Conferenza dsa

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Conferenza dsa

  1. 1. I DISTURBI SPECIFICI DII DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTO DSADSA Maria Carmela Borsini
  2. 2. SEZIONE DI FIRENZE CORSO DI FORMAZIONE SUI D.S.A. RIVOLTO AI DOCENTI DI SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO E SECONDO GRADO ISTITUTO ”GIOTTO ULIVI” BORGO SAN LORENZO APRILE 2009 DR.SSA M. CARMELA BORSINI PSICOPEDAGOGISTA SPECIALIZZATA IN PSICOPATOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO E DEL COMPORTAMENTO
  3. 3. L’anomalia italiana  la conoscenza del fenomeno dislessia è stata a lungo limitata ad una ristretta cerchia di specialisti. La consapevolezza del problema è assente dal bagaglio culturale medio delle persone che svolgono professioni intellettuali, e il fatto più grave è la carenza di informazione e conoscenza specifica nella scuola , che è il teatro di tutti i drammi e le sofferenze generate dal disturbo.
  4. 4. LE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTOLE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO  1 studente su 5 incontra nella sua carriera scolastica momenti di particolare difficoltà tali da richiedere l’aiuto da parte di un esperto  Le difficoltà scolastiche sono di tanti tipi diversi e spesso non sono la conseguenza di una singola causa, ma sono dovute al concorso di molti fattori che riguardano sia lo studente sia il conteso in cui egli viene a trovarsi.  Relativamente al contesto, è stato ampiamente dimostrato come l’ambiente socioculturale, il clima familiare e la qualità dell’istituzione scolastica influiscano sugli esiti scolastici. (Cornoldi C., 1999)
  5. 5. L’influenza della famiglia e dell’ambienteL’influenza della famiglia e dell’ambiente socialesociale  A un basso livello socioculturale – situazione economica della famiglia, istruzione dei genitori, zona di residenza, appartenenza a minoranze culturali e/o linguistiche - corrispondono maggiori difficoltà scolastiche (interrompono più precocemente gli studi e, se frequentano scuole superiori, l’indirizzo di studi è solitamente di minor prestigio)  I fattori di tipo socioculturale interagiscono con i fattori legati alle caratteristiche della famiglia. I valori proposti, il clima in essa presente, l’attenzione rivolta dai genitori al processo di apprendimento del figlio possono contribuire o meno ad attenuare le difficoltà scolastiche. (Cornoldi C., 1999)
  6. 6. L’influenza individualeL’influenza individuale  Fattori emotivo-motivazionali (disagi particolarmente forti in relazione al distacco dalla famiglia o in rapporto con il contesto scolastico…)  Bassa autostima  Problemi di socializzazione con coetanei e adulti Generalmente tutte queste difficoltà hanno un carattere più transitorio e temporaneo rispetto al “disturbo” e possono essere risolte se vengono rimosse le condizioni che le ostacolano (Cornoldi C., 1999)
  7. 7. Disturbi specifici di apprendimentoDisturbi specifici di apprendimento learning disabilitieslearning disabilities  […] learning disabilities è un termine generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini manifestati da significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, scrittura, ragionamento e matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente sono dovuti ad una disfunzione del sistema nervoso centrale, e possono verificarsi lungo l’arco della vita. Problemi nei comportamenti di autoregolazione, nella percezione sociale e nella interazione sociale possono coesistere con le learning disabilities. Anche se le disabilità di apprendimento possono verificarsi in concomitanza con altri fattori di disabilità (per es: disturbo sensoriale, ritardo mentale, serio problema emotivo) o con influenze estrinseche (come differenze culturali, istruzione insufficiente o inappropriata), esse non sono il risultato di quelle condizioni o influenze. (Hammaill,1990)
  8. 8. Che cosa significa il termineChe cosa significa il termine disturbodisturbo??  È l’alterazione del funzionamento di un organo e più in generale è l’alterazione di uno o più processi all’interno di un sistema  Un’alterazione del“normale”funzionamento del sistema cognitivo è alla base del DSA  Questa alterazione deve essere abbastanza importante da rendere impossibile usare una funzione in modo efficiente, vale a dire che la dislessia non deve essere considerata come l’incapacità di leggere, ma come l’incapacità di farlo in modo fluente Dislessia, Vol. 1, n. 1,marzo 2004 (pp. 99-101)
  9. 9. Perché questi disturbi sono consideratiPerché questi disturbi sono considerati specificispecifici??  Perchè non interessano il sistema cognitivo nella sua globalità, ma sono circoscritti a una porzione circoscritta e identificabile del suo funzionamento  Per capire meglio bisogna immaginare un’architettura del sistema cognitivo, non unitario e inscindibile, ma “frazionabile” in vari “sottoinsiemi funzionali specilizzati”  Ad es: pazienti che in seguito ad un incidente perdevano selettivamente la capacità di leggere ma non di scrivere. Difficilmente spiegabile senza ammettere che queste diverse abilità sono sostenute da processi distinti e isolabili.
