Il documento analizza le difficoltà di apprendimento nella scuola media superiore, identificando tre categorie: alunni con disabilità, disturbi specifici dell'apprendimento (DSA) e disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD). Viene sottolineata l'importanza di attivare piani didattici personalizzati per questi studenti e la necessità di riconoscere e gestire le conseguenze emotive e relazionali dei DSA. Inoltre, il documento elenca vari disturbi, come dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia, e fornisce linee guida per il supporto educativo e interventi.

1. "Orneore Metelli”
"Antonio da Sangallo"
Difficoltà di Apprendimento nellaDifficoltà di Apprendimento nella
Scuola Media SuperioreScuola Media Superiore
Attivazione di Piani Didattici Personalizzati

2. Le difficoltà di apprendimento nel percorso scolastico di
un alunno, prese in considerazione da normativa
specifica, possono essere ricondotte a tre categorie ben
definite e distinte dalla legislazione corrente.
Alunno con Disabilità
Motoria-Prassica,
Psicofisica
e Sensoriale
(A.D.A.)
(Legge 104/92)
Alunno con
Disturbo specifico
dell’apprendiment
o (D.S.A.)
Disgrafia
Disortografia
Dislessia
Discalculia
Alunno con
disturbo da deficit
dell’attenzione e
iperattività
(DDAI)
(ADHD)

3. Gli alunni sui quali si può attivare un progetto di studi
personalizzato, in tutti e tre i casi, devono essere iscritti al
plesso scolastico con opportuna e specifica certificazione
degli Enti Competenti.
Mentre per gli alunni con Certificazione di disabilità
(L. 104/92) il D.S. richiede l’assegnazione di un docente
specializzato per la classe di inserimento dell’allievo, ciò
non è possibile e previsto negli altri due casi
(DSA e ADHD).
Gli alunni sui quali si può attivare un progetto di studi
personalizzato, in tutti e tre i casi, devono essere iscritti al
plesso scolastico con opportuna e specifica certificazione
degli Enti Competenti.
Mentre per gli alunni con Certificazione di disabilità
(L. 104/92) il D.S. richiede l’assegnazione di un docente
specializzato per la classe di inserimento dell’allievo, ciò
non è possibile e previsto negli altri due casi
(DSA e ADHD).

5. Quali sono i disturbi specifici di apprendimento
scolastico
I Disturbi Specifici di apprendimento segnalabili in quanto tali, avvengono soltanto per bambini o
ragazzi con quoziente di intelligenza nella norma; i DSA sono generalmente considerati non inseribili
nel quadro delle certificazioni di handicap di cui alla Legge 104/92.
Qualsiasi sia l’eziologia dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la scuola deve focalizzare la propria
attenzione sulle conseguenze che essi apportano nella vita dei ragazzi che ne sono affetti.
Nello sviluppo di ciascuna singola storia educativa e personale, le difficoltà connesse ai DSA si
riverberano prioritariamente sull’apprendimento e sullo sviluppo delle competenze ma, quando non
sono adeguatamente riconosciute, considerate e trattate in ambito scolastico, causano anche ricadute
sugli aspetti emotivi, di costruzione dell’identità, della stima di sé, delle relazioni con i pari d’età.
Pertanto, questo problema (o fragilità) comporta per ciascuna persona conseguenze più o meno
rilevanti in relazione alle condizioni di contesto, come del resto per ogni altra situazione umana.

6. Le diverse tipologie di disturbo
dell’apprendimento
• Dislessia
• Disgrafia
• Disortografia
• Discalculia
• Disturbo misto

7. Definizioni degli organismi ICD-10 DMS-IV
L’ICD-10 (Classificazione Internazionale delle malattie, OMS,1992) e
il DMS-IV (Manuale diagnostico a statistico dei disturbi mentali, APA; 1995)
sono concordi nel fornire la definizione di Disturbo Specifico di Apprendimento.
L’ICD-10
“Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate
già nelle prime fasi di sviluppo.
Essi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere e non sono
dovuti a una malattia cerebrale acquisita.
Piuttosto si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a
qualche tipo di disfunzione biologica. Come per la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo, queste
condizioni sono marcatamente più frequenti nei maschi.”

