1. I Disturbi Specifici diI Disturbi Specifici di
ApprendimentoApprendimento
(DSA):(DSA):
Inquadramento DiagnosticoInquadramento Diagnostico
Dott.ssa Laura MadonnaDott.ssa Laura Madonna
Ambulatorio Specialistico Neuropsichiatria Infantile ASLAmbulatorio Specialistico Neuropsichiatria Infantile ASL
Lanciano-VastoLanciano-Vasto
DSB Lanciano e VastoDSB Lanciano e Vasto
Vasto, 25 novembre 2010

2. L’IMPORTANZA del NOME: la DEFINIZIONE 1
“Si può porre diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendimento
quando a test standardizzati di lettura, scrittura e calcolo il
livello di una o più di queste tre competenze risulta di almeno
due deviazioni standard inferiore ai risultati medi prevedibili
– oppure l’età di lettura e/o di scrittura e/o di calcolo è
inferiore di almeno due anni in rapporto all’età cronologica del
soggetto, e/o all’età mentale misurata con test psicometrici
standardizzati - , nonostante un’adeguata scolarizzazione.
Tali disturbi sono sottesi da specifiche disfunzioni
neuropsicologiche, isolate o combinate.”
“Linee guida per i Disturbi di Apprendimento” (SINPIA 2003)

3. L’IMPORTANZA del NOME: la DEFINIZIONE 2
CLASSIFICAZIONE dei DISTURBI diCLASSIFICAZIONE dei DISTURBI di
APPRENDIMENTO secondo il DSM-IV (APA, 1994)APPRENDIMENTO secondo il DSM-IV (APA, 1994)
DISTURBI dell’APPRENDIMENTO (DISTURBI delle CAPACITA’ SCOLASTICHE)
Disturbo della Lettura (315.00)
Disturbo del Calcolo (315.1)
Disturbo della Espressione Scritta (315.2)
DISTURBO delle CAPACITA’ MOTORIE
Disturbo di Sviluppo della Coordinazione
DISTURBI della COMUNICAZIONE
Disturbo della Espressione del Linguaggio
Disturbo Misto della Espressione e della Ricezione del Linguaggio
Disturbo della Fonazione
Balbuzie

4. L’IMPORTANZA del NOME: la DEFINIZIONE 3
CLASSIFICAZIONE dei DISTURBI diCLASSIFICAZIONE dei DISTURBI di
APPRENDIMENTO secondo l’ICD-10 (OMS, 1992)APPRENDIMENTO secondo l’ICD-10 (OMS, 1992)
F80
DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DELL’ELOQUIO E DEL LINGUAGGIO
F81
DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DELLE ABILITA’ SCOLASTICHE
Disturbo specifico della Lettura (F81.0)
Disturbo specifico della compitazione (F81.1)
Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (F81.2)
Disturbi misti delle abilità scolastiche (F81.3)
Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche (F81.8)
Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati (F81.9)
F82
DISTURBO EVOLUTIVO SPECIFICO DELLA FUNZIONE MOTORIA

5. • L’uso del termine disturbo dell’apprendimento (DSA) si riferisce a
difficoltà specifiche di lettura (dislessia), di scrittura (disgrafia e
disortografia) e di calcolo (discalculia).
• Le difficoltà di lettura, scrittura e di calcolo possono presentarsi
associate.
• I fattori biologici hanno un peso nei DSA.
• Occorre escludere dalla categoria, quei bambini le cui prestazioni
scolastiche cattive sono dovute ad altri motivi, come minorazioni cognitive o
sensoriali, problematiche psicologiche e relazionali. Viene sottolineata la
necessità di distinguere tra difficoltà scolastiche e DSA. Se è molto
probabile che un bambino con DSA abbia anche difficoltà scolastiche, non è
necessariamente vero il contrario.
• Occorre distinguere, quindi, tra i DSA veri e propri, che riguardano le
attività di lettura, di scrittura e di calcolo, e le difficoltà che ad essi si
possono sommare, ma che non rientrano in tale categoria, come l’iperattività
o i disturbi del linguaggio.
L’IMPORTANZA del NOME: la DEFINIZIONE 4