  10. 10. I DSAI DSA  I sistemi nazionali di classificazione clinica (DSM e ICD) individuano tre principali categorie di DSA:  I disturbi evolutivi specifici del linguaggio  I disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche: dislessia, disortografia e discalculia evolutive  I disturbi evolutivi specifici della funzione motoria
  11. 11. La dislessia evolutivaLa dislessia evolutiva  La dislessia evolutiva è oggi il disturbo più conosciuto dell’intera sottocategoria, anche se questi tre tipi di disturbi tendono spesso ad associarsi  La dislessia è un disturbo che ostacola il normale processo di interpretazione dei segni grafici con cui si rappresentano per iscritto le parole. In breve viene definito un disturbo della capacità di leggere (Stella G.,2004)
  12. 12. La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento. Dislessia circa 80% dei DA Disortografia Disgrafia Discalculia Deficit attentivo Disturbo specifico del linguaggio comorbidità
  13. 13. Dislessia acquisita /Disslesia evolutivaDislessia acquisita /Disslesia evolutiva  Nel caso della Dislessia acquisita un soggetto che è in grado di leggere normalmente, comincia a compiere errori oppure non riesce più a riconoscere le parole con la stessa facilità. Di solito,queste difficoltà di transcodifica sono la conseguenza di qualche evento patologico che ha determinato lesioni nelle aree corticali coinvolte nel processo di transcodifica (Stella G.,2004)  In questi casi l’attività di recupero si chiama: rieducazione perché si tratta di reintegrare la funzione persa o danneggiata
  14. 14. La Dislessia evolutiva si manifesta invece all’inizio del processo di apprendimento della lettura. Il bambino mostra subito difficoltà a riconoscere le lettere dell’alfabeto, a fissare la corrispondenza fra segni grafici e suoni, e ad automatizzarle, cioè a compierle in modo rapido e senza sforzo. Il primo segno riconoscibile della DE è il lento e faticoso apprendimento della lettura ad alta voce
  15. 15. Dislessia evolutivaDislessia evolutiva Nel caso del DE il soggetto deve acquisire una funzione che ancora non possiede avvalendosi di un sistema neurobiologico che ha delle peculiarità che ne ostacolano l’apprendimento, per cui non c’è nulla da reintegrare…., ma piuttosto si tratta di mettere in atto misure per aiutare l’acquisizione del processo di transcodifica e la sua automatizzazione (abilitazione)
  16. 16. La DE si differenzia dal ritardo di apprendimento per il fatto che il processo di transcodifica dei segni grafici in suoni rimane un processo molto lento e faticoso per molto tempo (per alcuni anni, e a volte per sempre), con la presenza di errori frequenti e con la conseguente difficoltà a riconoscere le parole presentate in forma scritta (Stella G.,2004)
  17. 17. Processo diagnostico fasi  Definizione del problema – Chi segnala il problema (pediatra, genitori, insegnanti…) – Chi ha il problema (genitore, bambino) – Chi è più preoccupato? E cosa preoccupa di più?