8. DMS-IV:
“i disturbi dell’apprendimento vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti dal bambino in test
standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo o espressione scritta risultano
significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello d’intelligenza.
Essi interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidiana
che richiedono capacità di lettura, di calcolo e di scrittura.”
I disturbi specifici dell’apprendimento scolastico I D.S.A. sono quindi un gruppo eterogeneo di disturbi
che si manifestano solamente nell’acquisizione delle abilità scolastiche quali la lettura, la scrittura e il
calcolo.
La loro caratteristica principale è quindi la specificità: il disturbo riguarda uno specifico dominio di
abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.
DMS-IV:
“i disturbi dell’apprendimento vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti dal bambino in test
standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo o espressione scritta risultano
significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello d’intelligenza.
Essi interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidiana
che richiedono capacità di lettura, di calcolo e di scrittura.”
I disturbi specifici dell’apprendimento scolastico I D.S.A. sono quindi un gruppo eterogeneo di disturbi
che si manifestano solamente nell’acquisizione delle abilità scolastiche quali la lettura, la scrittura e il
calcolo.
La loro caratteristica principale è quindi la specificità: il disturbo riguarda uno specifico dominio di
abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

9. Caratteristiche generali dei D.S.A.
Compromissione significativa e persistente della funzione interessata
Capacità intellettive nella norma
Assenza di deficit sensoriali
Assenza di danno neurologico
Assenza di disturbi relazionali (primari)
Presenza di normali opportunità educative
Familiarità per il disturbo nel 60-70% dei casi
Prevalenza accentuata nei maschi
Consistente associazione tra i diversi DSA
Eterogeneità dei quadri funzionali
Eterogeneità dei profili di sviluppo
Associazione con disturbi psicopatologici

10. Dislessia
La dislessia è la difficoltà a leggere in modo corretto e fluente.
Si riconoscono due tipi di dislessia:
- la dislessia evolutiva: si manifesta nell’età scolare, in particolare nei primi anni, in cui si inizia
l’apprendimento scolastico; le caratteristiche della dislessia possono variare in relazione ai
cambiamenti legati alla crescita del bambino; è di natura genetica e congenita.
-la dislessia acquisita: si manifesta prevalentemente negli adulti; si manifesta a seguito di lesioni che
provocano una difficoltà nella normale abilità di lettura o negli aspetti ad essa collegati ( Non rientra
nella casistica scolastica ).

11. Definizione della Orton Dyslexia Society, (1997):
La Dislessia Evolutiva è un disturbo specifico su base linguistica, di origine costituzionale,
caratterizzato da difficoltà nella decodifica di parole singole, spesso inattese in rapporto alla età, alle
abilità cognitive e scolastiche, non attribuibile a un disturbo generalizzato dello sviluppo o a una
menomazione sensoriale. Essa si manifesta con gradi variabili di difficoltà in differenti forme di abilità
linguistica.
Definizione della International Dyslexia Association, (2003).
La Dislessia Evolutiva è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine
neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura accurata e/o
fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente
derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in
rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.
Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una
ridotta pratica della lettura che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza
generale.

12. Disgrafia
La disgrafia è il disturbo correlato al linguaggio scritto, che riguarda
le abilità esecutive della scrittura.
Definizione DSM-IV e ICD-10:
“…la caratteristica fondamentale del Disturbo di Sviluppo della Coordinazione e’ una
marcata compromissione dello sviluppo della coordinazione motoria.
La diagnosi viene fatta solo se questa compromissione interferisce in modo significativo
con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana ….. I bambini più
grandi possono mostrare difficoltà nelle componenti motorie dell’assemblaggio di puzzles,
nel modellismo, nel giocare a palla, nello scrivere in stampatello o nella calligrafia.

13. Disortografia
La disortografia è il disturbo della competenza ortografica, cioè la difficoltà nel trasformare il
linguaggio parlato nel linguaggio scritto.
LI distrubo de la compenza ortogravica, cioe la tifficcoltà ne trasvormare il lincuagio palato ne
lincuaggio scrito.
Si manifesta con evidenti errori ortografici, scambio di posto delle lettere o di consonanti dello stesso
gruppo, notevole difficoltà con le doppie, elisioni e troncamenti della parola.
Discalculia
E’ definito discalculia il disturbo nell’apprendimento del calcolo e del sistema dei numeri.
Definizione dal DSM-IV: “La caratteristica principale del Disturbo del Calcolo e’ una capacità di calcolo
(misurata con test standardizzati ) che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base
all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza, e a un’istruzione
adeguata all’età.

