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Il documento tratta i disturbi della lettura, definendoli come difficoltà significative nell'apprendimento di abilità linguistiche, intrinsecamente legate a disfunzioni del sistema nervoso. Viene discussa la dislessia evolutiva e le sue distinzioni rispetto ad altri disturbi, specificando che essa emerge nonostante un'istruzione adeguata e in assenza di deficit cognitivi generali. Infine, il testo analizza vari modelli di lettura e i sottotipi di dislessia, evidenziando come i fattori genetici, ambientali e neurobiologici possano influire sull'eziologia dei disturbi.

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I disturbi della letturaI disturbi della lettura dott.ssa Barbara Arfé Corso SSIS- A.A. 2005/2006
La categoria dei DALa categoria dei DA I disturbi della lettura, come quelli della scrittura sono tradizionalmente elencati sotto la più ampia categoria dei DA; I DA comprendono genericamente: disabilità specifiche della lettura e scrittura; disabilità del calcolo; disturbo specifico dell’attenzione: ADHD; “casi limite” per insufficienza mentale (QI≤ 80).
Definizione (fattori di esclusione) I disturbi specifici dell’apprendimento costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo,intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervosopresumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Benché possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o infleunze. National Joint Committee on Learning Disabilities (1988)
Elementi della definizione L’individuo ha un disordine in uno o più dei processi psicologici di base; queste difficoltà comportano difficoltà specifiche di apprendimento nella produzione e comprensione orale, in scrittura e/o lettura(abilità di riconoscimento di parole e comprensione) e nella matematica (calcolo e ragionamento); il problema non è dovuto ad altre cause, come disabilità visive o uditive, motorie, ritardo mentale, disturbi emotivi, svantaggio culturale o socio-economico; esiste una discrepanza tra il potenziale di apprendimento apparente dell’individuo e il suo basso livello di prestazione. In altre parole si osserva un apprendimento sotto la media.
La diagnosi di DA La diagnosi va assegnata quando vi è una difficoltà grave in importanti aree di apprendimento e non sono presenti fattori di esclusione (ambientali/fisici/emotivo-affettivi); Quando l’allievo presenta un’intelligenza nella norma o attorno alla norma; Quando non beneficia degli interventi/occasioni di apprendimento nella stessa misura dei suoi compagni (con competenze di vario livello); Quando esiste un’inspiegabile discrepanza tra il suo rendimento scolastico e le sue capacità intellettive, non imputabile a cause evidenti.
Intelligenza e DA - Siegel (1996)Intelligenza e DA - Siegel (1996) Il problema del criterio discriminante del QI e del test di Intelligenza: L’autrice critica la comune definizione di Disabilità dell’Apprendimento sulla base della prestazione a Test di intelligenza, e alla discrepanza tra “potenziale” (QI) del bambino ed i suoi livelli di profitto. A) Il test di intelligenza implica prove di memoria verbale (digit span), vocabolario, aritmetica, la cui performance richiede ad un bambino con DA di mettere in atto gli stessi processi che sono deficitari. Perciò una diagnosi di insufficienza mentale lieve può mascherare in realtà un caso di DA. B) Il QI fornisce una misura di performance che è diversa dall’essere una descrizione del “potenziale” di sviluppo di un bambino.
Dislessia..Dislessia.. Ci si riferisce alla lettura strumentale (decifrativa). Si tratta cioè di quell’abilità le cui basi sono poste nei primi anni di suola elementare, che permette di riconoscere le parole che sono contenute nel testo scritto, anche se esse non erano mai state lette in precedenza.
Definizione di dislessia evolutivaDefinizione di dislessia evolutiva La Dislessia Evolutiva (DE) è: “un disturbo manifestato nell’apprendimento della lettura, nonostante istruzione adeguata, in assenza di deficit intellettivi, neurologici o sensoriali, e con adeguate condizioni socioculturali” DSM IV
Limiti delle definizioni tradizionali Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-IV): linee guida dell’Associazione Psichiatrica Americana; ICD-10, dell’Organizzazione Mondiale della Sanità ..entrambe pongono una definizione fondata sulla discrepanza. Un deficit nella lettura che si presenta in assenza di una scarsa abilità cognitiva generale (1 DS sotto il QI non-verbale).
Quale QI? Scala verbale: se la discrepanza è misurata in relazione alla scala verbale pochi giovani lettori verrebbero definiti dislessici. Inoltre il QI verbale sembra avere un declino per effetto delle scarse abilità di lettura (Matthew effect) (Stanovich, 1986); Scala di performance: se la discrepanza è misurata in relazione alla scala non-verbale, i lettori individuati potrebbero avere un QI verbale basso. Non è certa la relazione tra QI non-verbale e lettura. Ossia, il QI di performance non è un predittore giustificato.
Quale criterio di classificazione? Le definizioni psicometriche (fondate sulla performance a test di linguaggio e test di intelligenza) sono vaghe e racchiudono sotto-tipi di dislessia le cui espressioni possono essere molto varie; Preferibili le definizioni fondate sui cosiddetti marcatori cognitivi, che identificano i disturbi della lettura sulla base di sottostanti deficit cognitivi. A questa categoria appartengono le definizioni della dislessia come deficit fonologico centrale (Stanovich & Siegel, 1994).
L’approccio dei marcatori cognitivi L’approccio dei marcatori cognitivi si presta meglio dell’approccio psicometrico ad identificare gruppi di lettori omogenei (con simili difficoltà e profili di lettura) Il limite di questo approccio consiste nel rischio insito nella sua definizione, di fondarsi su una singola dimensione della disabilità, come nel caso del deficit fonologico (Bishop & Snowling, 2004).
L’eziologia Relazione tra dislessia e disturbo specifico del linguaggio (DSL); Fattori genetici: la KE family; Fattori ambientali: pur essendo intesi come fattori di esclusione, non si può trascurare la loro influenza nella determinazione del profilo evolutivo della dislessia; Fattori neurobiologici: sia i DSL che la dislessia sono associati ad anormalità nello sviluppo neurologico piuttosto che a lesioni cerebrali precoci (indagini funzionali vs. strutturali).
Difficoltà linguistiche Denominazione rapida (accesso al lessico) Ripetizione non parole (memoria di lavoro) Discriminazione di fonemi in rapida successione Compiti che richiedono sensibilità fonologica Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris
Bishop & Snowling (2004)Bishop & Snowling (2004)
Bishop & Snowling (2004)Bishop & Snowling (2004)
Comorbidità ADHD: disturbo da deficit dell’attenzione Difficoltà di pianificazione di attività di studio, organizzazione narrativa Discalculia Disgrafia Disortografia Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris
Dislessia Evolutiva vs. Dislessia AcquisitaDislessia Evolutiva vs. Dislessia Acquisita La DE consiste in un disturbo della automatizzazione delle procedure di transcodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici, che emerge all’inizio o nel corso del processo di scolarizzazione. A differenza della DA che è l’esito di una lesione o un trauma, e riguarda soggetti che hanno già acquisito la lettura.
