідуальної корекційної роботи із дітьми старшого дошкільного віку, які
мають загальне недорозвинення мовлення.
Посібник призначений для використання вчителями-логопедами,
вихователями, батьками.
Схвалено педагогічною радою ДНЗ №35
Протокол № 3 від 16 березня 2010 р.
2

3. ЗМІСТ
ВСТУП…………………………………………………………………………….4
РОЗДІЛ І. ОСНОВНІ НАПРЯМКИ ДОСЛІДЖЕНЬ КОРЕКЦІЇ
ПОРУШЕННЯ МОВЛЕННЯ……………………………… 6
1.1. Питання ЗНМ у контексті сучасної наукової думки…………….6
1.2. Рівні загального недорозвинення мовлення……………………...8
РОЗДІЛ ІІ. ЗАВДАННЯ ДЛЯ КОРЕКЦІЙНО-ЛОГОПЕДИЧНОЇ
РОБОТИ…………………………………………………………..11
РОЗДІЛ ІІІ. ПРАКТИЧНІ ШЛЯХИ ПОДОЛАННЯ ЗАГАЛЬНОГО
НЕДОРОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ…………………………..17
3.1. Артикуляційні вправи – цікаві і корисні……………………….18
3.2. Матеріал для розвитку лексико-граматичної структури
мовлення………………………………………………………………………...24
3.3. Індивідуальні картки для автоматизації звуків………………..81
3.4. Індивідуальні картки для диференціації звуків……………….142
ВИСНОВКИ……………………………………………………………………168
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ……………………………...170
3

4. ВСТУП
“Педагогіка повинна орієнтуватися
не на вчорашній, а на завтрашній
день дитячого розвитку [4, с. 251]”.
Одним із пріоритетних проблем сучасності є створення відповідних
умов для всебічного розвитку особистості. Найкраще це реалізується у
поєднанні інтересів держави, суспільства і конкретних груп населення,
окремих громадян. Звичайно, для досягнення бажаного результату необхідно
знайти оптимальні варіанти для виховання та навчання ще із раннього
дитинства. Особливо це важливо для дітей із обмеженими можливостями,
серед яких значне місце займають дошкільнята із порушеннями мовлення.
Безперечно, позитивну роль у розв’язанні питань відіграє мережа дошкільних
закладів спеціального типу для дітей із порушеннями мови, де
впроваджуються новітні освітні технології, проводиться корекційно-
відновлювальна робота щодо подолання недоліку.
Обрана тема є актуальною, особливо у сучасних умовах, коли досить
часто зустрічається зазначене порушення, а більшість батьків не звертають
на це уваги, сподіваючись на позитивний вплив часу.
Головним завданням для батьків і логопедів є не лише вчасне
діагностування загального недорозвитку мовлення, а й правильний вибір
шляхів корекції. Якісна допомога таким дітям потрібна для того, щоб вони
могли стати повноцінними і корисними для суспільства, здатними
самостійно забезпечувати себе, не відчувати відмежованості від інших,
знайти своє місце в житті. Порушення мовлення стає серйозною перешкодою
для успішного і швидкого оволодіння читанням і письмом. Дошкільнятам із
ЗНМ важче адаптуватися в колективі однолітків. В. О. Липа чітко визначив
фактори, через які держава не повинна залишатися байдужою до логопатів:
“... аномальні люди складають більшу частину будь-якого суспільства,
об’єднані в згуртовані і чисельні організації, у більшості своїй мають…
громадянські права і, відповідно, стають серйозною політичною силою [14,
с. 5]”.
Визначаючи дитячу аномальність, потрібно не забувати, що перед нами
істота, яку можна поранити словом, маніпулюючи поняттями: “патологія” і
4

5. “норма”. У стосунках із такими дітьми потрібно дотримуватися “золотої
середини”, щоб не занадто опікуватись їхніми проблемами, але і не забувати
про них. Скільки б не говорили про демократизацію держави, але завжди
пріоритетним і актуальним у ній залишається реабілітація дошкільнят із
динамікою їх входження в багатогранне життя.
Безперечно, це нелегка справа, бо вимагає теоретичних знань,
обґрунтованого і найбільш вмотивованого їх використання у практичній
діяльності. Розв’язання проблем коригуючих впливів на дітей залежить від
поєднання зусиль логопедів, вихователів, психологів, психотерапевтів і
батьків. Усі вони повинні бути зацікавлені у формуванні виразного і
грамотного мовлення у дошкільнят, акцентуючи увагу, що мовленнєва
діяльність формується у спілкуванні з оточенням, у процесі пізнання
навколишнього світу. Працівники дитячих садків не пасивні спостерігачі
розвитку особистості, а активні учасники дійства, котре називається
“Сформуй особистість”, “Навчи її спілкуватись”. А щоб досягти цього,
необхідно “знайти правильні корекційні прийоми і методи подолання
мовленнєвого дефекту у дитини, в іншому – порадити батькам чи
вихователям звернутися до психолого-медико-педагогічної консультації для
встановлення діагнозу і визначення типу навчального закладу, в якому
комплексно здійснюються навчання і корекція психофізичних відхилень…
[2, c. 3]”.
Ще одна деталь: для визначення оптимальних шляхів подолання
недоліків потрібна їх правильна класифікація. Зрозуміло, що логопедична
робота із дітьми повинна здійснюватись із урахуванням конкретних даних
системного процесу мовленнєвого розвитку, а також своєрідних
закономірностей дезонтогенеза мовлення. Отже, багато моментів впливають
на подолання порушень мови.
Хоч і існує значна кількість досліджень, але завжди знайдеться місце
для творчого пошуку, інноваційних технологій. Тому в обраній темі
позитивним є не лише актуальність, а й новизна.
Основна мета – це спроба проаналізувати три рівні мовних порушень,
репрезентувати основні теоретичні рекомендації стосовно усунення мовних
порушень, обґрунтувати використання певних методів і прийомів у
практичній діяльності.
Реалізація зазначеного передбачає виконання таких завдань:
1. Зробити короткий огляд праць.
2. Теоретично обґрунтувати три рівні ЗНМ.
3. Висвітлити практичні рекомендації дослідників із виправлення
мовлення.
4. Розробити індивідуальні картки корекційно-відновлювальної роботи
із дітьми 6-го року життя.
Структура і зміст роботи визначаються її метою, завданнями і
складаються зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної
літератури.
5