14. Il Disturbo del Calcolo interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico o
con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo. “Nel disturbo del
Calcolo possono essere compromesse diverse capacità incluse le capacità “linguistiche”
(per es., comprendere o nominare i termini, le operazioni, o i concetti matematici, e
decodificare problemi scritti in simboli matematici), capacità “percettive” (per es.,
riconoscere o leggere simboli numerici o segni aritmetici e raggruppare oggetti in gruppi),
capacità “attentive” (per es., copiare correttamente numeri o figure, ricordarsi di
aggiungere il riporto e rispettare i segni operazionali) e capacità “matematiche” (per es.,
seguire sequenze di passaggi matematici, contare oggetti, e imparare tabelline)”.


15. Definizione dall’ICD-10: Le difficoltà aritmetiche sono varie, tra esse sono incluse: un’incapacità a
comprendere i concetti alla base di particolari operazioni aritmetiche; una mancanza di
comprensione di termini o dei segni matematici; il mancato riconoscimento dei simboli numerici; la
difficoltà di adattare le manipolazioni aritmetiche standard; la difficoltà nel comprendere quali
numeri sono pertinenti al problema aritmetico che si sta considerando; la difficoltà ad allineare
correttamente i numeri o ad inserire decimali o simboli durante i calcoli; la difettosa organizzazione
spaziale dei calcoli aritmetici; l’incapacità ad apprendere in modo soddisfacente tabelle di vario
tipo.
DISCALCULIA:
DISTURBO SPECIFICO NELL’APPRENDIMENTO DEL CALCOLO E DEL SISTEMA DEI NUMERI
LINGUAGGIO MATEMATICO COME LA LINGUA ITALIANA:
ALFABETO, PAROLE, SEGNI, REGOLE
- 10 cifre contro 21 lettere, ma complessa è la loro combinazione che si basa sul valore posizionale;

16. - per molti bambini non c’è differenza tra
15 e 51 oppure 316 e 631;
probabilmente c’è una
difficoltà di orientamento spaziale e organizzazione sequenziale
9 viene confuso con il 6
il 21 con il 12
il 3 viene scritto al contrario così come altri numeri
- esistono numeri che hanno una leggera somiglianza
1 e 7 3 e 8 3 e 5
confondere queste cifre significa non attribuirle alla stessa quantità
- di solito è presente la capacità di
numerare in senso progressivo (0, 1, 2 , 3, 4,…),
ma non numerare in senso regressivo (6, 5, 4, 3, 2, 1, 0)
- difficoltà a memorizzare la tavola pitagorica,
quindi difficoltà ad eseguire moltiplicazioni e divisioni.

17. COSA SI AUTOMATIZZA IN MATEMATICA?
• Avevo €. 168, vidi un paio di scarpe che costava €. 73, e lo comprai.
Quanti soldi mi restarono?
Problem solving:
168 – 73
168-
73=
-------------
Lettura dei numeri
Calcoli a Mente
Fatti Aritmetici
Algoritmo delle procedure

18. COSA SI AUTOMATIZZA IN MATEMATICA?
• Il Problem Solving? NO
SI
• La parte “esecutiva”
• Il calcolo a mente (tabelline)
• Il calcolo scritto (procedure)
• Procedure:
selezionare il giusto algoritmo e memorizzare i passaggi per compiere le operazioni,
l’incolonnamento, i prestiti, i riporti.
• Fatti aritmetici:
Eseguire un buon numero di operazioni semplici in modo automatico; alle tabelline per es. si
accede con la memoria e senza ricorrere al calcolo.
• Segni:
Capire l’uso dei simboli + - x :, attribuire al segno le corrette procedure di calcolo (sommare se
appare +, moltiplicare se appare x…)

19. • La transcodifica (lettura – scrittura dei numeri)

20. • L’enumerazione avanti e indietro

22. Disturbo Misto
E’ la combinazione di due o più disturbi nello stesso soggetto (casi frequenti)
la dificolà a La disfia e la - +) =discalculia 56 98 7 ?

24. A.D.H.D.
Disturbo di concentrazione o meglio
disturbo dell’attenzione
• Fattore scatenante è un difetto evolutivo dei circuiti cerebrali che stanno alla
base dell’inibizione e dell’autocontrollo ( causa genetica )
• Incapacità a posticipare le gratificazioni immediate in vista di un successivo e
maggiore vantaggio
• Incapacità di reagire agli stimoli ambientali attraverso scelte adeguate
• Mancanza di controllo rende i soggetti ADHD
Disattenti Iperattivi Impulsivi

25. Gli inevitabili fallimenti
favoriscono
lo sviluppo di tratti oppositivi e
provocatori
con conseguenti comportamenti
devianti.