Distinzioni all’interno del gruppo con DE Esistono alcuni sotto-gruppi all’interno di questo gruppo: Alunni con con disabilità specifiche nella fluenza, ma non nel riconoscimento di parole, mostrano difficoltà nella rapidità del processamento dell’informazione linguistica, ma non in riferimento alla consapevolezza fonologica; Alunni con una povera comprensione e un adeguato processo di decodifica, mostrano problemi nella comprensione del linguaggio e con le variabili meta-cognitive che comprendono abilità di inferenza, integrazione dell’informazione del testo, e astrazione.
Altre proposte di suddivisione Lovett (1984; Lovett et al. 2000) propone di distinguere tra due tipi di disabilità della lettura. Questa distinzione è fondata sull’ipotesi che il riconoscimento di parole si sviluppa secondo diverse fasi: a) accuratezza nell’identificare la parola scritta ; b) riconoscimento automatico; c) automatizzazione come le componenti del processo di lettura vengono consolidate nella memoria. Per cui si distingue tra: - “disabili dell’accuratezza”, per i bambini che falliscono nella prima fase; - “disabili della velocità” (rate disabled) per quelli che raggiungono una buona capacità di riconoscimento delle parole, ma sono deficitari nella seconda e terza fase dello sviluppo.
Dislessie superficiali fonologiche e profondeDislessie superficiali fonologiche e profonde Lessico di entrataLessico di entrata visivovisivo Analisi visivaAnalisi visiva Sistema semanticoSistema semantico Lessico di uscitaLessico di uscita fonologicofonologico Buffer fonemicoBuffer fonemico ConversioneConversione scritto-suonoscritto-suono Parola lettaParola letta Parola scrittaParola scritta ParoleParole conosciuteconosciute Dislessia superficialeDislessia superficiale Parole non conosciuteParole non conosciute Dislessia fonologicaDislessia fonologica Dislessia profonda:Dislessia profonda: paralessie semanticheparalessie semantiche ed errori sulle non-paroleed errori sulle non-parole fungofungo f-u-n-g-of-u-n-g-o
Modello di apprendimento della lettura (Frith, 1985) Stadio logografico: età prescolare. Le parole vengono riconosciute come configurazioni visive. Fase del vocabolario visivo. Legge solo parole ad alta frequenza”Bar”. La possibilità di lettura dipende strettamente dai caratteri con cui le parole sono scritte. Non ha conoscenze ortografiche o fonologiche sulle parole che legge. Stadio alfabetico: comincia ad operare associazioni tra simboli e grafemici e suoni. Usa una lettura FONETICA, sub-lessicale e non fluente. Legge attraverso la via fonologica anche le parole che conosce. Stadio ortografico:utilizza nella scomposizione delle parole raggruppamenti più ampi dei fonemi/grafemi: pattern di grafemi (unità ortografiche sublessicali). Lettura sillaba per sillaba. Il processo è più fluente ma non ancora automatizzato. Apprende le eccezioni alle regole di conversione fonema-grafema. Stadio lessicale: piena padronanza del processo di lettura in termini di rapidità della decodifica e comprensione del significato. Il processo è automatico. Il bambino ha formato un vocabolario lessicale che gli permette di leggere le parole senza recuperare il fonema (suono) associato ad ogni grafema (simbolo o lettera). Controlla bene l'attività della lettura che é diventata automatica e veloce.
Il modello a due vie ed i sotto-tipi di dislessiaIl modello a due vie ed i sotto-tipi di dislessia E’ un modello di lettura riferito all’architettura neuronale e a processi di lettura nell’adulto: Postula l’esiste di due due strategie/vie di lettura: Riconoscimento Analisi delle subunità/ della parola/ Applicazione delle regole di Recupero della parola conversione grafema-fonema dal repertorio lessicale ricostruzione della parola e recupero dal repertorio lessicale diretta/lessicalediretta/lessicale indiretta/sublessicaleindiretta/sublessicale
Strategie di letturaStrategie di lettura La via lessicalevia lessicale si usa per parole note. Alcuni autori ipotizzano un processo simile all’inizio dell’apprendimento di lettura anche per i bambini che leggono parole note e non (fase logografica). La via sublessicalevia sublessicale viene attivata nella lettura di parole non conosciute, di pseudo-parole e non-parole (sequenze di lettere illegittime o legittime ma non corrispondenti a parole della lingua). Questo vale per il lettore adulto.
Tipi di dislessia nell’adultoTipi di dislessia nell’adulto Applicando il modello a due vie si distinguono: dislessia fonologica:dislessia fonologica: il lettore mostra difficoltà con parole irregolari (es. yatch) e con le non-parole (perota). Sono presenti errori visivi (cane- pane) e derivazionali (andava-andato) Ciò indica che sta usando solo l’accesso diretto/lessicale nella lettura. La seconda via (sub-lessicale) è compromessa dislessia superficiale:dislessia superficiale: legge allo stesso modo parole e non-parole, senza mostrare vantaggio per le parole più frequenti. Sono presenti anche errori di omofonia (piece-peace/l’ago-lago). Inoltre, non è in grado di leggere in modo corretto le parole irregolari. Usa cioè solo la via fonologica, ma non quella lessicale. dislessia profonda:dislessia profonda: paralessie semantiche (ossia sostituzioni di parole con significato affine) ed errori nelle non-parole.
Effetti della linguaEffetti della lingua La dissociazione tra i due tipi di strategia (fonologica e lessicale) in lettura è molto evidente in lingue irregolari e opache come l’inglese, in cui sin dalle prime fasi di apprendimento della lettura il lettore deve sviluppare parallelamente le due strategie: accesso diretto al lessico, per il riconoscimento delle parole irregolari (es. yacht, come) o omofone(es. weight, wait), e accesso indiretto, mediato dalla elaborazione fonologica, per le parole regolari. Si ritiene che in Inglesenglese, lingua opaca, un disturbo di tipo fonologico sia più frequente di un disturbo di tipo superficiale. In ItalianoItaliano, lingua regolare e con una ortografia con rapporto più trasparente (corrispondenza lettere-suoni) con la lingua orale, l’accesso diretto al lessico è meno importante inizialmente per il lettore, ed è solitamente il frutto di un processo di automatizzazione. E’ cioè più difficile separare via lessicale e sub-lessicale sul piano evolutivo.
Esempi di errori in lettura di dislessici evolutiviEsempi di errori in lettura di dislessici evolutivi SOSTITUZIONI (PIU’ FREQUENTI)SOSTITUZIONI (PIU’ FREQUENTI) valo-salo bileggio-dileggio dorso-borso lona-lano forma-forza botto-botte rendiconto-cendiconto chiodo- chiudo INVERSIONIINVERSIONI serdo-sedro nutto-tunto linea-liena OMISSIONI (DOPPIE)OMISSIONI (DOPPIE) vunto-vunito zato-zatto tana tanta LESSICALIZZAZIONI (MENO FREQUENTI)LESSICALIZZAZIONI (MENO FREQUENTI) arlo-altro (inver. e inserim.) binca-bianca (inserimento) Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris
DE e DADE e DA Alcuni autori hanno tracciato una analogia tra DE e dislessia profondaDE e dislessia profonda, dove sembra che il disturbo di lettura sia dovuto ad una lettura senza mediazione fonologica. Ma una grossa differenza tra DE e DA profonda è determinata dal fatto che il lettore con DA profonda può sfruttare rappresentazioni ortografiche lessicali acquisite per una lettura globale, sebbene scorretta, mentre il bambino con dislessia evolutiva no. Altra analogia è stata tracciata sulla base di dati sperimentali, tra dislessia evolutivadislessia evolutiva e dislessia superficialedislessia superficiale adulta, siccome i dislessici evolutivi leggerebbero principalmente attraverso la via fonologica, di conversione fonema-grafema, arrivando al significato della parola attraverso la sua sonorizzazione, anziché attraverso la sua immagine ortografica/ visiva.