6. L’IMPORTANZA del NOME: la DEFINIZIONE 5

7. L’IMPORTANZA del NOME: la DEFINIZIONE 6
Prevalenza del disturbo: 2 - 5%
- Disturbo della lettura: 4%
- Disturbo della Scrittura: 2 - 8%
- Disturbo del calcolo: 1 - 6 %

8. L’IMPORTANZA del NOME: la DEFINIZIONE 7
Definizione appartenente alle
CONCEZIONI SCIENTIFICHE
CONDIVISE
“Dislessia evolutiva non come
disturbo/malattia ma come
CARATTERISTICA COSTITUZIONALE
dell’INDIVIDUO”
Secondo tali criteri
la diagnosi di Dislessia Evolutiva
non può essere formulata prima della fine della seconda elementare
anche se "segni importanti di discrepanza tra le competenze cognitive
generali e l’apprendimento della lettura e scrittura” possono essere
considerati come indicatori di rischio.
“Linee guida per i Disturbi di Apprendimento” (SINPIA 2003)

9. L’IMPORTANZA del NOME: la DEFINIZIONE 8
PROBLEMA diPROBLEMA di
AUTOMATIZZAZIONEAUTOMATIZZAZIONE
(Concetto dotato di capacità esplicativa, utile nella
pratica e non in contraddizione con i precedenti)
… la Dislessia è presente quando l’automatizzazione dell’identificazione delle
parole (lettura) e/o della scrittura non si sviluppa o si sviluppa in maniera molto
incompleta, o con grandi difficoltà …
… il termine automatizzazione esprime la stabilizzazione di un processo
automatico caratterizzato da un alto grado di velocità ed accuratezza. E’ realizzato
inconsciamente, richiede minimo impegno attentivo, ed è difficile da sopprimere,
da ignorare e da influenzare …
Gerson-Wolfensberger D.C.M., Ruijssenaars W. (1997)
Definition and treatment of Dislexia.
A report by the Committee on Dislexia of the Health Council of the Netherlands.
Journal of Learning Disabilities, 30 (2): 209-213

10. L’IMPORTANZA del NOME: la DEFINIZIONE 10
Le linee guida elaborate dalla SINPIA, considerando la
specificità del nostro sistema linguistico, indicano i seguenti
criteri come essenziali per la formulazione della diagnosi di
Dislessia Evolutiva:
 una rapidità di lettura (misurata come tempo di lettura) di
parole, brani, o sillabe e una correttezza di lettura (misurata in
termini di numero di errori nella lettura e nella scrittura) che “si
discostino per difetto di almeno due deviazioni standard dalle
prestazioni dei lettori della stessa classe o risultino di due
anni inferiori rispetto all’età cronologica”;
 la capacità di comprensione del testo, pur fornendo indicazioni
utili sull’efficienza del lettore, non concorre alla formulazione
della diagnosi di dislessia

11. L’IMPORTANZA del NOME: la DEFINIZIONE 11
Le linee guida elaborate dalla SINPIA, considerando la
specificità del nostro sistema linguistico, indicano i seguenti
criteri come essenziali per la formulazione della diagnosi di
Disortografia Evolutiva:
 una quantità di errori ortografici che difettano in misura
uguale o superiori alle due deviazioni standard rispetto ai
risultati medi dei bambini che frequentano la stessa classe
Disgrafia Evolutiva:
 una qualità del tratto grafico non efficace e funzionale alla
scrittura, correlata a disturbi di esecuzione di ordine
disprassico ed fattori visuo-spaziali