6. РОЗДІЛ І. ОСНОВНІ НАПРЯМКИ ДОСЛІДЖЕНЬ КОРЕКЦІЇ
ПОРУШЕННЯ МОВЛЕННЯ
1.1. Питання ЗНМ у контексті сучасної наукової думки
Для науковців, логопедів обрана тема відкриває перспективи для
творчого пошуку, нових досягнень у вирішенні даної проблеми. Варто
зазначити, що долею дітей із особливими потребами цікавилося людство
здавна, хоч не завжди оправданими методами. Так, Сенека підкреслив один із
жорстоких моментів античності:
“Ми вбиваємо калік і топимо дітей, які народжуються на світ слабкими
і спотвореними. Ми робимо це так не через гнів та досаду, а керуючись
правилами розуму: розмежовуючи непридатне від здорового [14, с. 10]”.
Із розвитком цивілізації змінювалося ставлення до таких дітей, але
протягом віків воно мало вибірковий характер, обмежуючись незначними
проявами гуманності. ХХ століття ознаменувалося розвитком дефектології,
зокрема логопедії. Значну роль у цьому відіграли дослідження різноманітних
форм патології мовлення дітей, проведені Р. Левіною та співробітниками НДІ
дефектології у 50–60-х роках ХХ століття, коли вперше було теоретично
обґрунтовано поняття “загальний недорозвиток мовлення”. Звичайно, усе це
сформувалося на працях попередників.
Прогресивне значення мають дослідження Л. С. Виготського, А. Р.
Лурії, А. Леонтьєва, О. В. Запорожця та інших, котрі пов’язували розвиток
особистості із психічними процесами, які контролюються мозком.
Порушення фонематичного слуху стають причиною того, що “слова
втрачають своє чітке звучання; сприйняття звукових ознак, що розрізняють
зміст слів, губиться, слова легко перетворюються на нечленоподільні шуми,
значення яких хворий даремно намагається зрозуміти [34, с. 88]”.
Дефектолог і психолог Л. Виготський вважається основоположником
психодіагностики. Його праці “Розвиток вищих психологічних функцій”, “До
питання про динаміку дитячого характеру” та інші дають всебічне
висвітлення особистості дитини, вказують на пріоритетне значення
мовленнєвого розвитку: “... Затримка розвитку мовлення, як це встановлено,
означає затримку розвитку уяви [34, с. 320]”.
Учений обґрунтував виникнення дефективності, як і здібностей, із
одного джерела. Цікаві його твердження, що дитина із дефектом не є
дефективною. В основі чисельних розробок лежить вчення визначного
фізіолога І. П. Павлова.
Теоретичні праці дали поштовх пошукам практичних шляхів щодо
корекційної роботи із дітьми-логопатами. Заслуговують уваги дослідження
М. Ф. Фомічової, насамперед “Виховання у дітей правильної звуковимови”
(1971, 1989 роки вид.). Хоч авторка і не виокремлює ЗНМ, але звертає увагу
на методику логопедичної роботи із дошкільнятами, що мають порушення
мовлення. Важливими є її розробки планів і конспектів занять, а також
картки-символи, що допомагають у виправленні звуковимови. Як бачимо,
6

7. дослідницю більше цікавить фонетичний бік мови, вказуючи не лише на роль
індивідуального підходу вихователів до дітей із порушеннями мови, а й
рекомендації батькам: “Проводити заняття із дітьми потрібно щоденно або
через день у формі гри. Із дітьми п’яти і більше років заняття проводяться
перед дзеркалом, у якому дитина зможе контролювати правильність рухів
артикуляційного апарата [32, с. 187]”.
М. Ф. Фомічова підкреслює, що досягти мети можна лише при
взаємодії логопеда, вихователя та батьків. Переосмисливши відповідно до
нових умов зміст книг, їх можна використовувати у повсякденній роботі.
Важливі поради подають В. І. Рождественська та Є. І. Радіна у книзі
“Виховання правильного мовлення у дітей дошкільного віку”, котра
складається із двох частин: основні принципи виховання правильної вимови;
практичного матеріалу (ігор, віршів, загадок, оповідань, казок, ілюстрацій
для розповідей).
Автори підкреслили важливість системного підходу до дітей із
порушеннями мовлення, вчасного їх виявлення: “Щоб правильно визначити
характерні риси вимови (іноді незначні викривлення), потрібно знайти до
кожної дитини індивідуальний підхід, перевірити, як вони вимовляють різні
звуки [26, с. 49]”.
Дещо в іншому ракурсі подається дослідницький матеріал
О. М. Мастюковою та А. Г. Московкіною “Вони чекають нашої допомоги”
[19]. Рекомендації спрямовано на виховання і соціальну адаптацію дітей, що
мають відхилення у розвитку, а також тих, хто залишився без опіки
дорослих. Мету книги чітко підкреслює епіграф. Основним лейтмотивом
праці є пропагування ефективної логопедичної допомоги розумово відсталим
дітям, із порушеннями мовлення й опорно-рухового апарату. Не ізолювати
аномального дошкільника від сім’ї, однолітків, а стимулювати постійну
допомогу їм – ось яку проблему повинні розв’язувати дорослі.
У корекційних заходах повинні брати участь усі співробітники
дошкільного закладу, тому що необхідним є спілкування не лише дітей між
собою, а й із персоналом. Навчання поділено на періоди із пропозиціями
корекції вад мовлення.
Проблема ЗНМ цікавить не тільки науковців, а й логопедів. Так, Ірина
Кривда (логопед дитячого садка № 611 м. Києва) підкреслює, що “такі милі в
трирічному віці недоліки мовлення стають кричуще помітними, однаково
небажаними, коли минає дитинство [9, с. 16]”.
Сучасних праць на відповідну тему не так і багато, тому назвемо лише
декілька: Алла Горєлова (логопед м. Києва) “Формуємо зв’язне мовлення”,
“Учимо запам’ятовувати і відтворювати текст”, Т. Орещук “Буде правильна
вимова…”.
Практичне застосування має посібник Катерини Крутій “Створення
мовленнєвого середовища”, у якому розкрито науково-теоретичні засади
навчання мови та розвитку мовлення у дошкільнят, репрезентовано методику
О. М. Зайцева. Дослідниця вказує, що мовленнєві помилки повторюються із
покоління в покоління.
7

8. Природу порушень мовлення, конкретні рекомендації щодо корекції їх
висвітлено у посібниках Л. Л. Логвінової та Т. Л. Лактюшиної “Логопедична
робота щодо усунення порушень звуковимови”, ”Ринолалія”. Основним їх
спрямуванням є постановка звуків автоматизація та диференціація. Автори
визначають завдання логопедичного обстеження, етапи корекційної роботи.
Не можна не згадати позитивний вплив на розвиток дефектологічної
галузі, роботи з аномальними дітьми, фундаментальних праць Л. Волкової
“Логопедія” (1989 р.), Т. Б. Філічевої, Н. Чевельової, Г. Чіркіної “Основи
логопедії” (1989 р.), Н. Жукової, Є. Мастюкової, Т. Філічевої “Логопедія.
Подолання загального недорозвитку мовлення у дошкільників”, особливо
тому, що в сучасний період більше уваги звертається на корекційну роботу,
яка охоплює мовленнєвий розвиток з народження і закінчується розгорнутим
фразовим мовленням, коли дитина вільно висловлює власну думку.
Як бачимо, у вітчизняній логопедії вже затвердилось поняття
“загальний недорозвиток мовлення” і подається система поетапного
корекційного навчання. Суспільство зацікавилося розвитком аномальних
дітей, бо постійно почали з’являтися нові дослідження, спрямовані на
розв’язання відповідної проблеми.
І нарешті посібники, що допомагають проводити цілеспрямовану і
постійну корекційну роботу із дошкільнятами. До таких належить “Альбом
для обстеження мовлення у дитини” Г. Й. Блінової [2], у якому подано
дидактичний матеріал для дослідження мовленнєвого розвитку дітей.
Ілюстрації сприяють не лише діагностиці, а й подоланню вад.
Методичні поради та ілюстрації для виправлення звуковимови подає Г.
С. Барищук у книзі “Мова наших дітей. Виправлення порушень звуковимови
у дітей” (2004 р.), де вказано на чотири етапи. Естетично оформлений
ілюстративний матеріал навчального посібника І. Є. Свєтлової “Розвиваємо
усне мовлення” впливатиме на формування культури мовлення, збагачення
словникового запаса, формування лексико-граматичної будови, розвитку
зв’язного мовлення [27, с. 3].
Отже, існує немало досліджень аномальності мовлення, а це дає
можливість творчо використовувати їх на практиці, не забуваючи про
важливість ранньої діагностики і вчасної корекції.
1.2. Рівні загального недорозвинення мовлення
Формування правильного мовлення та інших функціональних систем із
мовними порушеннями, корекція їх поведінки – це організований,
систематичний, цілеспрямований навчально-виховний процес. Серед
аномалій чітко виокремлюється ЗНМ, котре означає “різні складні
мовленнєві розлади, при яких у дітей порушено формування всіх
компонентів мовленнєвої системи, що належить до її звукової і смислової
сторони, при нормальному слусі та інтелекті [16, с. 482]”.
Першочергову роль відіграє рання і правильна діагностика недоліку
мовлення. Під час логопедичного обстеження дитини звертається увага на її
мовлення, уточнюється розуміння слів, якими вона оперує; чи правильно
8