DE vs DADE vs DA Critiche all’applicabilità del modello a due vie nella dislessia evolutiva: a) I processi sottostanti alla lettura del lettore adulto competente sono diversi da quelli del bambino che apprende a leggere; b) Poiché i pattern di errori commessi dai dislessici evolutivi sono simili a quelli commessi da giovani lettori normali non si può sostenere che il pattern di lettura dei DE sia atipico (come quello dei DA), ma piuttosto “in ritardo” rispetto a quello normale. Ossia che manchi lo sviluppo di una componente di lettura competente. Baddeley et al. (1982): se i DE sembrano somigliare ai dislessici superficiali adulti, somigliano molto più a lettori meno esperti; c) il modello non spiega la co-occorrenza di sintomi nel caso del bambino con DE (in scrittura, lettura e calcolo).
L’espressività del DE nello sviluppoL’espressività del DE nello sviluppo Il DE cambia espressività nelle diverse fasi dello sviluppo: apprendimento della decodificaapprendimento della decodifica:: difficoltà a compiere operazioni di analisi e sintesi fonologica in lettura, nelle prime fasi di acquisizione della lingua scritta. La difficoltà può riguardare: I) il riconoscimento visivoriconoscimento visivo delle lettere (faticoso e impreciso: es crawding); II) la lentezzalentezza delle operazioni di transcodifica segno-suono; III) difficoltà a realizzare la sintesi fonemicasintesi fonemica. Una caratteristica del DE nelle prime fasi è la sua pervasività. Ossia la sua diffusione nelle tre aree: lettura, scrittura e calcolo. La difficoltà sembra riguardare i processi di decodifica in generale (segni scritti, linguaggio verbale e aritmetico). ***Difficile da diagnosticare in questa fase.
L’espressività del DE nello sviluppoL’espressività del DE nello sviluppo automatizzazione delle procedureautomatizzazione delle procedure:: i bambini con DE faticano ad automatizzare i processi di transcodifica, ossia a raggiungere una vera fluidità nella lettura. Il processo di velocizzazione sembra uno dei momenti più critici per i bambini italiani con DE. Questo è vero anche per coloro che non hanno mostrato gravi difficoltà nelle fasi iniziali. Nella lettura si verifica una divaricazione verso: -una strategia linguistica:-una strategia linguistica: lettura rapida ma inaccurata (errori dovuti a meccanismi di anticipazione). Conseguenti sostituzioni di parole o parti di parole (es. luglio vs. lungo). - una strategia lettera-per-lettera:una strategia lettera-per-lettera: la lettura è molto più lenta e stentata, ma meno inaccurata nell’analisi dei singoli elementi. I dati mostrano un vantaggio prognostico per la prima condizione, a causaI dati mostrano un vantaggio prognostico per la prima condizione, a causa di un sovraccarico nella memoria fonologica nel secondo caso.di un sovraccarico nella memoria fonologica nel secondo caso.
L’espressività del DE nello sviluppoL’espressività del DE nello sviluppo la stabilizzazione delle procedure e il loro impiego in compitila stabilizzazione delle procedure e il loro impiego in compiti cognitivi complessi (comprensione del testo):cognitivi complessi (comprensione del testo): Con l’avanzare della scolarità acquistano sempre più rilevanza processi cognitivi più sofisticati nella comprensione del testo, come i processi meta-cognitivi (conoscenza e controllo delle strategie di lettura). In questa fase aver automatizzato spontaneamente o tramite training e interventi diretti i processi di decodifica è fondamentale per il carico di memoria di lavoro. Le strategie meta-cognitive in questa fase consentono all’alunno un’attività di co-ordinazione e di controllo del testo e di integrare con processi dall’alto persistenti difficoltà di decodifica.
L’espressività del DE nello sviluppoL’espressività del DE nello sviluppo Fattori determinanti per un buon esitoesito della storia delle DE: – grado di difficoltà della decodifica:grado di difficoltà della decodifica: i bambini che a lungo mostrano una strategia di lettura lettera per lettera hanno meno probabilità di accedere ad una lettura più fluente e strategica; – quantità di esposizione alla lettura:quantità di esposizione alla lettura: è un elemento determinante. Soprattutto nei casi di dislessie lievi; – QIQI
L’andamento della DE :L’andamento della DE : accuratezza e velocitàaccuratezza e velocità L’andamento nel tempo della DE valutato in base a velocità e accuratezza è il seguente: - in sistemi ortografici regolari (come l’italiano) l’esercizio con il tempo, porta ad un aumento dell’accuratezza, senza che debbano essere messe in atto misure particolari per sviluppare questa capacità. L’accuratezza nella lettura dei bambini con DE si approssima con gli anni scolastici a quella dei bambini con sviluppo più tipico. - la velocità di lettura tende ad aumentare con la scolarità sia in bambini dislessici che in bambini con sviluppo tipico, ma le differenze tra i due gruppi restano invariate. Per i soggetti dislessici, i tempi di lettura, seppur diminuiscono, non hanno un andamento tanto netto quanto per i soggetti con sviluppo tipico.
Natura della DENatura della DE Anche riguardo alla natura della DE vi è una certa varietà interpretativa e teorica: a) E’ un disturbo ad alta componente linguistica. Le disabilità nellaad alta componente linguistica. Le disabilità nella processazione fonologicaprocessazione fonologica del linguaggio potrebbero essere alla base del disturbo della lettura (Stella, et al. 1996). b) E’ un disturbo ad alta componente visiva (hp magnocellulare/ hp delad alta componente visiva (hp magnocellulare/ hp del crowding).crowding). All’origine del disturbo di lettura viene postulato un deficit visivo nell’elaborazione di stringhe di simboli. Il disturbo è generato dall’affollamento e dalla numerosità degli elementi che costituiscono lo stimolo. Questo disturbo potrebbe rendere confusa la percezione globale della parola, e indirizzerebbe all’analisi di segmenti della parola (procedura sub-lessicale) la quale a sua volta sarebbe imperfetta per le stesse ragioni. C) E’ un deficit di automatizzazione (Nicolson & Fawcett, 1993).E’ un deficit di automatizzazione (Nicolson & Fawcett, 1993). Ad esso conseguono deficit di memoria fonologica e di memoria di lavoro frequentemente rilevati come possibili cause della dislessia.
Le cause della dislessiaLe cause della dislessia Ipotesi fonologicaIpotesi fonologica I problemi di lettura hanno origine nella rappresentazione e manipolazione dei fonemi; Storia di difficoltà linguistiche orali in bambini con difficoltà nell’acquisizione della lingua scritta: • ripetizione di non-parole; • discriminazione fonemi; • sensibilità fonologica (es. produzione di rime: naso-vaso; sostituzione consonante iniziale: mela-tela)
Ipotesi fonologica L'incapacità di compiere correttamente un'analisi fonologica: di associazione fonema-grafema, analisi delle componenti fonologiche della lingua (fonemi, sillabe), segmentazione. Dati empirici: l'area di Broca e le aree frontale anteriore e temporale, che sono legate alla composizione dei fonemi per la produzione di parole, si sono dimostrate meno attive nei soggetti dislessici rispetto ai normali
Le componenti fonologiche Consapevolezza fonologica: – Compiti di segmentazione: sillabe/fonemi (rima, matching) – Compiti di fusione – Compiti di delezione, sostituzione, etc.