12. L’IMPORTANZA del NOME: la DEFINIZIONE 12
Le linee guida elaborate dalla SINPIA, considerando la
specificità del nostro sistema linguistico, indicano i seguenti
criteri come essenziali per la formulazione della diagnosi di
Discalculia Evolutiva:
 una rapidità e correttezza dei processi di calcolo (misurati
come capacità di numerazione bidirezionale, transcodifica, calcolo
mentale, immagazzinamento di fatti numerici, calcolo scritto) che
“si discostino per difetto di almeno due deviazioni standard
dalle prestazioni dei bambini della stessa classe o risultino di
due anni inferiori rispetto all’età cronologica”;
 l’efficienza del problem solving matematico non concorre alla
formulazione della diagnosi di discalculia evolutiva, ma appare
correlato al livello delle competenze cognitive o al livello di
competenza linguistica.

13. Un esempio di Disortografia...
“Quessto e il fiore della 3 a
sorte overo
spezie di gunchi ella sua alteza e chirca
vno br emezo ella sua grosseza he
vno terzo djdjto malla detta grosseza
e trianghulare cone quali angholj
e il cholore del giuncho e d fiori essi
mjle al giuncho dj sopra”
Anna Rosstad , Paradis , Norway (1998)
Leonardo da Vinci

14. Cause/Eziopatogenesi 1
Abilità apparentemente semplici hanno alla base strutture
cerebrali integre e meccanismi di connessione complesse:
tempi diversi tra le connessioni creano la caratteristica
individuale.
Sulla base dei dati di Neuropsicologia ClinicaNeuropsicologia Clinica il
processo di lettura dipende dalla rete di
connessione e quindi dalla maturazione delle
strutture cerebrali nel bambino.
DISLESSIADISLESSIA
TRATTO COSTITUZIONALETRATTO COSTITUZIONALE
MODO di ESSEREMODO di ESSERE
CARATTERISTICA INDIVIDUALECARATTERISTICA INDIVIDUALE

15. Cause/Eziopatogenesi 2

16. Cause/Eziopatogenesi 3

17. Cause/Eziopatogenesi 4

18. Cause/Eziopatogenesi 5

19. Funzionamento del Processo di Lettura
e Dislessia 1
Per capire o per descrivere il funzionamento di un processo cognitivo
è necessario disporre di un modello.
Da dove vengono
questi modelli di
comprensione?
Dalla PSICOLOGIA COGNITIVA e
dalla NEUROPSICOLOGIA
COGNITIVA
Il Modello del Doppio AccessoModello del Doppio Accesso è applicabile anche alla lingua italiana

20. Funzionamento del Processo di Lettura e Dislessia 2
Il Modello del Doppio AccessoIl Modello del Doppio Accesso
VIA VISIVA
(o visiva semantica o
lessicale)
VIA FONOLOGICA
(o non lessicale)

21. IDENTIFICAZIONE della Dislessia e
CLASSIFICAZIONE dei sottotipi 1
Prove MT (Cornoldi, 1985)
Test Diretto di Lettura e Scrittura (TDLS) (Chiarenza e Cucci, 1989)
Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia
Evolutiva (Sartori, Job, Tressoldi, 1995)
Preliminare allo svolgimento dei test lessimetrici è la
VALUTAZIONE COGNITIVA
(Wisc-R, Wisc-III, PM 47)
Preliminare allo svolgimento dei test lessimetrici è la
VALUTAZIONE COGNITIVA
(Wisc-R, Wisc-III, PM 47)

22. IDENTIFICAZIONE della Dislessia e
CLASSIFICAZIONE dei sottotipi 2
Caratteristiche del profilo cognitivo nei bambini con DSA:
 QIT > o = 85
 spesso discrepanza tra QIV e QIP (QIV > QIP)
 spesso presente il pattern ACID (indicativo di un
problema di attenzione/concentrazione con cadute selettive
e maggiormente accentuate nei subtest
Aritmetica, Cifrario, Informazioni, Memoria di cifre)

23. IDENTIFICAZIONE della Dislessia e
CLASSIFICAZIONE dei sottotipi 3

24. IDENTIFICAZIONE della Dislessia e
CLASSIFICAZIONE dei sottotipi 4
Prove MT (Cornoldi, 1985)
- Concezioni di riferimento dei Test Lessimetrici:
Abilità cognitive implicate -
• Prove semicriteriali con distribuzione asimmetrica (non normativa).
Hanno lo scopo non tanto di individuare tutte le variazioni possibili nelle
abilità individuali, quanto di rintracciare i soggetti che, in grado
diverso, non hanno raggiunto un determinato criterio di
apprendimento;
• Le prove misurano variabili parzialmente indipendenti nella lettura ad
alta voce di brani: correttezza, rapidità, comprensione.