9. вживає їх, чи є помилки у звуковимові. Крім того, логопед спостерігає за
виразністю мовлення, видами використання речень, аграматизмами. Після
цього проводиться детальне обстеження, при якому виявляється порушення
фонетичної, лексичної і граматичної будови мови. Для діагностування
використовуються картини, дидактичні картки, ілюстрації. Результати
обстеження заносяться до мовної картки. Наукові дослідження Р. Є. Левіної
та інших сприяли динамічному розвитку логопедії. Саме вона визначила три
рівні загального недорозвитку мовлення, котрі знайшли відображення і в
працях її послідовників.
Перший рівень характеризується певною або майже повною
відсутністю засобів словесного спілкування у віці, коли у дітей із
нормальним мовленнєвим розвитком мовлення майже сформоване. Діти 4–5
років, а іноді і старші, мають обмежений активнийѐ словник, що складається
переважно зі звукових і звуконаслідувальних комплексів, в основному
незрозумілих для оточуючих і супроводжуються мімікою, жестами: машина
їде – м. бі, дідусь – ді, їсти – ам. Інколи діти користуються
загальновживаними словами зі спотвореною складовою структурою і
звуковим оформленням. Назви дій замінюються назвами предметів: грати
м’ячем – м’я; пити молоко – ді, побачити маму – ма. Дошкільнята не
розуміють значення граматичних змін, форм слів (однини – множини,
чоловічого, жіночого, середнього родів). Діти практично не володіють
фразою, використовуючи лепетні речення. Пасивний словник значно
ширший за активний, бо вони розуміють звернене до них мовлення в
контексті із ситуацією. Немає чіткої артикуляції звуків. Вони одним і тим же
словом або звукосполученням можуть позначати декілька різних понять:
бобо – болить, змазувати, робити укол; “ка” – каша, картина. Фонематичне
сприйняття порушене – їм важко підібрати навіть подібні слова: молоток –
молоко, ліс – лис, шити – мити. Отже, недаремно таких дітей названо
“безмовними”.
Для другого рівня ЗНМ характерні елементи загальновживаного
мовлення. Активний словник поширюється за рахунок іменників, дієслів,
якісних прикметників. Крім жестів і лепетних слів, використовуються
спотворені, але достатньо постійні загальновживані: “літя одають земю”
(листя падає на землю, “будю глатись асінкою”. Відбувається певне
розрізнення деяких граматичних форм, але це має нестійкий характер: бджолі
(замість бджіл), відров (відер). Спроби дітей користуватися словозміною в
більшості випадків невдалі (відмінкові закінчення, дієслова за родами,
іменники за числами): він побачила...
Діти починають користуватися фразою, але обмежуються
перерахуванням певних предметів і дій, у них покращується розуміння
мовлення, поширюється активна і пасивна лексика, відповіді на запитання,
оповідання за картиною мають примітивний характер. При використанні
словозміни допускається багато аграматизмів: ігаю матіку (граю м’ячиком),
алюю аландаш (малюю олівцем). Грубо порушена звукова і складова
структура мовлення. Часто одним і тим же словом називаються подібні за
9

10. формою, назвою та іншими ознаками предмети: чашка, стакан; жук – муха,
кружка – чашка.
Діти не знають багатьох слів, особливо тих, що означають частини
предметів: носик, дужка; транспортні засоби: літак (вертоліт), човен (моторна
лодка), дитинчат тварин: зайченя, ведмежа, цуценя (не називають). Зі
складнощами визначають колір, форму предметів, матеріал, величину.
Дошкільнята помиляються при використанні прийменників: уникають їх
вживання або замінюють: біка живе делеві; тетатка упайя і тая (зошит упав зі
столу). Спостерігається порушення звуковимови (м’яких і твердих звуків):
“бульо” – було; свистячих, шиплячих – “сіма” – зима, “зук” – жук, “суба” –
шуба; сонорних: либка; дзвінких і глухих: “суп” – зуб, “літ” – лід.
Такі діти не лише переставляють склади, а й зменшують їх кількість:
“лювала” (малювала), “діхола” (ходила). Зменшення звуків при зіткненні
приголосних: вемідь (ведмідь); соце (сонце). Вони не мають навиків
звукового аналізу і синтезу (дитині важко підібрати картинку з відповідним
звуком: знайти слова із звуком [c], “Упіймай звук у слові”, визначити
позицію звука [ш] у слові – шапка, кішка, ківш – в основному визначають за
допомогою дорослого на початку слова.
Отже, при другому рівні мовленнєві можливості дітей значно
поліпшуються, але залишається ще багато мовних помилок.
І нарешті третій рівень загального недорозвитку, при якому вже наявне
розгорнуте фразове мовлення із частковим лексико-граматичним і фонетико-
фонематичним недорозвитком. Діти спілкуються, але потрібні пояснення
дорослих: “Ми піс'ли пак” (Ми пішли в парк), “Тям бульо дерева” (Там були
дерева). На тлі відносно розгорнутого мовлення спостерігається неточне
знання і використання багатьох слів, в активному словнику переважають
іменники і дієслова, хоч і використовуються інші частини мови. Діти
правильно вживають прості граматичні форми і намагаються будувати
складні: “Таня післа гуйать, побачіла ізака і взял'а лістя”. Характерним є
заміна двох або декількох звуків одним: с'уба (шуба), сяпля (чапля). У
реченні пропускаються прийменники. Дошкільнята непогано розповідають
про свою сім’ю, про себе та товаришів, можуть скласти коротке оповідання.
Спостерігаються помилки в лексиці, граматиці. Зустрічаються помилки у
відмінкових закінченнях, узгодженні, керуванні. Не знають значення
окремих слів, не завжди вмотивовано їх використовують. Серед лексичних
помилок можна виокремити такі: замінюється назва частини предмета
назвою цілого; назви професій діями, взаємозаміна ознак. Діти практично не
використовують способи словотворення, допускають помилки: кувшинок –
кувшин, вазка – вазочка. Діти помиляються у використанні важких слів.
Характерною ознакою третього рівня є розгорнуте мовлення без грубих
відхилень, але із окремими порушеннями у фонетиці, лексиці, граматиці.
10