Memoria fonologica Ripetizione di non parole Ripetizione di cifre (funzione esecutiva). Digit Span Task
Processi di elaborazione uditiva Compiti di ripetizione (toni alti e bassi). Associazione tra tasti e una sequenza di suoni Compiti di discriminazione (su toni). Discriminazione di suoni uguali o diversi
Test di consapevolezza fonologicaTest di consapevolezza fonologica Arfé, Bortolini & Gabana
Istruzioni Ci sono quattro figure. Pensa ai nomi di queste cose. Due cose iniziano con lo stesso suono. Quali?
Istruzioni Ora il gioco è un po’ diverso. Pensa ai nomi delle figure. Due cose hanno lo stesso suono in mezzo, non all’inizio. Quali?
Limiti Consapevolezza fonologica: solo dopo l’esposizione alla lingua scritta i giovani lettori apprendono a segmentare le parole in sillabe a livello di singoli fonemi; Il fonema non è un’unità percettiva Il training della consapevolezza fonologica non sempre è efficace nel recupero della dislessia (Bishop & Snowling, 2004).
Prove di memoria fonologicaProve di memoria fonologica Brizzolara, Casalini, Sbrana, & Chilosi
Richiamo seriale immediato di liste di paroleRichiamo seriale immediato di liste di parole Punteggio 2, 1, 0 cane strada treno mano --- lupo fumo soldo coda piede vaso borsa giorno topo corpo lago vino
Prove di memoria fonologicaProve di memoria fonologica Umberta Bortolini- ISTC-CNR Padova
Consegna: ascoltare attentamente e ripetereConsegna: ascoltare attentamente e ripetere TA'PAKATA'PAKA BO'DIGOBO'DIGO SPON'TALESPON'TALE GI'DOTOGI'DOTO PA'TRAGOPA'TRAGO FO'KERTAFO'KERTA TE'FENOLITE'FENOLI MECALAREMECALARE LETI'SIOVINELETI'SIOVINE FO'SEMAROFO'SEMARO IR'MABIOIR'MABIO SUR'SUNNASUR'SUNNA
Le cause della dislessiaLe cause della dislessia Ipotesi “visiva”Ipotesi “visiva” Deficit visivi e di scansione oculare Anomalie anatomiche e funzionali del sistema visivo centrale; Difficoltà visive nello scanning di stimoli piccoli e affollati Numerose saccadi di breve ampiezza nel corso della lettura.
Ipotesi magnocellulare sulla natura della DE Un deficit a carico delle strutture magnocellulari del sistema visivo: le difficoltà di lettura sono imputabili a alterazioni della percezione sensoriale visiva. Il sistema magnocellulare: elaborazione di informazioni relative a oggetti in movimento Dati empirici: (1) una riduzione delle dimensioni delle cellule magnocellulari nei reperti autoptici dei soggetti dislessici; (2) una ridotta attivazione della corteccia visiva secondaria nelle immagini di risonanza magnetica funzionale; (3) studi neuropsicologici e neurofisiologici hanno infine evidenziato la presenza di ritardi nei potenziali visivi e una difficoltà nella focalizzazione dell'attenzione spaziale e nella percezione di oggetti in movimento
Quando è possibile formulare una diagnosi di dislessia?Quando è possibile formulare una diagnosi di dislessia? I dati su accuratezza e velocità mostrano che la DE non è tanto un fenomeno di ritardo” dello sviluppo, quanto un “deficit” dello sviluppo, restando lo svantaggio del bambino dislessico in “velocità” costante nel tempo. All’inizio della scolarità (1 e 2 elementare) è difficile discriminare tra bambini che manifestano un ritardo nell’acquisizione della letto-scrittura, dislessici medio-lievi e dislessici gravi. La differenziazione tra dislessici medio-lievi e gravi diventa significativa in 3 elementare. Le differenze tra i due gruppi, in terza media si mantengono per la velocità, ma non per gli errori, che risultano di numerosità simile. Quindi in 3 elementare è possibile stabilire il grado di severità della dislessia evolutiva. Nel caso dei dislessici medio-lievi c’è dunque un buon compenso spontaneo della velocità con l’acquisto di una certa fluenza, nel caso dei dislessici gravi il processo non si automatizza neanche al termine della scolarità.
La valutazione delle difficoltà di letturaLa valutazione delle difficoltà di lettura Tiene conto di 3 indici fondamentali: -accuratezza; -rapidità; -comprensione La valutazione della lettura su singole parole è utile per approfondire la valutazione. Idealmente: sarebbe utile valutare la lettura su due testi distinti (non conosciuti e adeguati per età scolare). L’uno da leggere ad alta voce (per valutazione di accuratezza e velocità), l’altro da leggere nel modo e ritmo preferito, per poi rispondere a domande di comprensione.
La diagnosi della dislessia evolutivaLa diagnosi della dislessia evolutiva Il caso di D.Il caso di D. (fine scuola elementare)(fine scuola elementare) a) Errori in un compito di discriminazione di parole pseudo-omofone (l’ago/ lago; d’orso/dorso, etc.); b) lettura di parole e non-parole: la prestazione nella lettura di non-parole è molto più compromessa di quella nella lettura di parole, ma questo avviene anche per i controlli; c) il numero di errori per entrambi i tipi di stimolo è superiore a quello dei controlli, ma il disturbo di lettura di non-parole non è mai più grave del disturbo di lettura di parole; d) velocità: legge alla stessa velocità parole e stringhe non significative. In punteggi standard la prestazione risulta nella norma per le non parole, e deficitaria per le parole; e) analisi dei movimenti oculari: un numero più elevato di movimenti saccadici. Movimenti saccadici più brevi e meno felssibili dei controlli. Fissazioni multiple di una parola e fissazioni di funtori e non solo di parole contenuto.