25. IDENTIFICAZIONE della Dislessia e
CLASSIFICAZIONE dei sottotipi 5
- Concezioni di riferimento dei Test Lessimetrici:
Abilità cognitive implicate -
Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia
Evolutiva (Sartori, Job, Tressoldi, 1995)
• Modello del doppio accesso lessicale; la Dislessia di tipo Superficiale,
Fonologico, Profondo, è l’effetto del malfunzionamento di uno (o più) dei
moduli del processo di lettura
• Il lettore confrontato con tipi diversi di materiale linguistico (parole,
non parole, parole con omofone non omografe, etc …) attiva, in modo
selettivo, le vie visiva (semantica o non semantica) oppure fonologica.

26. IDENTIFICAZIONE della Dislessia e
CLASSIFICAZIONE dei sottotipi 6

27. IDENTIFICAZIONE della Dislessia e
CLASSIFICAZIONE dei sottotipi 7

28. IDENTIFICAZIONE della Dislessia e
CLASSIFICAZIONE dei sottotipi 8
Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva
(Sartori, Job, Tressoldi, 1995)

29. Dislessia e COMPRENSIONE dei testi
… non essere in grado di oralizzare in maniera fluente ciò che viene letto
influisce fortemente con la comprensione: le continue pause e
interruzioni volte alla decifrazione dei segni scritti hanno il risultato di
occupare le energie cognitive di questi bambini a discapito della capacità
di capire.
La comprensione dei testi, allora, non è una componente primaria
della dislessia, ma la conseguenza accessoria di una lettura lenta,
imprecisa e scorretta.
Questo è dimostrato dal fatto che quando il bambino dislessico ripete
quanto letto da un altro bambino o dall’insegnante, dimostra di saperlo
fare correttamente. Ciò che stupisce, dunque, di questi bambini è il
divario tra le capacità cognitive e le loro prestazioni letto-grafiche …

30. COMPRENSIONE dei testi
Griglia d’analisi per la specificazione delle abilità che caratterizzano
il processo di comprensione in lettura (Davis, 1941)
1. Riconoscere il significato delle parole
2. Trarre inferenze circa il significato di una parola o frase in rapporto alla sua particolare
posizione nel contesto
3. Seguire le strutture di un passaggio
4. Individuare l’idea centrale di un brano
5. Rispondere a domande la cui risposta è esplicitamente presente nel testo
6. Collegare le idee in rapporto al contenuto del brano
7. Trarre inferenze dal contenuto di un brano
8. Identificare le tecniche, lo stile, il tono e lo stato d’animo dello scrittore
9. Riconoscere lo scopo, le intenzioni, il punto di vista dell’autore

31. ETEROGENEITA’ dei QUADRI 1
Le dislessie non sono “cose” ma persone e
dovunque vi siano persone, in un’ottica
pedagogica, esiste complessità, multifattorialità,
diversità.
Proprio per questo le difficoltà di apprendimento
non possono essere semplificate in una
interpretazione monofattoriale, bensì occorre
rifarsi, più correttamente, ad un paradigma
plurifattoriale…
Non esiste una tipologia universale di dislessiaNon esiste una tipologia universale di dislessia,,
un profilo unico e calzante per tutti i casi…un profilo unico e calzante per tutti i casi…

32. ETEROGENEITA’ dei QUADRI 2
SEVERITA’ DEL
QUADRO
AMBIENTALI
PROFONDA
MODERATA
LIEVE
CAUSE
AMBIENTALI
PERSONALI
PERVASIVITA’
DEL QUADRO
CRONICITA’
ELEVATA
MEDIA
LIEVE
INIZIO LUNGA DURATA

33. ETEROGENEITA’ dei QUADRI 3
Fattori in grado di condizionare lo sviluppo della capacità di lettura:
uno stesso livello L4 può essere il risultato di diverse eziologie, con
la prevalenza di una rispetto alle altre o con un diverso grado di
interazione tra esse.