11. РОЗДІЛ ІІ. ЗАВДАННЯ ДЛЯ КОРЕКЦІЙНО-ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ
Корекційно-відновлювальна робота із дошкільнятами, що мають різний
рівень мовленнєвого розвитку, проводиться у спеціальних групах для дітей із
ЗНМ. “Типове положення про дошкільні заклади для дітей із порушеннями
мовлення” подає рекомендації, що в логопедичні групи приймаються діти з
дворічного віку (заїкання), трирічного (ЗНМ), п’ятирічного (ФФН) з
відповідними термінами перебування в дошкільних закладах (1, 2–3, 2 роки).
Заняття проводяться фронтально, підгрупами, індивідуально. Для
“безмовних” дітей варто запропонувати серію вправ для засвоєння
граматичних категорій: “Знайди того, хто співає”, cтоїть, “Покажи ту
дівчинку, яка тримає у руці прапорець”. Правильний емоційний контакт у
дошкільнят викликає перші наслідування (ам – ам, ту – ту, му – му, ко – ко і
прості слова). Поступово мовленнєве спілкування ускладнюється. Так діти
другого рівня не лише відповідають на запитання, а й задають один одному.
Доцільно починати вивчати вірші повинно стати, починаючи від простих:
“Му–му – молока кому?” “Ам–ам – хто там?”, “ Ко–ко – не ходіть далеко”.
При складанні оповідання за картиною необхідно подати зразок,
запропонувати його повторити, використовуючи звуконаслідування. Від
дітей третього рівня вимагається складання спочатку простих речень, потім
складносурядних зі сполучниками а, але, і: “Уранці ішов дощ, а зараз світить
сонце”, “Зараз зима, але надворі тепло”. Урізноманітнюється складання
розповідей за картинами, за запитаннями, на задану тему, за бажанням
дитини. Уся ця робота поєднується із вправами для тренування
артикуляційного апарату. Інноваційні технології передбачають розвивати
мовлення не лише на логопедичних заняттях, а й протягом дня під час усіх
режимних моментів (проводяться різноманітні трудові, ігрові, образотворчі
види діяльності).
Значне місце відводиться розвитку мовного дихання (вдих – носом,
видих – ротом: “Остуди борщ”, “Подуй на пушинку”, доцільно
впроваджувати, щоб на видосі діти називали речення із 4–5 слів),
артикуляційного апарата (для постановки свистячих звуків
використовуються одні вправи (“Кішечка сердиться”, “Накачаємо насос”,
“Біжить водичка” тощо), шиплячих інші –“Чашечка”, “Почистити зубки”,
“Дує вітер”. Корекційна взаємодія складається із декількох етапів із
мотивацією мети. Практичне значення має орієнтувальна структура занять.
Необхідно при постановці звуків провести психотерапевтичну роботу, щоб
діти ознайомились із зондами. Важливими моментами є постановка звуків,
автоматизація, диференціація, введення у мовлення. Логопеди можуть
скористатися рекомендаціями щодо виправлення звуковимови шиплячих,
свистячих, [л], [р] та інших звуків. Використовуючи дидактичний матеріал,
потрібно пам’ятати про місце творення та спосіб творення звуків, тому
рекомендую розподілити його на шість розділи: губні. задньоязикові,
свистячі, шиплячі, дрижачий і звуки [л], [л’]. Здавалось би, у старшому
дошкільному віці мають бути всі звуки виставлені, але дуже часто відсутній
11

12. навіть звуки [к], [х], тому зупинюсь на цьому: для правильної вимови можна
використати вправи: “Гірочка”, “Дід хропить”, “Схованки”. Наступний
момент – закріплювання [к] у звуконаслідуванні. Можна створити ігрову
ситуацію “Ми вирушили у похід”, почули зозулю “Як вона розмовляє”:
зозуля: “Ку–ку”. Назбирали ягід, грибів і пішли далі. А на болоті жаби
квакають “Ква–ква”. Як жаби квакають? ( “Ква–ква…”), потім завітали в
гості до бабусі і годували курочок. Як вони розмовляють? (“Ко–ко”).
Дітям дуже подобається співати пісеньки, розповідати вірші; тут
доцільною буде пісня-гра “Дощик” (Дощик, дощик крап–крап, мокрі в нас
доріжки, Дощик, дощик, крап–крап, погуляю трішки (діти перестрибують
калюжі). Для закріплення [к] використовуються вірші і розповіді. Подібна
робота проводиться і для засвоєння інших звуків. Для прикладу розглянемо
поради Л. Логвінової, Т. Лактюшиної у корекції свистячих, котру вони
рекомендують починати зі звука [с]. Потім детально вказано на виправлення
сигматизмів, а також спосіб постановки від фонеми [т] (подається мовою
оригіналу)
“а) упереть кончик языка в десна нижних зубов, стиснуть зубы.
“Произносится звук похожий на “Ц” = “Т + С”…
в) после этого фрикативная… часть данного звука “С” удлиняется …
и отделяется от смычной части звука “Т” [15, c. 31]”.
Отриманий звук закріплюється у словах. Робота при порушенні всієї
групи свистячих повинна проводитись послідовно. Дослідники висвітлили
дефекти одзвінчування і оглушення, пом’якшення приголосних звуків. І
нарешті подано прийоми логопедичної роботи із дітьми, що мають складні
порушення звуковимови, зокрема [С], [С'], [З], [З'], [Ц], [Ш], [Ж] ... Автори
визначають послідовність засвоєння звуків від більш простих до складних,
що не з усіма звуками оправданою є одночасна робота логопеда, вихователів
і батьків. Дітям пропонуються завдання як на вимову звуків, так і слів.
Значне місце відведено збагаченню словника малят:
Наприклад. для відпрацювання шиплячих звуків є повторення складів,
ряду слів із ними: жа–жа–жа, жо–жо–жо, жу–уж–уж, жи–жи–жи,
а) жук, жаба, жолудь, жирафа;
б) шапка, шуба, шкарпетки, шаровари.
Також рекомендовано вивчати напам’ять чистомовки, скоромовки,
віршики:
ша – ша – ша – смачна каша,
шу – шу – шу – тепла шуба.
Шу-шу – шу – шептались миші,
Загубився сон у тиші,
Ми не будем спочивати –
Підем тишу розганяти.
Диференціацію звуків варто розпочати із відкритих складів
ША – ТА ША – СА ШО – ТО ШИ – ТИ
ТА – ША СА – ША ТО – ШО ТИ – ШИ
ШУ – ТУ ШУ – СУ ШЕ – ТЕ ШИ – СИ
12