  18. 18. Professionalità coinvolte  Neuropsichiatra infantile o neurologo per la visita neurologica  Neuropsichiatra infantile, psicologo o neuropsicologo per la valutazione dell’efficienza intellettiva  Psicologo per l’approfondimento psicodiagnostico e la valutazione della personalità  Psicologo, Neuropsicologo con Logopedista e Psicopedagogista per gli approfondimenti specifici
  19. 19. Procedura Diagnostica  Prima visita di accoglienza, raccolta anamnesi e valutazione delle problematiche presentate Visita Neurologica e valutazione psicologica  Applicazione del protocollo standard parte A  Stesura della diagnosi di inclusione/esclusione della sindrome dislessica  Applicazione del protocollo parte B per la stesura del profilo e del progetto riabilitativo
  20. 20. Protocollo diagnostico e Linee Guida per gli operatori Parte A Valutazione della presenza o assenza di patologie neurologiche Valutazione della presenza o assenza di psicopatologie primarie Valutazione della presenza o assenza di deficit uditivi o della visione Valutazione neuropsicologica con prove standardizzate
  21. 21. Protocollo diagnostico e Linee Guida per gli operatori Parte A  Efficienza intellettiva  Lettura nelle componenti di Correttezza e Rapidità di un brano  Correttezza e Rapidità nella lettura di liste di parole e non parole  Scrittura nella componente di dettato ortografico  Calcolo nella componente del calcolo scritto e del calcolo a mente, lettura di numeri e scrittura di numeri
  22. 22. Esami suggeriti per la stesura del profilo individuale Parte B  Colloquio psicodiagnostico per la valutazione del profilo di Personalità  Analisi dettagliata del profilo intellettivo nelle sue varie componenti Valutazione delle competenze linguistiche Valutazione delle competenze metafonologiche Valutazione dell’efficienza della via ad accesso diretto alla lettura
  23. 23. Esami suggeriti per la stesura del profilo individuale Parte B Valutazione della comprensione del testo Valutazione della memoria verbale e visuo- spaziale Valutazione delle competenze prassiche Valutazione dell’attenzione Valutazione delle strategie metacognitive Valutazione delle abilità di calcolo Valutazione delle abilità di soluzione dei problemi matematici
  24. 24. L’insegnante è nella posizione più adatta perL’insegnante è nella posizione più adatta per accorgersi di avere di fronte un possibileaccorgersi di avere di fronte un possibile bambino dislessicobambino dislessico Già dalla scuola dell’infanzia, ci sono dati predittivi che evidenziano bambini con difficoltà fonologiche, problemi di linguaggio e altri aspetti significativi che possono far fare ipotesi di evoluzione in dislessia All’ingresso della scuola elementare, poi, il bambino ha già un suo patrimonio linguistico e fonologico e l’incontro con la scrittura evidenzia subito eventuali problemi. Bisogna imparare ad osservare ed ascoltare.  Associazione Italiana Dislessia (a cura di) La dislessia raccontata agli insegnanti 1 Come riconoscerla Cosa fare in classe
  25. 25. Periodo della scuola dell’infanziaPeriodo della scuola dell’infanzia Intorno ai 4 anni difficoltà di linguaggio: - confusione di suoni - frasi incomplete - sintassi inadeguata Inadeguata padronanza fonologica: - sostituzione di lettere s/z – r/l – p-b - omissioni di lettere e parti di parola - parole usate in modo inadeguato al contesto - parole sostitutive
  26. 26. - scarsa abilità nell’utilizzo delle parole - mancata memorizzazione in varie situazioni di nomi di oggetti conosciuti e sempre usati - inadeguatezza nei giochi linguistici, nelle storielle inventate, nei giochi di parole, nel riconoscimento e nella costruzione di rime, nell’isolare il primo suono delle parole o l’ultimo  Difficoltà a compiere esercizi metafonologici (per es. “Ottobre”: se tolgo “bre”, cosa rimane? Se da “lana” tolgo “la”, cosa rimane?…)  Difficolà nella copia da modello e disordine nello spazio del foglio Periodo della scuolaPeriodo della scuola dell’infanziadell’infanzia