34. ETEROGENEITA’ dei QUADRI 4
Ritardo Semplice di LetturaRitardo Semplice di Lettura: funzioni visive e uditive nella norma. Lettura
corrispondente ad un’età inferiore; scrittura corretta per parole conosciute e
sconosciute;
Dislessia di tipo DisfoneticoDislessia di tipo Disfonetico: deficit della funzione uditiva. Lettura un po’
lenta ma scorretta (tendenza ad “indovinare” le parole); scrittura di parole
sconosciute caratterizzata da errori di omissione (es: segnalare  segnare)
ed inversione (es: molteplice  molteciple).
Dislessia di tipo DiseideticoDislessia di tipo Diseidetico: deficit della funzione visiva. Lettura molto
lenta ma corretta; scrittura delle parole irregolari caratterizzata da errori
fonologici (es: acqua  aqua) e di inversione (es: Loretta  Laretta).
Dislessia di tipo MistoDislessia di tipo Misto: deficit delle vie visiva ed uditiva. Incapacità
di leggere o lettura per tentativi (a partire da indizi minimi) di parole
conosciute e sconosciute; scrittura caratterizzata da errori fonologici
e di inversione.
Tipologie di Dislessia: il Sistema Boder

35. I diversi significati dei diversi INDICI NEUROPSICOLOGICII diversi significati dei diversi INDICI NEUROPSICOLOGICI
della valutazione dei bambini con Difficoltà di Lettura edella valutazione dei bambini con Difficoltà di Lettura e
ScritturaScrittura
1) Misure di Efficienza Intellettuale Generale (QI)
Indicano sia pur con notevole approssimazione la possibilità di essere in pari nei
programmi scolastici. Molti bambini con Dislessia o Ritardo Non Specifico risultano
molto brillanti in prove di questo tipo. Essi hanno la possibilità di raggiungere gli
obiettivi della programmazione scolastica.
2) Misure di particolari aree neuropsicologiche ( linguaggio orale,
prassie costruttive, motricità fine)
Indicano aree dove possono coesistere particolari difficoltà. Si tratta di problemi che, in
linea generale, vanno considerati giustapposti – senza “significato eziopatogenetico” -.
E’ necessario, inoltre, ricordare che molti dati neuropsicologici attuali indicano che, ben
lontano dall’avere difficoltà in queste aree, molti bambini con difficoltà di apprendimento
della lettura e scrittura hanno, in queste stesse aree, particolari doti (se solo queste
vengono ricercate!)

36. DISLESSIE E “FORMAE MENTIS”:
Le intelligenze multiple
Linguistica
Musicale
Logico-
Matematica
Spaziale
Corporeo-
Cinestesica
Personale
1+3 =
A… b… c

37. Possibili Effetti della diagnosi di Difficoltà diPossibili Effetti della diagnosi di Difficoltà di
Apprendimento sul bambino/ragazzo, la sua famigliaApprendimento sul bambino/ragazzo, la sua famiglia
e l’ambiente psicosocialee l’ambiente psicosociale 11
POSITIVIPOSITIVI
• Evitare il misconoscimento della difficoltà
• Fornire al bambino/ragazzo e ai suoi genitori una “chiave di lettura”
per la comprensione delle sue difficoltà (e quindi della propria storia
“con” esse)
• Permettere di individuare e distinguere tra aiuti “riabilitativi”, “abilitativi”
e “pedagogici”
• Distinguere tra responsabilità del problema e responsabilità nel
collaborare ai possibili programmi di aiuto