13. ТУ – ШУ СУ – ШУ ТЕ – ШЕ ТИ – ШИ
Навчити дітей розрізняти слова (іменники), що подібні за звучанням
(слова пароніми).
каска – казка вагон – вазон козел – осел ніс – віз
кізка – кішка земля – змія каша – каса нірка – гірка
Цікавою є гра “Порахуй до п’яти”, “Жартівливі відповіді”: (На (в) кому
або чому ви хотіли б мандрувати...), “Яка картинка зайва? Чому?”
(обґрунтувати свою думку) звернути увагу на перші звуки.
Правильному оволодінню відмінювання іменників, утворенню однини
та множини слугують дидактичні ігри “Один – багато” (узгодження в
непрямих відмінках, наприклад в орудному відмінку):
дерево – дерева деревом – деревами
яблуко – яблука яблуком – яблуками
Для удосконалення зв’язного мовлення доцільним є завдання: “Я
почну, а ти закінчиш”:
суп їмо ... (ложкою) у мене немає… (іграшки)
я граюсь... (іграшкою) я зрадів… (казці)
у ляльки довге русяве… (волосся)
Стимулюючим є завдання “Який, яка, яке?” Крім того, вмотивовані і
такі вимоги: “Називай правильно за зразком”:
каша із гречки – гречана;
сік із яблук – яблучний;
листя із берези – березове.
Завдання добираються відповідно до лексичних тем.
Такій же меті слугує вправа “Чого (або кого) не стало?”:
слива – сливи;
помідор – помідора;
рушник – рушника.
Види синтетичних завдань запропоновані у праці “Рухливі вправи та
ігри з навчальним навантаженням”([10]), наприклад, “Журавель та
жабки”:“... педагог – “журавель”, діти – “жабки”. Поки журавель
походжає, жабки стрибають і кумкають, коли ж він зупиниться, взявши
руки в боки,
жабки завмирають, а потім по черзі виконують завдання педагога.
Завдання:
1. Сказати навпаки: веселий (сумний), чорний (білий), холодний
(гарячий), добрий (поганий).
2. Відповісти на запитання: чим їдять? (ложкою)... Малюють?
В’яжуть? Прасують? Причісують? [10, c. 19]”.
Метод, коли мовна інформація закріплюється під час денного сну,
репрезентовано у праці І. Кривди “Засинаємо й мову вивчаємо” [8],
використовую перед денним сном.
1. Малята сидять на стільчиках і промовляють знайомий мовний
матеріал (двічі).
13

14. 2. Дошкільнята в ліжку за логопедом повторюють ті ж слова з паузою
(тричі).
3. Діти промовляють слова, роблячи паузу після кожної граматичної
конструкції.
4. Логопед чітко промовляє слова, виділяючи потрібну граматичну
форму, а малята засинають.
Для корекції мовлення позитивне значення мають зразки лексико-
граматичного матеріалу: “Скажи лагідно” (гриб – грибок – грибочок);
“Порівняй” (утворення вищої та найвищої форм порівняння: високий –
вищий – найвищий, низький – нижчий – найнижчий), “Тварини та їхні
дитинчата” (у квочки – курча).
Пропонуємо дошкільнятам дидактичну гру “Назви тварин і дитинчат”.
У кішки – … (кошеня – кошенята);
у собаки – … (цуценя – цуценята);
у корови – … (теля – телята);
у кози – … (козеня – козенята);
у вівці – … (ягня – ягнята).
Із великим захопленням діти виконують завдання, наприклад “Хто що
робить ?”:
учитель – навчає дітей;
лікар – … (лікує);
маляр – … (фарбує стіни…);
кухар – …(готує їсти).
Подібним є завдання: “Хто (що) це? Що (він, вона) робить?”
… дівчинка – стоїть, сидить, шиє, стрибає… Хлопчик – грається,
читає, дивиться мультики. Мама – пере, готує їсти, відпочиває…
Можна запропонувати, хто швидше принесе картинку.
Заслуговує уваги методика назвати і порівняти пари сюжетних
картинок, на яких дію виконує хтось один або декілька осіб:
дівчинка грається – дівчата граються;
дівчинка біжить – дівчата біжать;
хлопчик спить – хлопчики сплять;
дитина співає – діти співають;
спортсмен стрибає – спортсмени стрибають.
Діти нерідко уникають прийменників узагалі або неправильно
використовують їхнє значення, тому потрібно навчити дітей розуміти
просторові відношення, вживаючи прийменники: В (У), НА, ПІД, ЗА, ІЗ, З-
ПІД, ПЕРЕД тощо. Актуальними є дидактичні вправи “Зміни речення”, де
закріплюється категорія роду.
Я їм сливу – ти їси сливу (він, ми, ви, вони).
Я малюю корабель…
Мені мама купила іграшку (тобі, йому, їм).
Діти вчаться чітко промовляти склади, слова, уточнюючи їхнє
значення.
14

15. Дуже складним для дошкільнят є відмінювання людей професій
(столяр – столяра, столяром…). Одним із прийомів, що сприяють розвитку
мовлення, є відгадування та загадування загадок (“Довгі вушка має, швидко
в лісі стрибає”) або “Який малюнок я загадала…”
Досягати, щоб діти будували складні речення (вживаючи сполучники
сурядності та сполучні слова: що, тому що, адже, бо,..)
Для швидкого та якісного запам’ятовування тексту можна використати
розробку А. Горєлової “Учимо запам’ятовувати й відтворювати текст” [5].
Вона подає фрагмент практичного заняття у старшій групі для дітей із ЗНМ,
тема якого “Осінь у полі”. За основу береться вірш Катерини Перелісної
“Польова мишка”:
Жила руда мишка в полі,
Колосочків мала доволі.
Зерно по зернині тягала,
У глибоку нірку ховала.
Не боялася мишка нікого –
Назбирала пуху м’якого.
Постелила в нірці перинку,
Щоб було де спати узимку [5, с.18].
Дітям надається можливість розглянути опорні картинки й описати
зображене, а потім розташувати картинки за змістом. Щоб зацікавити дітей,
педагог використовує ляльок – Незнайку та гномика Звукознайка. На паузах
при читанні вірша звертається за допомогою до дітей. Для більшого
розуміння на дошці креслиться схема уявного потягу, де слова, як вагончики:
руда мишка в полі
З ігрової ситуації варто б починати заняття. “Як я ішла в дитячий садок,
до мене підлетіла пташка і із дзьобика дала мені лист, але цей лист
незвичайний… То ж роздивимося, що ж знаходиться у конверті. Принесла
його до вас, а із нього вилетіли невеличкі картинки. Кожна дитина бере по
одній. Що на них зображено? (якісь герої…). То це до нас завітала казка, але
не та, що вам дуже відома…” (За сюжетними картинками скласти казку).
Розвитку зв’язного мовлення сприяє читання і переказування творів на
логопедичних заняттях, із власним продовженням. Наприклад.
Вовк і заєць
Зустрілись на галявині вовк і заєць. Вовк позіхнув, зголоднів, хотів уже
з’їсти зайчика, як той швидко стрибнув за кущик. І слід зник…
Що могло трапитися далі? Як він стане виманювати зайчика?
Із часом опорні малюнки спростити до піктограм. Безперечно,
важливим моментом є пояснення незрозумілих слів. Слід запропонувати
завдання “Роздивись картинку. Опиши ту тваринку, яка сподобалась”,
“Опиши предмети, порівнюючи один з іншим”.
Особливо нелегко дається оволодіння навичками складоподілу,
диференціації фонем, звукового аналізу.
“Поділи на склади” (починати з відкритих):
А– НЯ ВА – НЯ СЛИ – ВА ША – ФА
15

16. МА – МА РИ – БА ГРУ – ША ШУ – БА
ДИ – НЯ НА – ТА МИ – ЛО КА – ША…
Дидактична гра “Визнач перший звук у словах” (що зображені на малюнках),
“Намалюй на аркуші предмет на цей звук” сприяє розвитку фонематичного
слуху.
Кожен період навчання характеризується виконанням певних завдань.
Під час режимних моментів пропонується використовувати фронтальну,
підгрупову та індивідуальну форми роботи. Так, працюючи із групою, не
лише логопед, а й вихователь закріплює навички використання називного і
родового відмінків іменників множини: (гра “Що нам потрібно?” (для гри,
занять, прогулянки, відпочинку), “Чого немає?” (в ігровій кімнаті, надворі).
Навчальний посібник “Дидактичний матеріл для виправлення мовних
недоліків”, що розробила А. Я. Малярчук, може бути використаний у роботі
із дітьми, у котрих порушена не лише вимова окремих звуків, а й
фонематична система мови та її лексико-граматична будова. Він складається
із чотирьох розділів. Варто відзначити і естетичне оформлення підручника,
зокрема виразність, відповідність дійсності, яскравість малюнків.
Безумовно, робота із дітьми буде найбільш ефективною тоді, коли
педагог братиме за основу методичні поради, збагачуючи й
урізноманітнюючи відповідно до індивідуально-диференційованого підходу.
16