  27. 27. Periodo della scuola dell’infanziaPeriodo della scuola dell’infanzia Disturbo della memoria a breve termine Difficoltà ad imparare filastrocche Difficoltà di attenzione Manualità fine difficoltosa Goffaggine accentuata nel vestirsi, allacciarsi le scarpe, riordinare Riconoscimento destra/sinistra inadeguati Difficoltà a ripetere sequenze ritmiche e a mantenere il tempo
  28. 28. Periodo della scuola elementare, media ePeriodo della scuola elementare, media e superioresuperiore Difficoltà evidenti di copia dalla lavagna Distanza dal testo e postura particolare per leggere Perdita della riga e salto della parola in lettura Difficoltà ad utilizzare armoniosamente lo spazio del foglio Disgrafia: macroscrittura e/o microscrittura Omissione delle lettere maiuscole Difficoltà a riconoscere i diversi caratteri tipografici
  29. 29. Periodo della scuola elementare, media ePeriodo della scuola elementare, media e superioresuperiore Confusione e sostituzione di lettere in particolare con l’uso dello stampato minuscolo Lettere e numeri scambiati: 31/13 – p/b – sc/cs – a/e – u/n Sostituzione di suoni simili: p/b – d/t – m/n – r/l – s/z Difficoltà nei suoni difficili da pronunciare: chi/che – ghi/ghe – gn/gl Inadeguata padronanza fonologica generale doppie
  30. 30. Periodo della scuola elementare, media ePeriodo della scuola elementare, media e superioresuperiore  Punteggiatura ignorata o inadeguata  Difficoltà ad imparare l’ordine alfabetico e ad usare il vocabolario  Difficoltà ad imparare le tabelline  Difficoltà a memorizzare le procedure delle operazioni aritmetiche  Difficoltà ad imparare termini specifici delle discipline  Difficoltà a ricordare gli elementi geografici, le epoche storiche, le date degli eventi  Difficoltà a memorizzare lo spazio geografico e i nomi nelle carte  Difficoltà di attenzione
  31. 31. Il tempoIl tempo Difficoltà ad organizzare il tempo in anticipo Difficoltà a sapere che ore sono all’interno della giornata Difficoltà a leggere l’orologio Difficoltà a memorizzare i giorni della settimana, i mesi, l’ordine alfabetico Difficoltà a sapere quand’è Natale, a ricordare il giorno della propria nascita, quella dei propri familiari, i compleanni
  32. 32. Un ragazzino che presenta molti di questi sintomi potrebbe essere dislessico
  33. 33. Dislessia e disturbi psicologici  La prognosi di un disturbo neuropsicologico in età evolutiva non è legata solo all’evoluzione di quel disturbo ma alla sua frequente comorbidità con altre disabilità neuropsicologiche, alle interazioni sociali, ai risvolti emotivi che il disturbo sollecita ed all’eventuale associazione con problemi psicopatologici (Levi, 1995)
  34. 34.  i bambini con disturbo specifico di lettura mostrano più frequentemente difficoltà emotive e comportamentali rispetto a bambini senza disturbo di lettura (Beitchman & Young, 1997; Hinshaw, 1992; Willcutt & Pennington, 2000; Frick et al, 1991)  sono più esposti all’insorgenza di problemi emotivi come risultato delle ricorrenti difficoltà scolastiche che precedono le turbe emotive ( Academic difficulties hypothesis:Roeser et al, 1998)  rispetto a studenti senza disturbi di apprendimento (DA) sono maggiormente esposti ad isolamento sociale e a rifiuto da parte dei pari (Arthur, 2003; Mishna, 1996; Kuhne & Wiener, 2000)