38. Possibili Effetti della diagnosi di Difficoltà diPossibili Effetti della diagnosi di Difficoltà di
Apprendimento sul bambino, la sua famiglia eApprendimento sul bambino, la sua famiglia e
l’ambiente psicosocialel’ambiente psicosociale 22
NEGATIVINEGATIVI
• Stigmatizzare un problema come se appartenesse ad una categoria
unica (“la dislessia, la disprassia, la disfasia …”) = spegnere la
“curiosità” per il funzionamento cognitivo ed emotivo dell’individuo così
come per le sue particolari vicende familiari
• Enfatizzare, in modo esclusivo, la dimensione riabilitativa o quella
abilitativa
• Stabilire relazioni improprie con fattori eziologici non determinanti
• Fissare prognosi avventate e “lanciare” profezie che si autoavverano

39. ADHD: Criteri diagnostici (DSM-IV)
A. Sei o più sintomi di Inattenzione o di Iperattività/Impulsività (presenti
da almeno sei mesi).
B. Alcuni dei sintomi esordiscono prima dei 7 anni di età.
C. Disturbo presente in almeno due contesti (casa, scuola, gioco, etc.).
D. Compromissione significativa del funzionamento globale (scolastico,
sociale, occupazionale etc.).
Specificare se: prevalentemente inattentivo
prevalentemente iperattivo
tipo combinato
Disturbi dell’Apprendimento criteri diagnostici: (DSM-IV)
A. Il livello raggiunto nella lettura, scrittura e calcolo è
sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età
cronologica (2 Deviazioni standard dalla media), al livello cognitivo e
ad un’istruzione adeguata all’età.
B. Compromissione significativa del funzionamento globale
(apprendimento scolastico o di attività che richiedono capacità di
letto-scrittura e calcolo).
DIAGNOSI DIFFERENZIALE: DSA / ADHD 1

40. L'ADHD può causare DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO, in quanto
caratterizzato da:
- deficit di attenzione
- impulsività
- essere in continuo movimento
- discontinua partecipazione alle attività scolastiche
- insufficienti abilità strategiche e di organizzazione del lavoro che penalizzano
inevitabilmente le prestazioni scolastiche e talvolta anche di gioco.
Se l’iperattività, il deficit di attenzione e l’impulsività impediscono di seguire le
attività didattiche e non si raggiunge il rendimento atteso in base allo sviluppo
cronologico e al livello di scolarità, ci troviamo di fronte ad un vero e proprio disturbo
di attenzione/iperattività che causa difficoltà secondarie negli apprendimenti
scolastici, cioè dovute all'ADHD.
- Le abilità strumentali di base, lettura, scrittura e calcolo, alla
somministrazione di test standardizzati, rientrano entro i limiti
normali MA è presente un deficit di prestazione o di performance
dovuto ad altre cause (problemi attentivi, stile impulsivo, difficoltà
di organizzazione dei compiti, etc).
- Sono presenti i criteri necessari per la diagnosi di ADHD.
DIAGNOSI DIFFERENZIALE: DSA / ADHD 2

41. - NON sono presenti i criteri necessari per la diagnosi di ADHD.
(es. i sintomi si presentano solo in contesto scolastico).
- Le abilità strumentali di base, lettura, scrittura e calcolo, alla
somministrazione di test standardizzati, NON rientrano entro i
limiti normali.
I DISTURBI DI APPRENDIMENTO DETERMINANO DIFFICOLTA’
ATTENTIVE, IMPULSIVITA’ E IPERATTIVITA’
I problemi di apprendimento sono così disabilitanti, da rispondere ai criteri di un
disturbo specifico dell’apprendimento scolastico, determinando disattenzione,
impulsività e iperattività secondarie, cioè dovute al DSA, a scuola e durante lo
svolgimento dei compiti.
Le attività didattiche diventano origine di continui fallimenti e frustrazione, tanto
che il bambino, pur con adeguate capacità cognitive, non riesce a ottenere buoni
risultati scolastici, sviluppando problemi motivazionali e di immagine di sé che lo
portano ad evitare i compiti, essere distratto, movimento, irrequieto e irritabile.
Questo fa si che le manifestazioni comportamentali siano in buona parte
sovrapponibili a quelle tipiche dell'ADHD, ma in quelle situazioni e contesti in cui
viene richiesto lo svolgimento di compiti scolastici, lettura e scrittura.
DIAGNOSI DIFFERENZIALE: DSA / ADHD 3