17. РОЗДІЛ ІІІ. ПРАКТИЧНІ ШЛЯХИ ПОДОЛАННЯ ЗАГАЛЬНОГО
НЕДОРОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ
Шляхи реалізації та вдосконалення потенційних можливостей
дошкільнят вимагають використання як традиційних, так і нових методик.
Велике значення для визначення шляхів корекції ЗНМ має вчасне і
правильне діагностування, яке реалізується за допомогою відповідних
завдань не лише на фронтальних (підгрупових, а й індивідуальних
заняттях):
1. Формувати лексико-граматичні засоби мовлення (словниковий запас,
граматичну будову);
2. Удосконалювати звуковимову (правильну вимову звуків, розвиток
фонематичного слуху і сприйняття, контроль за виразністю мовлення);
3. Розвиток зв’язного мовлення (навчання дітей самостійному
висловлюванню).
Процес корекційного навчання повинен мати чітку комунікативну
спрямованість. Велике значення має творче використання отриманих навиків
у різних видах діяльності. На логопедичних заняттях обов’язковим є
врахування вимог загальної дошкільної педагогіки у поєднанні зі
спеціальною. Вони складаються із декількох етапів, до яких логопед дає
коротку інструкцію.
Значний позитивний результат досягається при вмілому поєднанні
індивідуальних та фронтальних занять із дітьми. Стимулюючим фактором
для цього є творчий підхід у роботі із дітьми-логопатами.
Безперечно, більш ефективним є індивідуальні заняття, тому що на
кожну дитину зосереджується максимум уваги. Та не можна знецінювати і
значення групової роботи, коли не лише логопед впливає на особистість, а й
діти один на одного.
Більш конкретно це буде подано у розробці, створюючи передумову
для активізації діяльності дітей.
17

18. АРТИКУЛЯЦІЙНІ ВПРАВИ –
ЦІКАВІ І КОРИСНІ
18

19. ПОСТАНОВКА [р], [р']
“Грибок”. Вiдкрити рот, язик присмоктати до піднебіння (4–5 р.).
До піднебіння язичок
Присмокчу швиденько.
І триматиму “грибок”
Мовчки я довгенько.
“Чашечка”. Відкрити рот, бічні та передні краї язика припідняті, але не
торкаються зубів (повторити 5 разів).
Чашку вміло я тримаю,
Чай у неї наливаю –
На здоров’я!
Дорогих гостей стрічаю
Із любов’ю.
“Конячка”. Рот привідкритий, присмоктати язик до піднебіння,
відпускати його. Слідкувати, щоб рухався лише язик, дедалі прискорюючи.
Ось маленький язичок,
Ніби той чарівничок,
Став швиденько так стрибати,
Щоб конячку наздогнати:
19

20. “Цок – цок – цок”.
“Маляр”. Вiдкрити рот, погладити широким кiнчиком язика пiднебiння,
роблячи рухи вперед – назад, як маляр бiлить щiткою стелю (4–6 разiв).
Без напруги мiй язик,
Ніби маляр-чарiвник,
Гладить пiднебiння
Фарбами осінніми.
“Дятел”. Зуби зімкнені, між ними невелика щілина, промовляти: “Д – д – д”.
Дятел радо нас стрічає,
Ні на мить не замовкає:
“Д – д – д”.
“Заведемо моторчик” (промовляти: “Др – др – др”).
ПОСТАНОВКА [ш], [ж], [ч]
“Смачне варення”. Обвести широким язичком верхню губу (повторити 5–
7 разів).
Є солодка вправа –
Люблять її діти.
20

21. Злижемо варення вправно –
Й будемо радіти.
“Грибок”. Вiдкрити рот, язик присмоктати до піднебіння (повторити 4–5
разiв).
До піднебіння язичок
Присмокчу швиденько.
І триматиму грибок
Мовчки я довгенько.
“Маляр”. Вiдкрити рот, погладити широким кiнчиком язика пiднебiння,
роблячи рухи вперед – назад, як маляр бiлить щiткою стелю (повторити 4–6
разiв).
Без напруги мiй язик,
Ніби маляр-чарiвник,
Гладить пiднебiння
Фарбами осінніми.
“Гойдалка”. Вiдкрити рот, напруженим язиком тягнутися до верхнiх i
нижніх зубів (повторити 5 разiв).
21

22. Язик, мов гойдалка, гойдався
І нікого не боявся:
Вгору – вниз, вгору – вниз.
“Чашечка”. Відкрити рот, бічні та передні краї язика припідняті, але не
торкаються зубів.
Чашку вміло я тримаю,
Чай у неї наливаю –
На здоров’я!
Дорогих гостей стрічаю
Із любов’ю.
“Конячка”. Рот привідкритий, присмоктати язик до піднебіння, потім
відпускати його. Слідкувати, щоб рухався лише язик, дедалі прискорюючи.
Ось маленький язичок,
Ніби той чарівничок,
Став швиденько так стрибати,
Щоб конячку наздогнати:
“Цок – цок – цок”.
“Дзижчить жук” (язичок “чашечкою”, промовляти: “Ж – ж – ж”).
22

23. “Ж – ж – ж – ж”, – жук літає,
“Ж – ж – ж”, – усіх лякає.
При постановці [ч] промовляти швидко [тш].
ПОСТАНОВКА [л], [л']
“Усмiшка”. Утримання губ в усмішці, намагатися не показувати зуби (5–7
разiв).
Схожi ми на стрекотушок,
Тягнем губи аж до вушок.
“Парканчик”. Усмiхнутися так, щоб зуби були зiмкненi (7 разiв).
Ось я гарно посміхнусь,
Губи легко розтягну
І парканчик так зроблю.
“Голка”. Посмiхнутися, висунути язик, витягнувши його по можливостi
вузько, потримати, а потiм сховати (4–5 разiв).
23

24. Язичок тоненьким став,
Ніби голочку тримав.
“Гойдалка”. Вiдкрити рот, напруженим язиком тягнутися до верхнiх i
нижнiх зубiв (4 рази).
Язик, мов гойдалка, гойдався
І нікого не боявся:
Вгору – вниз, вгору – вниз.
“Чашечка”. Відкрити рот, бічні та передні краї язика припідняті, але не
торкаються зубів (повторити 5 разів).
Чашку вміло я тримаю,
Чай у неї наливаю –
На здоров’я!
Дорогих гостей стрічаю
Із любов’ю.
24

25. “Iндик”. Витягнути губи в посмiшку, язик покласти мiж губами та рухати
ним із правого куточка рота до лiвого, а вiд лiвого до правого, вимовляючи
“Бл – бл – бл”. (Повторити багато разів.)
Наш язик–чарівник
Все белькоче мов індик:
“Бл – бл – бл” він промовляє,
Ніби мову їхню знає:
“Бл – бл – бл”.
“Слухняний язичок”. Усміхнутися, відкрити рот, промовляти [и].
ПОСТАНОВКА [c], [з]
“Усмiшка”. Тримати губи у посмiшцi, зуби заховати (повторити 5–7 разів).
Схожi ми на стрекотушок,
Тягнем губи аж до вушок.
“Парканчик”. Посмiхнутися так, щоб зуби були зiмкненi (7 разiв).
25