26. Aumentare la capacità di
attenzione facendo pause
frequenti e cambiando
spesso argomento di studio
Creare una routine
Non sostituirsi mai a loro maaiutarli ad organizzarsi
Mostrarsi incoraggianti e
ottimisti sulle loro capacità
limitando i rimproveri
Agire sull’autostimaEssere molto chiari
nel dare le istruzioni
Usare schemi riassuntivi e scalette in
caso di più compiti iniziare dal più difficile
Suggerire una serie di
trucchi per imparare ad
imparare
Favorire esperienze positivedi socializzazione
Diversificazione degli obiettivi comportamentali ed adattativi rispetto a quelli di apprendimento
Come aiutarli
Evitare troppeinformazioni alla volta

27. Individuare una possibile
presenza di DSA - ADHD
Segnalare per
approfondimenti
diagnostici
Inserire nel POF attività
didattiche di
approfondimento e
formazione sui DSA -ADHD
creare un percorso didattico
personalizzato per l’alunno
con DSA - ADHD
utilizzare misure
dispensative e
strumenti
compensativi
Stabilire un patto di collaborativo
con la famiglia
Alunni DSA e ADHD :
Misure dispensative e strumenti
compensativi
nell’attuazione della programmazione curriculare
Scuola: cosa fare?
Conoscere le
difficoltà di un
alunno DSA - ADHD
Piano Didattico
Personalizzato
Compilazione a cura del Consiglio di Classe

28. Scuola: cosa fare?
La figura dell’insegnante è particolarmente rilevante poiché è la prima persona che riconosce se
l'alunno incontra difficoltà nel percorso scolastico: quando un insegnante sospetta la possibile
presenza di DSA o ADHD deve segnalarla, per un approfondimento diagnostico.
In attesa della diagnosi la scuola deve informarsi, inserendo nel POF attività didattiche o di
formazione, che coinvolgano tutto il corpo docenti del consiglio di classe.
Per aiutare l'alunno con DSA o ADHD, l’insegnate dovrebbe: creare uno spazio favorevole
all’apprendimento; creare un percorso didattico personalizzato, individuare metodologie didattiche
adeguate e flessibili per i suoi bisogni, utilizzare strumenti compensativi, prevedere anche le misure
dispensative ed organizzare l'attività didattica secondo metodologie e strategie che non ostacolano il
processo di apprendimento. Collaborare con gli specialisti e la famiglia (concordare insieme i compiti
a casa, le modalità di aiuto, gli strumenti compensativi, le dispense, le interrogazioni, la riduzione dei
compiti …).
L’insegnate non deve limitarsi al solo uso degli strumenti compensativi (non modificano le
caratteristiche tipiche dell’alunno con difficoltà di apprendimento).

29. Successo scolastico e strategie didattiche.
Suggerimenti operativi.
( “tratto da Circ. 1425/09 USR E.R.” )
Oltre alle nuove tecnologie, soprattutto informatiche, (che potremmo in linea generale assegnare al
settore degli “strumenti compensativi”), le scuole devono predisporre adattamenti nella
presentazione dei contenuti di studio e nella restituzione degli apprendimenti.
Quando gli insegnanti affrontano il tema degli “strumenti compensativi e dispensativi” previsti dalle
note ministeriali (integralmente riportate nell’allegato tecnico*), deve porsi con chiarezza il tema del
diritto di ciascuno ad avere ciò che gli serve per dare il meglio di sé, a fronte del diritto/dovere di
ciascuno di dare il meglio di sé, e deve porre lo stesso tema anche agli altri allievi affinché i supporti
forniti non vengano considerati come una “indebita facilitazione” o un’ingiustizia.
* A disposizione per la consultazione

30. La scuola deve dare risposte, incontrare gli specifici bisogni
degli allievi, promuoverne in ogni caso la competenza e lo
sviluppo personale.
E parallelamente richiedere ad ogni allievo impegno,
volontà, sacrificio e desiderio di riuscita.
La scuola deve dare risposte, incontrare gli specifici bisogni
degli allievi, promuoverne in ogni caso la competenza e lo
sviluppo personale.
E parallelamente richiedere ad ogni allievo impegno,
volontà, sacrificio e desiderio di riuscita.

31. Occorre quindi ribadire in modo preciso e senza possibili
fraintendimenti, che in presenza di alunni con DSA o
ADHD, come per qualunque altro alunno, la scuola ha il
dovere, sostanziale e formale, di intervenire individuando
gli strumenti e le modalità più opportune per favorirne il
successo scolastico.