  35. 35. adolescenti con DA appaiono socialmente più immaturi rispetto ai coetanei senza problemi di apprendimento presentano difficoltà di adattamento scolastico, sintomi di sofferenza emotiva ed in particolare depressione i disturbi di apprendimento possono essere considerati pertanto un fattore di rischio per lo sviluppo di difficoltà psicosociali (Martinez & Semrud-Clikeman, 2004)
  36. 36. “tra i fattori eziologici associati allo sviluppo del disturbo borderline di personalità, il trauma infantile sembrerebbe il più significativo” (Perry e Herman, 1993) trauma sociale trauma relazionale microtrauma : i microtraumi ripetuti di ordine sociale e relazionale (disagio scolastico e familiare) cui spesso sono esposti i dislessici potrebbero incidere sullo sviluppo della personalità
  37. 37. l’acquisizione della capacità di leggere rappresenta un elemento critico nell’affermazione sociale del bambino ed, una volta emerso, il sentimento di bassa autostima può rappresentare un fattore di vulnerabilità per l’abbassamento del tono dell’umore
  38. 38. in classe, come a casa nell’eseguire le attività accademiche pomeridiane, il bambino è esposto alla frustrazione di sentirsi intelligente e nello stesso tempo incapace di fare una cosa che risulta così semplice ad altri, come leggere
  39. 39. le difficoltà di apprendimento possono rendere il bambino più sensibile e più fragile, esponendolo a stati depressivi, influendo sui suoi comportamenti e diminuendone l’autostima
  40. 40. in psicologia dell’età evolutiva un’autostima positiva è considerata il fattore centrale di un buon adattamento socio-emozionale un’autostima sana è considerata fondamentale nei bambini, perché è in età infantile che si gettano le basi delle percezioni che si avranno di sé nel corso della vita
  41. 41. autostima e funzionamento scolastico il funzionamento scolastico rappresenta uno dei fattori più importanti in grado di condizionare l’autostima la scuola è ambiente di appartenenza e di confronto centrale in età evolutiva performance scolastica e autostima si trovano quindi in un rapporto interattivo
  42. 42. immagine del sé cognitivo : la rappresentazione che si possiede circa la propria capacità di comprendere e controllare il mondo esterno ed il mondo interno con i propri strumenti di pensiero un’esperienza Scolastica traumatica può indebolire il sé Cognitivo (Masi et al, 1998)
  43. 43. Soggetti con DA  evitamento del compito, ansia, noia  pessimismo sulle proprie capacità  distraibilità e tendenza a divagare  incapacità di fronteggiare le difficoltà
  44. 44. Disturbo d’ansia alcuni bambini con dislessia reagiscono manifestando disturbi d’ansia che è frequentemente associata alla depressione (Willcut e Pennington 2000) difficoltà a concentrarsi ansia da prestazione difficoltà di memoria disturbi del sonno e sintomi somatici fobie specifiche sintomi ossessivi
  45. 45. Problematiche psicopatologiche: differenze di genere i disturbi internalizzanti (ansia, depressione, somatizzazioni) sono più comuni nelle femmine (Willcutt & Pennington, 2000; Hankin & Abramson; Martinez & Semrud-Clikeman, 2004) i maschi presentano più comunemente disturbi esternalizzanti (Willcutt & Pennington, 2000)
  46. 46. L’importanza della diagnosiL’importanza della diagnosi nel Disturbo Specifico dinel Disturbo Specifico di ApprendimentoApprendimento
  47. 47. La diagnosi nei disturbi specifici di apprendimento assume un ruolo di primaria importanza, in considerazione del fatto che è il primo passo necessario a bloccare un circolo vizioso in cui il bambino rischia di rimanere intrappolato dare un nome, riconoscere e descrivere un problema è la prima tappa per affrontarlo in tal modo si restituirà al soggetto dislessico una corretta percezione di sé, rassicurandolo sulla sua intelligenza e sottraendolo al senso di frustrazione
  48. 48. Cosa può accadere se un Disturbo Specifico di Apprendimento non viene riconosciuto?