26. Ось я гарно посміхнусь,
Губи легко розтягну
І парканчик так зроблю.
“Лопаточка”. Вiдкрити рот i покласти широкий язик на нижню губу (4–6 р.).
Ніби о – відкритий рот,
На губі лежить язик,
Це лопаточок кидок –
І великих, і малих.
“Схованка”. Висунути широкий язик мiж зубами, а потiм сховати за нижнi
зуби.
“Покарання язичка”. Щоб язик був спокiйний, поплямкати його губами
п’ять разiв, вимовляючи: пя-пя, потiм потримати широкий язик у ротi (5–7 р).
“Кішечка сердиться”. Кінчиком язичка впертися у нижні зубки, спинка
піднята.
“Колесо спускає” (промовляти: “С – с – с”), “Накачаємо насоc”.
26

27. МАТЕРІАЛ ДЛЯ РОЗВИТКУ
ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНОЇ СТРУКТУРИ
МОВЛЕННЯ
КАРТКА №1
27

28. Тема: “Овочі”
1. Дидактична гра “Знайди пару і назви” (однина – множина: яблуко –
яблука, огірок – огірки, морквина – морква, капустина – капуста). Що
зайве? Чому?
2. Відгадати загадки (“Чарівна торбинка”, дитина шукає відгадку на дотик
у мішечку).
Ген із поля до села Круглий, а не м’яч,
В кухню тітонька прийшла. Зелений, а не трава,
На підлозі сіла: хрусь! З хвостом, а не миша.
- Я сама не роздягнусь! Солодкий, а не мед. (Кавун)
Стали тітку роздягать Сидить бабусина у ста одежинах,
І зняли хусток із п’ять, Хто її роздягає,
Фартухи, кожух, каптан… Той і сльози проливає. (Цибулина)
А залишився… качан. Сидить дівчина в коморі,
Що воно, немов дитина, А коса її надворі. (Морквина)
Здогадалися?.. (Капустина)
3. Повторити п’ять разів:
28

29. Розповісти, що із ними можна робити.
4. Скласти розповідь за власними спостереженнями “Овочі”.
Настала чудова пора року – осінь. Усі зраділи їй, адже восени саме час
збирати врожай.
КАРТКА №2
Тема: “Овочі”
1. Дібрати слова (овочі).
Росте… збирати… зрізати… зривати… доглядати…
саджати… сіяти… поливати … варити…
тушкувати… смакувати… чистити… смажити…
2. Порівняй овочі (буряк – морквина).
Буряк великий, а морквина – маленька.
Буряк круглої форми, а морквина – трикутної.
Буряк червоний, морквина – жовтогарячого кольору.
3. Що із чого можна готувати, скласти речення, спираючись на картинки
(роздавальний матеріал).
Це перець. Із нього можна готувати салати, консервувати, тушкувати,
смажити, варити борщ.
Картинки із зображенням овочів (кабачок, огірок, помідор, буряк).
4. Вирізати ножицями із кольорового паперу помідор, наклеїти на білий
аркуш паперу, дії супроводжувати словами.
29

30. 5. Скласти описову загадку про овочі. Зразок. Це овоч. Середнього
розміру, червоного кольору, кругленький, гладенький, із нього борщик
смачненький (буряк).
КАРТКА №3
Тема: “Овочі”
1. Створити ігрову ситуацію “Овочевий магазин”. Визначити, хто буде
покупець, а хто – продавець. Що робить продавець, а що робить покупець?
Як потрібно звернутися до продавця?
“Доброго дня, дайте мені, будь ласка, один кілограм картоплі”.
Продавець зважує і дає покупцеві.
Покупець: “Дякую”.
(Два кілограма огірків, два огірка, три кілограма моркви, чотири
морквини…).
30

31. 2. Дидактична гра “Що де росте?” (роздавальний матеріал). На одній
картинці розташувати те, що росте в землі, на другій – на землі.
3. Уявіть, що ви овоч. Скласти від його імені розповідь.
Я – морквина, я дуже-дуже корисна. Росту я у землі… Навесні сіють
насіння, потім я проростаю. А ще із мене можна готувати різні страви.
4. Змалювати овоч.
КАРТКА №4
Тема: “Овочі”
1. Дидактична гра “Я поділюся із другом”:
сік – соком редиска – баклажан– кабачок – петрушка –
морквина – огірок – перчина – помідор – часник –
капустина – гарбуз – картоплина –
цибулина – кріп –
2. Дидактична гра “Що змінилося?” (перед дитиною викладаються
картинки із зображенням овочів: огірок, помідор, цибулина, капустина,
кабачок – потім змінюються, з’являється, наприклад, кріп…)
І варіант
ІІ варіант
31

32. 3. Порівняти овочі.
4. Обвести по контуру лекало перцю і заштрихувати.
КАРТКА №5
Тема: “Овочі”
1. Дидактична гра “Який, яка, яке?”
Морква, огірок, помідор, кабачок, картоплина, баклажан.
2. Дидактична гра “Що зайве?” Чому? Педагог називає прикметники до
іменників, дитина роздивляється картинки. Потім логопед перевертає
картинки, а дитина за означеннями називає зображене, лише тоді –
словосполучення.
32

33. Редиска, помідор, капуста.
Визначити, скільки складів у словах.
3. Дидактична гра “Упіймай звук” [а].
Коли промовляється відповідний звук, дитина ловить м’ячик, коли немає, –
відкидає.
А–о–у, а–і–е, е–у–а…
4. Дидактична гра “Що ми бачили на городі” (складання розповіді за
малюнками).
5. Із мозаїки викласти помідор.
КАРТКА №6
Тема: “Фрукти”
1. Дидактична гра “У саду чи на городі” (серед картинок вибрати лише те,
що росте у саду, відповідь обґрунтувати). Знайти однакове за
кольором, формою.
2. Скласти зв’язну розповідь про, те “Як я допомагав бабусі (мамі)
збирати врожай (у саду)”.
3. Пальчикова вправа “Ми ділили апельсин”.
33

34. Ми ділили апельсин:
Нас багато – він один:
Ця часточка – їжакові,
Ця часточка – слимакові,
Ця часточка – борсукові,
А ця часточка – кротові,
А вовчиську – шкірочка.
КАРТКА №7
Тема: “Фрукти”
1. Визначити перший та останній звуки у словах, порівняти фрукти:
2. Дидактична гра “Який, яка, яке?”
Лимон – овальний, великий, жовтий, кислий.
Визначити, який по порядку.
34

35. 3. За картинками скласти речення, продовживши його.
Дівчинка любить їсти груші, тому що…
Сливи, яблука ростуть… (у саду), тому…
,а
Морква росте у землі, а капуста…
Буряк, морква, картопля – це.., адже…
4. Роздивитись картину “Дари осені”. Бесіда за нею.
Як можна назвати картину? Яка пора року на картині? Чому? Хто
зображений на картинці? Що роблять люди? У що вони одягнені?
35