DD In un campanone [capannone] del catiere [cantiere] Mitsubisci, l’operario [operaria] nel [n.] 389 lattava [lottava] con tutta la propria volontà per risen.risistere [resistere] al capogiro. Il suo compito consisteva nel fare, a distanza [distanze] ben preciso [precise] vede [venti] fori su certi nastri d’acciaio luglio.lunghi un metro. .. I pezzi d’acciaio le venivano passati dalla vicina, nel 3888 [n.388] chi [che] maneggiava una tagliatrecce [tagliatrice].. NOTE: Lettura lenta e inaccurata. Approssimazioni visive (strategia globale) Alcune parole prodotte non appartengono al lessico Prova di comprensione del testo sufficiente, ma le informazioni sono ricavate dal testo a fatica. Zoccolotti, Judica, De Luca, Spinelli (2002)Zoccolotti, Judica, De Luca, Spinelli (2002)
Eyetracker http://www.emsmedical.net/http://www.emsmedical.net/
Zoccolotti, Judica, De Luca, Spinelli (2002)Zoccolotti, Judica, De Luca, Spinelli (2002)
Zoccolotti, Judica, De Luca, Spinelli (2002)Zoccolotti, Judica, De Luca, Spinelli (2002)
L’ipotesi cerebellare della dislessia Nicolson e Fawcett (1995) I dislessici hanno difficoltà nell’acquisire automaticità nella lettura(e in altre attività):cioè necessitano di più pratica per automatizzare l’apprendimento. Difficoltà : Mantenersi in equilibrio su un asse ( a occhi bendati, su un piede) Difficolta a mantenere la postura Difficoltà a eseguire contemporaneamente più compiti Difficoltà nella stima del tempo (giudizio di durata di stimoli) PET: ridotta attivazione cerebellare in dislessici adulti durante la lettura Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris
CommentiCommenti La lentezza nella lettura è una caratteristica pervasiva dei disturbi di lettura in lingue ad ortografie regolari; Dissociazione relativa tra comprensione e decodifica; Scansione visiva durante la lettura: frequenti saccadi, fissazioni multiple delle stesse parole, fissazione di parole funzione; Profilo molto comune, ma in alcuni casi si può anche osservare una lettura integra in termini di velocità e correttezza, ma non in termini di comprensione.
Il ruolo dell’insegnante nella valutazione?Il ruolo dell’insegnante nella valutazione? __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________
Il ruolo dell’insegnante nella valutazione?Il ruolo dell’insegnante nella valutazione? Segnalazione. Esame “qualitativo” e approfondito delle abilità di decodifica e comprensione: – dissociazione tra abilità? Presenza di difficoltà concorrenti nella stessa (difficoltà decifrative+difficoltà di comprensione) o in altre aree (scrittura, calcolo, etc.)? – esame delle conoscenze (lessicali, enciclopediche) e delle strategie di lettura (es. scorsa del testo) – esame approfondito delle strategie compensative (es. strategia lessicale, o rilettura). Tenere conto del ruolo costruttivo dell’apprendimento. Analisi approfondita degli elementi costruttivi della comprensione e non solo di quelli deficitari.
Trattamento dislessieTrattamento dislessie -Presentazione tachiscoscopica della parola (le parole vengono presentate al computer con un tempo inferiore alla latenza dei movimenti saccadici (circa 150 millisecondi) il soggetto è costretto a leggere usando una singola fissazione (strategia lessicale). Un metodo efficace per il trattamento delle dislessie evolutive, in cui viene usata spesso solo la via sub-lessicale (fonologica), che tuttavia è compromessa (lentezza). -a-automatizzazione dell’accesso lessicale e sub-lessicale: esercizi di confronto tra unità grafemiche (lettere-sillabe: MIM-MIN-MOC-MIM), di ricerca visiva di lettere e sillabe all’interno di stringhe (es. zbchfd- bhaoct). -training meta-fonologico: es. compiti di segmentazione, di sensibilizzazione fonologica; -libri parlati: lettura accompagnata dall’ascolto registrato del testo: a) ascolto brano registrato, ascolto seguendo il testo, lettura autonoma; -attenzione ai processi superiori di comprensione del testo: possono avere una funzione compensativa.
Training della decodifica Categorizzazione fonologica: il bambino include in due diverse liste, le parole presentate in una stessa lista, sulla base della rima o del suono iniziale (o numero di sillabe, o della loro struttura: prefisso, suffisso, etc.): LISTA 1 LISTA 2 gatto dito buono sole piatto dado mano sasso matto doccia
Training della fluenzaTraining della fluenza -lettura ripetuta: il bambino legge lo stesso materiale più di una volta; -lettura appaiata: un bambino legge un brano/una lista di frasi assieme ad un compagno (più abile); -lettura congiunta o corale (ritmo): il bambino legge frasi/un brano seguendo la lettura dell’adulto.
Il disturbo specifico di comprensione del testoIl disturbo specifico di comprensione del testo E’ un disturbo generalmente trascurato dal processo diagnostico: a- perché è evidente tardi; b- perché è di natura complessa. Può essere ricondotto a: -disturbo specifico del linguaggio (sono spesso associati a problemi di comprensione orale) -disturbo specifico di decodifica o dislessia (il problema di comprensione e il problema di decodifica possono essere compresenti); -insufficienza mentale lieve; -difficoltà specifiche di memoria o generiche di apprendimento.
Caratteristiche del disturbo di comprensioneCaratteristiche del disturbo di comprensione Una prestazione al di sotto delle due deviazioni standard dalla media in prove che valutano la comprensione del testo; Criterio di discrepanza: una prestazione a test di intelligenza nella norma o sopra la norma; Nessuna situazione di svantaggio socioculturale; Nessun ritardo mentale o deficit sensoriale.
Difficoltà vs. disturbo di comprensioneDifficoltà vs. disturbo di comprensione Difficoltà di comprensioneDifficoltà di comprensione: il problema è ascrivibile a fattori temporanei e reversibili: di istruzione, familiari, socio- culturali, situazionali; Disturbo di comprensione:Disturbo di comprensione: è un disturbo che si manifesta senza la concomitanza di fattori svantaggianti. Insorge nella fanciullezza o prima adolescenza ed ha effetti importanti sull’apprendimento scolastico.
Cosa è?Cosa è? E’ un disturbo che riguarda specificamente la costruzione del significato del testo.. ..la capacità di compiere inferenze, mentre le capacità di decodifica e di lettura ad alta voce possono risultare intatte. Le prove sperimentali documentano l’indipendenza tra la componente di decodifica e la componente di comprensione. L’indipendenza tra le componenti non è tuttavia totale. Prove di comprensione del testo oraleProve di comprensione del testo orale
Decodifica e comprensioneDecodifica e comprensione Questi due aspetti della lettura sono correlati soltanto in parte: è intuitivo infatti che una lettura lenta e scorretta a livello decifrativo possa portare a qualche fraintendimento nel significato o che il destinare molte risorse attentive agli aspetti decifrativi limiti la possibilità di dedicare residue capacità alla comprensione del significato. Oppure, può accadere che la mancata comprensione rallenti il ritmo di lettura o conduca a degli errori nella intonazione, nella lettura ad alta voce.
Le componenti dei processi di comprensioneLe componenti dei processi di comprensione Tre categorie di processi: -decifrativi: riguardano la conversione dei grafemi in fonemi e simboli linguistici; -linguistici: riguardano l’analisi lessicale, sintattica e semantica; -cognitivi: riguardano l’attivazione delle conoscenze preesistenti, le inferenze e la costruzione di una rappresentazione mentale.
Le componenti di memoria del processo diLe componenti di memoria del processo di comprensionecomprensione Nel processo di comprensione sono implicate: A) memoria a breve termine: consente il mantenimento temporaneo delle informazioni (componente passiva) non spiega come l’informazione viene usata/elaborata; B) memoria di lavoro: la capacità di mantenere e contemporaneamente di elaborare il contenuto del testo. Esempio trovare il referente (antecedente) di un pronome in testo Reading Span Test (Daneman & Carpenter, 1980).