42. UN DISTURBO DI APPRENDIMENTO E UN DEFICIT DI
ATTENZIONE/IPERATTIVITA’ POSSONO ESSERE
COMPRESENTI.
Il bambino manifesta una maggiore compromissione a causa di due disturbi
che si presentano contemporaneamente, rispondendo ai criteri necessari per
la diagnosi di ADHD e a tutti i criteri necessari per la diagnosi di DSA. In
questo caso il bambino sarà doppiamente penalizzato e il potenziale di
miglioramento sarà probabilmente più limitato.
- Sono presenti criteri necessari per la diagnosi
di ADHD.
- Le abilità strumentali di base, lettura, scrittura
e calcolo, alla somministrazione di test
standardizzati, NON rientrano entro i limiti
normali.
DIAGNOSI DIFFERENZIALE: DSA / ADHD 4

43. La PROGNOSI
… la difficoltà di lettura può compromettere gravemente l’apprendimento di
persone altrimenti capaci e perfino la partecipazione e l’inserimento nel
tessuto sociale di questi bambini … il fallimento iniziale dello studente
nell’apprendimento della lettura può avere enormi conseguenze in termini di
adattamento emotivo, tendenza alla delinquenza, problemi di abbandono degli
studi, difficoltà ad ottenere un impegno …
Dipartimento della Sanità U.S.A., 1969
… il fallimento nella lettura è il più significativo fra i fattori, presi
singolarmente, alla base di quelle forme di delinquenza che possono
essere descritte come condotte antisociali aggressive …
Wright, 1974
… i Disturbi dell’Apprendimento che persistono nell’infanzia e nell’adolescenza
possono indurre disturbi emotivi e comportamentali, aree di rischio nel tessuto
educativo della società: nel nostro sistema educativo sono la causa più
frequente di abbandono della scuola ed un problema che troviamo assai di
frequente anche nei referti clinici e nei tribunali giovanili …
Satz, 1977

44. RIABILITAZIONE DELLA DISLESSIA:
Abilitazione e Trattamento
LA LEGGE ITALIANA PER I DSA

45. ABILITAZIONE 1:
Viene condotta tramite strategie volte a sollevare il
soggetto dal compito di decodifica di testi scritti
consentendogli di utilizzare le proprie energie e capacità
cognitive per l’apprendimento di contenuti e nozioni.
RIABILITAZIONE DELLA DISLESSIA:
Abilitazione e Trattamento 1

46. RIABILITAZIONE DELLA DISLESSIA:
Abilitazione e Trattamento 2
ABILITAZIONE 2:
Consiste nell’utilizzo di:
- Misure compensative, cioè metodologie di apprendimento alternative
alla lettura, quali il sistema delle mappe concettuali (descrizioni
schematiche, precise e chiare dei concetti supportate anche da
immagini), l’utilizzo di materiale audiovisivo, schemi e riassunti del
materiale di studio.
- Misure dispensative, cioè regolamenti interni all’organizzazione
scolastica finalizzati a permettere tempi protratti di esecuzione delle
consegne, a proporre prove orali piuttosto che scritte, a ridurre i carichi
dell’attività scolastica.