36. 5. Обвести по контуру лекало груші і заштрихувати (горизонтально).
КАРТКА №8
Тема: “Фрукти”
1. Дидактична гра “Скільки чого”: (яких за кольором, за величиною).
Педагог називає: маленькі груші, однакові персики, соковита груша,
середня груша, м’ясистий персик, середній персик, сині сливи, райські
яблука, стиглі яблучка, величезне. Картинки перевертаються, дитина
визначеє, скільки чого (чотири груші – чотири маленькі груші…) .
36

37. Зі словосполученнями скласти речення.
2. Складати описові загадки про фрукти.
3. Намалювати (на вибір дитини фрукти) і розфарбувати відповідним
кольором. Дії супроводжувати словами.
КАРТКА №9
Тема: “Фрукти”
1. Дидактична гра “Роблю, робитиму, зроблю”.
Я їм персик. Я буду їсти персик. Я з’їла персик.
Збирати сливи, зривати яблука, викопувати моркву.
2. Описати за схемою-піктограмою:
2.1. Назвіть, що це?
37

38. 2.2. Якої форми?
2.3. Якого кольору?
2.4. Яка на дотик?
2.5. Яка на смак?
2.6. Де росте?
2.7. Що зі слив можна робити?
38

39. 3. Зліпити із глини яблуко. Дії супроводжувати словами.
Я ліпитиму (буду ліпити), ліплю, я зліпила (зліпив).
КАРТКА №10
Тема: “Фрукти”
1. Логічний ланцюжок.
Груша – ананас – слива – абрикоса – алича – аґрус – смородина – айва –
апельсин. Придумати слова, щоб звук [н] стояв у кінці слова.
Банан, апельсин, мандарин, лимон… Поділити слова на склади.
2. Описати грушу і яблуко.
3. Злипити із глини сливи.
КАРТКА №11
Тема: “Речі для умивання”
1. Дидактична гра “Що зайве? Чому?”
Мило, рушник, ручка, рукомийник.
39

40. Кран, мильниця, склянка, мочалка.
Мило, рушник, стілець.
Душ, ґачок,
Знайти схоже за формою.
2. Що де лежить? (висить, біжить).
Мило… лежить… Рушник… (ґачок). Вода… (кран). Мию руки… (ванна).
3. Бесіда “Чи потрібно мити руки”.
4. Зліпити із пластиліну мило, імітувати миття рук.
КАРТКА №12
Тема: “Речі для умивання”
5. Змінити речення ( “Що роблю…”).
Я купаюся – ти купаєшся.
Ти, він (вона, воно), ми, ви, вони.
Я мию руки…
2. Роздивитися картинку. Скласти за нею розповідь.
40

41. 3. Вирізати по контуру із паперу мило.
КАРТКА №13
Тема: “Речі для умивання”
1. Роздивитися речі. Назвати їх, де вони знаходяться, з’ясувати їхнє
призначення.
На столі лежить рушник, він потрібний для того, щоб витиратися. Ви у
руках тримаєте мило… Шампунь, вода, мочалка.
2. Продовжити речення:
Після того, як помию руки, їх потрібно…
Вода потрібна для того, щоб…
Я коси мию… (шампунь).
3. Дидактична гра “Який, яка, яке?”
Зразок. Мило – маленьке, гладеньке, тверде, пахуче, жовте, кругле
(прямокутне).
Рушник – … (великий, льняний).
Вода, шампунь, мочалка.
4. Вирізати із кольорового паперу рушничок, наклеїти на картон. Дії
супроводжувати словами.
Я буду вирізати, я вирізаю.., я вирізав. Я буду наклеювати, я наклеюю, я
наклеїв.
41

42. КАРТКА №14
Тема: “Речі для умивання”
1. Дидактична гра “Що ним – нею (із ним) можна робити?”
мило шампунь кран гребінець рушник, ґачок
мочалка халат рукомийник рука
2. Змінити речення ( “Що роблю…”):
Я мию руки – ти миєш руки.
Він (вона, воно), ми, ви, вони.
3. Розгляд картин і бесіда за змістом твору К. Чуковського “Мийдодір”
.
42

43. 4. Викласти із ниточок “рушник”.
КАРТКА №15
Тема: “Речі для умивання”
1. Дидактична гра “Що роблю – що буду робити (робитиму)”.
Я мию руки – буду мити руки, митиму руки.
Я умиваюся – …
Я витираюся рушником – …
Сидіти, стояти, ходити.
2. Пальчикова вправа:
Мию руки, мию шию –
Вже вони чистенькі,
Є у мене рушничок,
Витрусь ним гарненько.
3. Скласти розповідь “Як я умивався”.
4. З’єднати правильно картинки із їхніми назвами.
43

44. Зубна щітка
Рушник
Мило
Раковина
Зубна паста
КАРТКА 16
Тема: “Дерева і кущі”
1. Створити ігрову ситуацію “Ми вирушаємо у ліс”.
Ліс зустрів мене привітно. Яскраво світить сонечко, дерева радісно
зустрічають. Тополі, берези, ясени…
2. Дидактична гра “Який, яке, яка?”
Сік із вишні – вишневий; листя із клена – кленове;
кора дуба – дубова; пух із тополі – тополиний тощо.
Дидактична гра “Дерево чи кущ?” Що на них росте?
липа агрус тополя вишня
дуб смородина клен горобина
44

45. береза верба сосна ялина
3. Скласти розповідь про дерево (на вибір дитини).
4. Намалювати осіннє дерево (фарбами).
КАРТКА №17
Тема: “Дерева і кущі”
1. Знайти лише ті назви дерев та кущів, у назвах яких є звук [у]. Визначити
його місце в слові.
Абрикос, береза, слива, груша, персик, аґрус, смородина, малина.
2. Дидактична гра “Із якого дерева листя – яке?”
із дуба із липи із верби із клена
із берези із тополі із каштана
3. Розповісти про відвідання осіннього парку.
4. Із ниточок викласти дерево.
КАРТКА №18
Тема: “Дерева і кущі”
1. Дидактична гра “Один – багато”:
дерево – дерева слива – сливи сосна – сосни
кущ – кущі персик – персики береза – берези
2. Дидактична гра “Який, яка, яке, які?” Знайти схожі за формою.
45

46. сережки берези пух тополі листя із верби шишка із сосни квіт липи
3. Намалювати сонечко та хмаринку.
КАРТКА №19
Тема: “Дерева і кущі”
1. Дидактична гра “Що де росте?” (на дереві або на кущі). Із чим вони
асоціюються?
2. Із чого можна робити сік, варення, компот.
3. Скласти розповідь про кущ (на вибір дитини).
4. Намалювати дерево.
КАРТКА №20
Тема: “Осінь”
1. Продовжити розповідь.
Настала чудова пора року – осінь. Мені вона подобається, тому що дерева
одягають різнокольорові шати. Та найбільший красень – дуб…
2. Дидактична гра “Що із якого дерева?”
–…
Визначити, чи є у словах звук [е]. Де він стоїть?
3. Обвести по пунктиру і ти дізнаєшся, що стриже кошеня.. Розфарбувати
відповідними кольорами.
46

47. КАРТКА №21
Тема: “Дерева і кущі”
1. Продовжити віршик:
Ишки – ишки – ишки –
На ялинці ростуть…
ішки, ішки, ішки –
Падають – …
2. Дидактична гра “Зрадів чому”:
Крислатий дуб –… молодий клен – … висока тополя – … горобина –
…
47