Baddley & Hitch (1974) Uno spazio di lavoro per svolgere funzioni diverse. Costituita da tre componenti: – Esecutivo centrale: sistema attentivo di supervisione (coordina e supervisiona l’attività degli altri sistemi) – Circuito fonologico-articolatorio – Tacuino visuo-spaziale
Valutazione Circuito fonologico – Efficienza del ripasso articolatorio (rievocazione seriale di parole di lunghezza crescente: SPAN) – Magazzino fonologico (ripetizione di non- parole) Tacuino visuo-spaziale – Span di corsi
Prove di memoria di lavoroProve di memoria di lavoro Span di cifre Reading span test
Digit Span Test (WISC-R)Digit Span Test (WISC-R) Ripetere in ordine le seguenti cifre; 3-8-6 6-1-2 3-4-1-7 6-1-5-8 …. …. 5-3-8-7-1-2-4-6-9 4-2-6-9-1-7-8-3-5 Ripetere in ordine inverso le seguenti cifre.. 2-5 6-3 .. ... 7-2-9-6-3-4-8-1 3-1-7-9-5-4-8-2
Reading Span Test Arfé, Cassin & Sicoli
Istruzioni Leggi le frasi Rispondi SI quando la frase è VERA Rispondi NO quando la frase NON è VERA Devi ricordare le ultime parole delle frasi che hai letto nell’ordine giusto
A
1. LE CALZE SI METTONO SULLE ORECCHIE
2. IL TOPO MANGIA IL FORMAGGIO
FOGLIO CODIFICA Istruzioni: -scrivi nell’ordine giusto le ultime parole delle frasi A 1) …………………… 2) ……………………
D
1. IL VIGILE FERMA SEMPRE LE BARCHE
2. IL BAMBINO VA A SCUOLA CON L’AUTOBUS
3. LA TARTARUGA E’ VERDE E HA LE RUOTE
4. LA CHIAVE APRE LA PORTA
5. I QUADERNI SONO COSE FATTE DI CARTA
FOGLIO CODIFICA D 1) …………………… 2) …………………… 3) …………………… 4) …………………… 5) ……………………
Decodifica-comprensione?Decodifica-comprensione? La capacità di comprensione non è mai totalmente indipendente dalla capacità di decifrare un testo. Un’accurata decodifica è una condizione necessaria per la comprensione di un testo, anche se non sufficiente. Inoltre, l’automatizzazione delle componenti di decodifica consente di dedicare più risorse ai processi di inferenza e comprensione, e quindi è legata alla capacità di comprensione anche in modo indiretto.
Relativa indipendenza di decodifica e comprensioneRelativa indipendenza di decodifica e comprensione + lettura ad alta voce+ lettura ad alta voce - comprensione- comprensione - lettura ad alta voce- lettura ad alta voce + comprensione+ comprensione IperlessiciIperlessici Lettori stentatiLettori stentati con buona comprensionecon buona comprensione
Il coordinamento delle componentiIl coordinamento delle componenti Il lettore esperto è in grado di operare simultaneamente un’analisi del testo a più livelli: lessicale, sintattica, semantica, concettuale e pragmatica, e di elaborare in parallelo molte di queste informazioni per arrivare alla ipotesi più probabile di significato. Questo implica: a) una buona memoria di lavoro; b) l’automatizzazione di alcuni processi.
Comprensione del testoComprensione del testo p. decifrativip. decifrativi p. linguisticip. linguistici p.cognitivip.cognitivi Memoria di lavoroMemoria di lavoro 11 22 33
Le caratteristiche del lettoreLe caratteristiche del lettore a) le conoscenze pre-esistenti (da quelle lessicali a quelle inerenti lo specifico argomento trattato); b) l’atteggiamento più o meno passivo del lettore: dovrebbe essere in grado di variare il ritmo della lettura a seconda degli scopi per cui legge, focalizzare l’attenzione in base all’importanza attribuita alle diverse parti del brano, produrre inferenze; c) il corretto funzionamento del sistema di elaborazione (dalla trasduzione sensoriale, alla memoria a breve ter- mine, alla memoria a lungo termine); d) le abilità meta-cognitive: la consapevolezza che il lettore pos- siede delle proprie conoscenze sulla lettura e delle proprie strategie.
Cattivi lettoriCattivi lettori Nella categoria “disturbo della comprensione” rientrano tutti i “cattivi lettori”, i quali non possono essere né definiti dislessici, né presentano difficoltà sul piano cognitivo. Vengono date due spiegazioni complementari di questa difficoltà: - una carenza nei processi di livello inferiore: dalla decodifica semantica delle parole alla integrazione delle proposizioni in un significato unitario; - un deficit nei processi superiori, che riguarda l’attivazione delle conoscenze precedenti, l’applicazione di schemi appropriati ed il controllo del processo di comprensione.
Differenza tra buoni e cattivi lettori Esistono delle differenze fra buoni e cattivi lettori anche nella decodifica, ad esempio sono state osservate differenze nelle prestazioni di lettura di parole (i cattivi lettori risultano più lenti dei buoni lettori), e di riconoscimento di parole.. .. ma queste differenze non sembrano spiegare in fondo la natura del deficit. In generale: i cattivi lettori hanno prestazioni inferiori in compiti che richiedono un grosso impegno della memoria di lavoro. Perciò..manifestano deficit di elaborazione quando le richieste sono molto gravose.
Quali differenze? Le differenze tra buoni e cattivi lettori potrebbero riguardare quindi: -la quantità di conoscenze precedenti (linguistiche e/o enciclopediche) relative ad un argomento; -la capienza del magazzino di memoria a breve termine; -la capacità di mantenimento (componente passiva) e di elaborazione (componente attiva) dell’informazione in memoria (Memoria di Lavoro).
Conoscenze: una cattivaConoscenze: una cattiva comprensione..comprensione.. può essere attribuita a.. mancanza di uno schema appropriato, all’interno di cui inserire l’informazione; ambiguità o genericità dell’informazione data, che non consente l’attivazione di uno schema adeguato; attivazione di uno schema errato; patrimonio di conoscenze lessicali (relazione circolare); conoscenze dichiarative sull’argomento; meta-conoscenze: minore consapevolezza delle strategie adeguate alla comprensione e minor controllo delle strategie.
Caratteristiche dei cattivi lettori: memoria,Caratteristiche dei cattivi lettori: memoria, controllo meta-cognitivo e inibizionecontrollo meta-cognitivo e inibizione La memoria a breve termine, nella sua componente attiva (di memoria di lavoro) influisce sulla prestazione di questi lettori. Il deficit di memoria riguarda tanto l’elaborazione di informazione semantica/linguistica quanto quella di informazione non verbale. Ossia, riguarda la componente generale della Memoria di Lavoro. La conoscenza ed il controllo meta-cognitivo sono inferiori nei cattivi lettori. I cattivi lettori sembrano ad esempio avere difficoltà ad individuare il momento adatto per compiere inferenze. Difficoltà di inibizione di informazione non rilevante.
Valutazione del disturbo di comprensioneValutazione del disturbo di comprensione Prove di comprensione del Testo: MT Reading Span Test: misura il mantenimento e l’elaborazione dell’informazione in memoria, simulando compiti di comprensione del testo; Comprensione in ascolto: se il bambino comprende bene il testo in ascolto ma ha delle difficoltà di comprensione maggiori nello scritto allora significa che non ha ancora automatizzato bene i processi decifrativi della lettura; Compiti di inibizione: lista di parole A- battere ogni volta che è “animale” B- ricordare l’ultima parola della lista; Compiti di meta-comprensione: Monitoraggio: “accorgersi di non capire”. L’anomalia testuale. Viene presentato un testo che contiene delle incongruenze.