47. TRATTAMENTO:
Ha lo scopo di aumentare l’efficienza del processo di lettura,
scrittura e/o di calcolo.
Può essere differenziato in base al sottotipo di dislessia in:
Metodi sublessicali (es: WINABC 4.0): utilizzano la metodologia
del mascheramento sillabico (sub-lessicale) della parola. Indicati
nella Dislessia di tipo Disfonetico.
Metodi lessicali (es: Metodo Geiger): basati sull’isolamento visivo
di singole parole dal testo. Indicati nella Dislessia di tipo Diseidetico.
RIABILITAZIONE DELLA DISLESSIA:
Abilitazione e Trattamento 3

48. DSA e l’ottica della
PSICOPATOLOGIA dello SVILUPPO 1
L’ottica della Psicopatologia dello Sviluppo si propone come
chiave di lettura delle diverse storie dei bambini con DSA
considerando ogni momento dell’itinerario di sviluppo come
espressione del reciproco bilanciamento fra fattori di protezione e
fattori di vulnerabilità aggiuntiva.
Fattori
Protettivi
Fattori di
Vulnerabilità
aggiuntiva

49. DSA e l’ottica della PSICOPATOLOGIA
dello SVILUPPO 2
Il Disturbo di Apprendimento
come EVENTO CRITICO 1
La difficoltà di apprendimento compare in età scolare come un evento il
più delle volte inaspettato visto che lo sviluppo negli anni precedenti è
avvenuto secondo modi e tempi sostanzialmente nella norma. Questo
evento costituisce una prova impegnativa per il bambino e i suoi genitori
perché impone a loro una modifica della concezione che hanno di
se stessi e una verifica sul campo della qualità protettiva e
confortante della loro relazione di attaccamento.

50. I COMPITI dei DIVERSI
PROTAGONISTI 1
1) SISTEMA SCOLASTICO:  collaborare alla SEGNALAZIONE
del problema;
 attuare i PERCORSI ABILITATIVI
2) SISTEMA SANITARIO:
 gli Specialisti DESCRIVONO le
caratteristiche del funzionamento
secondo metodi standardizzati e
condivisi dalla Comunità Scientifica;
 forniscono CONSULENZA ai genitori
sui metodi di trattamento

51. I COMPITI dei DIVERSI
PROTAGONISTI 2
3) FAMIGLIE:
 necessitano di una
RICERCA attiva delle
informazioni per diventare
PARTNERS AGGIORNATI sia
nel mondo della Scuola che in
quello Sanitario.
Nota: utilità nel perseguire
questo compito dell’adesione
alle Associazioni (es. AID)

52. Certificazione evoluta 1
Il metodo clinico utilizzato nella nostra attività trova i suoi
fondamenti nel concetto di “certificazione evoluta”.
Ciò che si intende per certificazione evoluta è
riassumibile nei seguenti punti:
- condivisione esplicita con gli utenti dei riferimenti
culturali e tecnici che guidano la nostra prassi
diagnostica e terapeutica;
- sistematica verifica dei risultati sulla base di indici
predefiniti, a distanza di un determinato intervallo di
tempo.

53. Il protocollo applicato si articola nei seguenti punti:
1) individuazione del problema: richiesta relativa al problema
di apprendimento o a sintomi psicopatologici internalizzanti o
esternalizzanti; mascheramento diagnostico dovuto alla presenza di
problemi neurologici o di situazioni psicosociali complesse;
2) descrizione della gravità e della tipologia del
problema:
- utilizzo del Sistema Boder e di altre batterie diagnostiche;
- impostazione di un trattamento specifico per ciascun pattern di
dislessia (sublessicale o lessicale);
Certificazione evoluta 2

54. 3) valutazione del livello di efficienza intellettuale
generale (Scale Wechsler);
4) valutazione standardizzata degli esiti psicoaffettivi
(Scala C-GAS);
5) conclusione dell’iter diagnostico: stesura e consegna di
una relazione contenente una formulazione diagnostica comprensibile
e utile in senso operativo per genitori e insegnanti;
6) verifica degli effetti del trattamento in incontri di follow up a
scadenze definite.
Certificazione evoluta 3