  49. 49. Non riesce a leggere come gli altri compagni Inizia a demotivarsi e a disinvestire energie in ambito scolastico Sperimenta nuovi insuccessi che confermeranno il senso di inadeguatezza Si percepisce inadeguato (inizia a costruirsi una visione di sé negativa in ambito scolastico
  50. 50.  gli insegnanti sono preda del dubbio, aumentano gli stimoli, confermano l’insuccesso  la famiglia è in allarme, subisce la ferita narcisistica conseguente al messaggio di avere un figlio diverso dalla proprie rappresentazioni e aspettative  il bambino si accorge che non sa fare come gli altri ed elabora un’immagine di sé improntata sulla sfiducia
  51. 51. Possibili reazioni alla frustrazione:  intensificazione dello sforzo per superare l’ostacolo: ma tale reazione è adeguata solo se permette di raggiungere l’obiettivo  comportamento aggressivo il “teppista”: distruzione, allontanamento, tendenza a mettere in cattiva luce l’oggetto che è avvertito come causa della frustrazione (bambino che parla male della scuola, degli insegnanti ..)  reazione di spostamento: l’impulso aggressivo si scarica su altre persone o altri oggetti; possibile autoaggressività
  52. 52. Strumenti dispensativiStrumenti dispensativi  dispensa da alcune prestazioni quali: lettura a voce alta, scrittura veloce sotto dettatura, lettura di consegne, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline; dispensa dallo studio delle lingue straniere almeno in forma scritta, a causa delle difficoltà rappresentate dalla differenza tra scrittura e pronuncia
  53. 53. Strumenti dispensativiStrumenti dispensativi tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, mediante una adeguata organizzazione degli spazi ed un adeguato e flessibile raccordo tra gli insegnanti organizzazione, almeno per i dislessici di Interrogazioni programmate
  54. 54. Strumenti compensativiStrumenti compensativi tabella dei mesi tabella dell'alfabeto e dei vari caratteri tavola pitagorica tabella delle misure tabella delle formule calcolatrice registratore cartine geografiche e storiche, tabelle della memoria di ogni tipo
  55. 55. Strumenti compensativiStrumenti compensativi Uso di strumenti informatici :  videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale, Programmi adeguati e commisurati alla compensazione delle difficoltà nel singolo caso
  56. 56. Strumenti compensativiStrumenti compensativi Assegnazione di compiti a casa in misura sicuramente ridotta Possibilità d'uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine come già avviene in vari paesi europei tra i quali la Gran Bretagna nella quale esiste lo stesso testo ampio oppure ridotto per i dislessici
  57. 57. Strumenti compensativiStrumenti compensativi Predisposizione di una fonoteca scolastica contenente il testo parlato dei libri in adozione , ed altri testi culturalmente significativi, (possibilità di collaborazione col Centro del "Libro parlato” dell'Unione Italiana Ciechi) Utilizzo, per lo studio, di cassette registrate (dagli insegnanti, dagli alunni, e/o allegate ai testi)
  58. 58. Strumenti compensativiStrumenti compensativi Valutazione formativa che non tenga conto dell'errore ortografico, ma del contenuto e che sia in grado di rinforzare ed aumentare l’autostima evitando la puntualizzazione delle difficoltà Possibilità di usare tutti gli strumenti necessari (ingrandimenti di consegne, computer o altro) durante le prove di verifica e gli esami finali e di avere adeguamenti, riduzioni e/o tempi più lunghi per lo svolgimento degli stessi