Valutazione del disturbo specifico di comprensione del testo scritto Profilo di comprensione (MT, strategie) Misure di controllo – Livello intellettivo – Svantaggio linguistico – Aspetti emotivo-motivazionali Esame del rapporto con altri apprendimenti – Decodifica in lettura – Espressione scritta – Problem-solving Valutazione degli aspetti sottostanti il processo di comprensione – Comprensione da ascolto – Memoria di lavoro – Vocabolario – Inferenze nel linguaggio orale Carretti, Cornoldi, & De Beni (2002)Carretti, Cornoldi, & De Beni (2002)
Esito del disturbo di comprensione Proprio perché è difficile da diagnosticare e spesso non viene correttamente percepito come un disturbo in ambito scolastico e familiare, il DC si presta a produrre come esito insuccesso e abbandono scolastico. L’insuccesso scolastico ha sia una relazione diretta sia una relazione indiretta con il disturbo di comprensione del testo. I correlati emotivo-motivazionali di questo disturbo sono infatti importanti: il bambino si percepisce incapace. Percepisce una mancanza di controllo su ciò che fa, in assenza di un deficit evidente, e quindi spesso senza la possibilità di seguire un percorso di esercitazione di abilità che da lui/lei non vengono naturalmente esercitate.
Trattamento dei disturbi diTrattamento dei disturbi di comprensionecomprensione __________________________________ _ __________________________________ _ __________________________________ _ __________________________________ _ __________________________________
Trattamento disturbi di comprensioneTrattamento disturbi di comprensione Interventi di tipo cognitivo: si focalizzano sull’acquisizione di abilità specifiche che sottostanno al processo di comprensione: compiere inferenze, individuare l’informazione rilevante all’interno del testo, attivare gli schemi adeguati, lettura veloce, lettura selettiva, lettura analitica; Interventi di tipo meta-cognitivo (conoscenza e controllo): riflettere sulle proprie strategie di lettura e monitorarne l’uso. Aspetti motivazionali e attributivi: ridefinire la percezione che l’alunno ha del compito e delle sue capacità.
Trattamento dei disturbi di comprensioneTrattamento dei disturbi di comprensione (interventi cognitivi e meta-cognitivi)(interventi cognitivi e meta-cognitivi) Attivare esplicitamente o fornire le conoscenze necessarie alla comprensione del testo precedentemente alla lettura (a priori o mediante una scorsa preliminare dei contenuti del brano); identificare ed esercitare strategie di comprensione e la loro funzione in relazione a diversi scopi (rilettura dei punti ambigui o poco chiari, cercare informazioni, attivare gli schemi adeguati per compiere inferenze, seguire la struttura del brano, etc.); rompere gli automatismi della comprensione: es. esplicitando i processi di inferenza; cogliere le incongruenze ed esercitare un controllo sulla propria comprensione. Sospendere ipotesi sul significato; giudicare e utilizzare gli indizi del testo; anticipare i contenuti del testo; giudicare la propria comprensione e anticipare le proprie difficoltà di comprensione.
Comprensione: alcune strategie Strategia K-W-L: Schema a tre colonne: - Knowledge: cosa già sa; - What: a quali domande può rispondere il testo; - Learning: a quali domande effettivamente risponde il testo. Thinking aloud: pensare ad alta voce verbalizzando le difficoltà e le inferenze durante la lettura
Riferimenti biliografici Scalisi, Pelagaggi, & Fanini (2003). La lingua scritta: Le abilità di Base. Firenze: Carocci Riferimenti si trovano anche nelle seguenti pagine web: – http://www.inpe.unipi.it/didattica/corsi/lucca/lucca-brizzolara.pdf – http://cogprints.org/2639/01/tea.pdf – http://217.133.200.34/A_Archivio%20Quaderni/Quaderni.nsf/0/1f8b5e

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  • 1.
    I disturbi dellaletturaI disturbi della lettura dott.ssa Barbara Arfé Corso SSIS- A.A. 2005/2006
  • 2.
    La categoria deiDALa categoria dei DA I disturbi della lettura, come quelli della scrittura sono tradizionalmente elencati sotto la più ampia categoria dei DA; I DA comprendono genericamente: disabilità specifiche della lettura e scrittura; disabilità del calcolo; disturbo specifico dell’attenzione: ADHD; “casi limite” per insufficienza mentale (QI≤ 80).
  • 3.
    Definizione (fattori diesclusione) I disturbi specifici dell’apprendimento costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo,intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervosopresumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Benché possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o infleunze. National Joint Committee on Learning Disabilities (1988)
  • 4.
    Elementi della definizione L’individuoha un disordine in uno o più dei processi psicologici di base; queste difficoltà comportano difficoltà specifiche di apprendimento nella produzione e comprensione orale, in scrittura e/o lettura(abilità di riconoscimento di parole e comprensione) e nella matematica (calcolo e ragionamento); il problema non è dovuto ad altre cause, come disabilità visive o uditive, motorie, ritardo mentale, disturbi emotivi, svantaggio culturale o socio-economico; esiste una discrepanza tra il potenziale di apprendimento apparente dell’individuo e il suo basso livello di prestazione. In altre parole si osserva un apprendimento sotto la media.
  • 5.
    La diagnosi diDA La diagnosi va assegnata quando vi è una difficoltà grave in importanti aree di apprendimento e non sono presenti fattori di esclusione (ambientali/fisici/emotivo-affettivi); Quando l’allievo presenta un’intelligenza nella norma o attorno alla norma; Quando non beneficia degli interventi/occasioni di apprendimento nella stessa misura dei suoi compagni (con competenze di vario livello); Quando esiste un’inspiegabile discrepanza tra il suo rendimento scolastico e le sue capacità intellettive, non imputabile a cause evidenti.
  • 6.
    Intelligenza e DA- Siegel (1996)Intelligenza e DA - Siegel (1996) Il problema del criterio discriminante del QI e del test di Intelligenza: L’autrice critica la comune definizione di Disabilità dell’Apprendimento sulla base della prestazione a Test di intelligenza, e alla discrepanza tra “potenziale” (QI) del bambino ed i suoi livelli di profitto. A) Il test di intelligenza implica prove di memoria verbale (digit span), vocabolario, aritmetica, la cui performance richiede ad un bambino con DA di mettere in atto gli stessi processi che sono deficitari. Perciò una diagnosi di insufficienza mentale lieve può mascherare in realtà un caso di DA. B) Il QI fornisce una misura di performance che è diversa dall’essere una descrizione del “potenziale” di sviluppo di un bambino.
  • 7.
    Dislessia..Dislessia.. Ci si riferiscealla lettura strumentale (decifrativa). Si tratta cioè di quell’abilità le cui basi sono poste nei primi anni di suola elementare, che permette di riconoscere le parole che sono contenute nel testo scritto, anche se esse non erano mai state lette in precedenza.
  • 8.