32. In questi termini vale ricordare alle famiglie che non tutto ciò che comporta difficoltà per
un ragazzo con DSA o ADHD può essere collegato ai disturbi, che non tutto può essere
spiegato e ricondotto ad essi. E che occorre essere molto vigilanti a non ricomprendere
sotto l’ombrello della difficoltà anche aspetti non ad essa imputabili.
La redazione del piano didattico personalizzato
(o comunque lo si voglia chiamare) è atto dovuto per le scuole in
presenza di un alunno con segnalazione specialistica.
In questo senso non varrebbe appellarsi alla mancanza di normativa
specifica, in quanto sono ampiamente sufficienti le norme generali
vigenti.

33. Il piano didattico personalizzato deve essere consegnato alle famiglie all’inizio di ogni anno
scolastico, anche per consentire l’attivazione di indispensabili sinergie tra l’azione della
scuola, l’azione della famiglia, l’azione dell’allievo, per potersi applicare a obiettivi comuni
e condivisi e secondo modalità integrate, evitare fraintendimenti, dispersione di forze,
contraddittorietà, improvvisazione. I piani didattici personalizzati devono essere consultati
dai docenti che vengono chiamati a sostituire i titolari delle classi, al fine di evitare
“fratture” nella continuità dell’intervento didattico.
I piani didattici personalizzati devono valersi anche della partecipazione diretta dell’allievo,
ovviamente in età adeguata, per consentirgli di sviluppare piena consapevolezza delle
proprie peculiari modalità di “funzionamento” e per renderlo parte attiva nel processo di
apprendimento e nel percorso di crescita individuale.
Ai Dirigenti Scolastici e agli Organi Collegiali spetta il compito di assicurare l’ottemperanza
piena e fattiva a questi impegni.

34. Normativa di riferimento specifica:
1.* Nota MIUR 4099/A/4 del 5.10.04: Iniziative relative alla Dislessia
(strumenti compensativi-dispensativi)
2. *Nota MIUR n. 26/A/4 del 5.01.04: Iniziative relative alla Dislessia (utilizzo
strumenti compensativi-dispensativi anche in presenza di diagnosi)
3. Nota MIUR n.1787 del 1.03.05: Esami di Stato 2004-05
4. *Nota MIUR n.4798 del 27.07.05: coinvolgimento della famiglia
5. OM n°26 dei 15.03.2007" Istruzioni e modalità organizzative ed operative
per lo svolgimento …. Anno scolastico 06/07
6. CM n° 28 del 15.03.2007 " Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di
istruzione nelle scuole statali e paritarie per l'anno scolastico 2006-2007'
7. *C.M. n.4674 del 10 Maggio 2007: Disturbi di apprendimento: indicazioni
operative
8. D.M. 31/07/2007 Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per
il primo ciclo dell'istruzione.
9. *Legge 169/2008 conversione DL 137/08 Art. 3 co. 5 sulla valutazione dei
DSA
10. *C.M. n 5744 – 28.05.2009: A.S. 08 – 09 Esami di Stato per alunni affetti
da disturbi specifici di apprendimento DSA.
11.* D. P. R. N. 122 del 22/6/09: Art. 10 Valutazione degli alunni con difficoltà
specifica di apprendimento (DSA)
12* Circ. Miur Prot. 6013 del 04.12.09 Problematiche collegate alla
presenza nelle classi di alunni affetti da sindrome ADHD
13* Circ. Miur Prot. 4089 del 15.06.10 - ADHD
14* Circ. Miur Prot. 5713 del 20.09.10 Soluzioni psicopedagogiche per
alunni con adhd e dsa
15.* LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 - Nuove norme in materia di disturbi
specifici di apprendimento in ambito scolastico
Normativa di riferimento
generale:
*Legge 517/77 art.2 e 7:
integrazione scolastica,
individualizzazione degli interventi
Legge 59/9: autonomia didattica
DPR 275/99 art. 4: autonomia
didattica
*Legge 53/03: personalizzazione
del percorso scolastico
*Nota MIUR 4274/09: Linee Guida
per l’integrazione degli alunni con
disabilita (M. Gelmini)
Normativa
di
riferimento

35. Misure dispensative e strumenti compensativi
nell’attuazione della programmazione
curriculare
Piano Didattico Personalizzato
Compilazione a cura del Consiglio di Classe

36. Per coloro che vogliono approfondire su “DSA e
ADHD”, le biblioteche dell’ITG e dell’ISA sono
fornite di materiale consultabile.
Rivolgersi:
per l’I.T.G.
alla Prof.ssa Crescentini Maria Antonietta
e per l’I.S.A.
ai prof.ri Giombini Marco e Luciani Fabrizio.