  59. 59. Perché il computer per i DSA?Perché il computer per i DSA? Caratteristiche “generali” del PC:  1.Velocità  2.Memoria  3.Estetica  4.Riproducibilità  5.Rielaborabilità  6.Reperibilità  7.Scambio  Per far ciò applica regole
  60. 60. Le caratteristiche positive del PCLe caratteristiche positive del PC “corrispondono” ai punti deboli dei soggetti con“corrispondono” ai punti deboli dei soggetti con DSADSA  1.Lenti  2.Difficile accesso alla memoria  3.Disordine nel foglio, disgrafia  4.Testi non riproducibili o rielaborabili  5.Difficoltà di recupero dei materiali per disordine, mancata catalogazione, etc  6.Nessuno scambio Per incapacità di applicare le regole che governano queste operazioni
  61. 61. Quindi si usa il PC per:Quindi si usa il PC per: 1.I programmi (di uso comune e specifici) 2.Scanner, stampante, etc. 3.Multimedialità e interattività 4.La tastiera 5.Ruolo attivo dell’utente 6.È uno strumento per giocare 7.È uno strumento “da grandi” quindi motivante e socialmente accettato
  62. 62. PROGRAMMI COME CARLO II, UNITO A STRUMENTI DI USO COMUNE QUALI SCANNER, OCR, ETC., PERMETTONO AI SOGGETTI CON DSA DI ESSERE: AUTONOMI NELLA LETTURA  “FACILITATI” NELLA SCRITTURA E NELL’AMBITO DEL CALCOLO
  63. 63. Perché l’uso del computer diventi una prassi bisogna dissipare alcuni assunti.. La biro non ha mai insegnato a scrivere a nessuno! Se non si muore di fatica si impara lo stesso! .. e affrontare nuove concezioni: con il computer non si disimpara a
  64. 64. Ordini del Giorno sulla dislessia accolti dal Governo (Camera, 18 febbraio 2003) …impegna il Governo a prevedere, nei decreti attuativi di disciplina del primo ciclo, forme di dispensa da alcune prestazioni (lettura ad alta voce, verifica scritta, eccetera) e l'uso di alcuni strumenti (calcolatrice, tavola pitagorica, registratore, eccetera) per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA) 9/3387/27. Ercole, Bianchi Clerici
  65. 65. Ordini del Giorno sulla dislessia accolti dal Governo (Camera, 18 febbraio 2003) …impegna il Governo a: riconoscere l'esistenza nella scuola, di persone con disturbi specifici d'apprendimento (DSA), promuovendo azioni finalizzate al raggiungimento del successo formativo delle persone con DSA; prevedere la formazione degli insegnanti, sulle difficoltà specifiche d'apprendimento DSA. 9/3387/49. Fratta Pasini, Zanettin, Alberto Giorgetti.
  66. 66. Ordini del Giorno sulla dislessia accolti dal Governo (Camera, 18 febbraio 2003) impegna il Governo a prevedere, nella fase attuativa, accordi fra il sistema scolastico e il sistema sanitario locale per indagini specialistiche volte ad individuare l'entità del disturbo nella popolazione scolastica, al fine di provvedere alla necessaria rieducazione. 9/3387/40. Spina Diana, Parodi.
  67. 67. Le note del MIUR Prot. n 4099/A/4 del 05.10.2004: Invita le scuole ad applicare gli strumenti compensativi e dispensativi Prot. N. del 05.01.2005: Precisa che tali strumenti devono essere applicati in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di valutazione finale, a favore di tutti gli alunni che siano in possesso di una diagnosi specialistica di DSA o dislessia
  68. 68. Le note del MIUR 3 Prot. N. del 01.03.2005: riguarda gli esami di Stato, e invita i commissari ad adottare, in particolare per la terza prova, ogni opportuna iniziativa idonea a ridurre le possibili difficoltà degli studenti, a riservare alle prove tempi più lunghi di quelli ordinari e a tenere conto nella valutazione dei problemi specifici causati dalla dislessia.

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