    Definizione di dislessiaevolutivaDefinizione di dislessia evolutiva La Dislessia Evolutiva (DE) è: “un disturbo manifestato nell’apprendimento della lettura, nonostante istruzione adeguata, in assenza di deficit intellettivi, neurologici o sensoriali, e con adeguate condizioni socioculturali” DSM IV
  • 9.
    Limiti delle definizionitradizionali Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-IV): linee guida dell’Associazione Psichiatrica Americana; ICD-10, dell’Organizzazione Mondiale della Sanità ..entrambe pongono una definizione fondata sulla discrepanza. Un deficit nella lettura che si presenta in assenza di una scarsa abilità cognitiva generale (1 DS sotto il QI non-verbale).
  • 10.
    Quale QI? Scala verbale:se la discrepanza è misurata in relazione alla scala verbale pochi giovani lettori verrebbero definiti dislessici. Inoltre il QI verbale sembra avere un declino per effetto delle scarse abilità di lettura (Matthew effect) (Stanovich, 1986); Scala di performance: se la discrepanza è misurata in relazione alla scala non-verbale, i lettori individuati potrebbero avere un QI verbale basso. Non è certa la relazione tra QI non-verbale e lettura. Ossia, il QI di performance non è un predittore giustificato.
  • 11.
    Quale criterio diclassificazione? Le definizioni psicometriche (fondate sulla performance a test di linguaggio e test di intelligenza) sono vaghe e racchiudono sotto-tipi di dislessia le cui espressioni possono essere molto varie; Preferibili le definizioni fondate sui cosiddetti marcatori cognitivi, che identificano i disturbi della lettura sulla base di sottostanti deficit cognitivi. A questa categoria appartengono le definizioni della dislessia come deficit fonologico centrale (Stanovich & Siegel, 1994).
  • 12.
    L’approccio dei marcatoricognitivi L’approccio dei marcatori cognitivi si presta meglio dell’approccio psicometrico ad identificare gruppi di lettori omogenei (con simili difficoltà e profili di lettura) Il limite di questo approccio consiste nel rischio insito nella sua definizione, di fondarsi su una singola dimensione della disabilità, come nel caso del deficit fonologico (Bishop & Snowling, 2004).
  • 13.
    L’eziologia Relazione tra dislessiae disturbo specifico del linguaggio (DSL); Fattori genetici: la KE family; Fattori ambientali: pur essendo intesi come fattori di esclusione, non si può trascurare la loro influenza nella determinazione del profilo evolutivo della dislessia; Fattori neurobiologici: sia i DSL che la dislessia sono associati ad anormalità nello sviluppo neurologico piuttosto che a lesioni cerebrali precoci (indagini funzionali vs. strutturali).
  • 14.
    Difficoltà linguistiche Denominazione rapida(accesso al lessico) Ripetizione non parole (memoria di lavoro) Discriminazione di fonemi in rapida successione Compiti che richiedono sensibilità fonologica Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris
  • 15.
    Bishop & Snowling(2004)Bishop & Snowling (2004)
  • 16.
    Bishop & Snowling(2004)Bishop & Snowling (2004)
  • 17.
    Comorbidità ADHD: disturbo dadeficit dell’attenzione Difficoltà di pianificazione di attività di studio, organizzazione narrativa Discalculia Disgrafia Disortografia Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris
  • 18.
    Dislessia Evolutiva vs.Dislessia AcquisitaDislessia Evolutiva vs. Dislessia Acquisita La DE consiste in un disturbo della automatizzazione delle procedure di transcodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici, che emerge all’inizio o nel corso del processo di scolarizzazione. A differenza della DA che è l’esito di una lesione o un trauma, e riguarda soggetti che hanno già acquisito la lettura.
  • 19.
    Distinzioni all’interno delgruppo con DE Esistono alcuni sotto-gruppi all’interno di questo gruppo: Alunni con con disabilità specifiche nella fluenza, ma non nel riconoscimento di parole, mostrano difficoltà nella rapidità del processamento dell’informazione linguistica, ma non in riferimento alla consapevolezza fonologica; Alunni con una povera comprensione e un adeguato processo di decodifica, mostrano problemi nella comprensione del linguaggio e con le variabili meta-cognitive che comprendono abilità di inferenza, integrazione dell’informazione del testo, e astrazione.
  • 20.
    Altre proposte disuddivisione Lovett (1984; Lovett et al. 2000) propone di distinguere tra due tipi di disabilità della lettura. Questa distinzione è fondata sull’ipotesi che il riconoscimento di parole si sviluppa secondo diverse fasi: a) accuratezza nell’identificare la parola scritta ; b) riconoscimento automatico; c) automatizzazione come le componenti del processo di lettura vengono consolidate nella memoria. Per cui si distingue tra: - “disabili dell’accuratezza”, per i bambini che falliscono nella prima fase; - “disabili della velocità” (rate disabled) per quelli che raggiungono una buona capacità di riconoscimento delle parole, ma sono deficitari nella seconda e terza fase dello sviluppo.
  • 21.
    Dislessie superficiali fonologichee profondeDislessie superficiali fonologiche e profonde Lessico di entrataLessico di entrata visivovisivo Analisi visivaAnalisi visiva Sistema semanticoSistema semantico Lessico di uscitaLessico di uscita fonologicofonologico Buffer fonemicoBuffer fonemico ConversioneConversione scritto-suonoscritto-suono Parola lettaParola letta Parola scrittaParola scritta ParoleParole conosciuteconosciute Dislessia superficialeDislessia superficiale Parole non conosciuteParole non conosciute Dislessia fonologicaDislessia fonologica Dislessia profonda:Dislessia profonda: paralessie semanticheparalessie semantiche ed errori sulle non-paroleed errori sulle non-parole fungofungo f-u-n-g-of-u-n-g-o
  • 22.
    Modello di apprendimentodella lettura (Frith, 1985) Stadio logografico: età prescolare. Le parole vengono riconosciute come configurazioni visive. Fase del vocabolario visivo. Legge solo parole ad alta frequenza”Bar”. La possibilità di lettura dipende strettamente dai caratteri con cui le parole sono scritte. Non ha conoscenze ortografiche o fonologiche sulle parole che legge. Stadio alfabetico: comincia ad operare associazioni tra simboli e grafemici e suoni. Usa una lettura FONETICA, sub-lessicale e non fluente. Legge attraverso la via fonologica anche le parole che conosce. Stadio ortografico:utilizza nella scomposizione delle parole raggruppamenti più ampi dei fonemi/grafemi: pattern di grafemi (unità ortografiche sublessicali). Lettura sillaba per sillaba. Il processo è più fluente ma non ancora automatizzato. Apprende le eccezioni alle regole di conversione fonema-grafema. Stadio lessicale: piena padronanza del processo di lettura in termini di rapidità della decodifica e comprensione del significato. Il processo è automatico. Il bambino ha formato un vocabolario lessicale che gli permette di leggere le parole senza recuperare il fonema (suono) associato ad ogni grafema (simbolo o lettera). Controlla bene l'attività della lettura che é diventata automatica e veloce.
  • 23.
    Il modello adue vie ed i sotto-tipi di dislessiaIl modello a due vie ed i sotto-tipi di dislessia E’ un modello di lettura riferito all’architettura neuronale e a processi di lettura nell’adulto: Postula l’esiste di due due strategie/vie di lettura: Riconoscimento Analisi delle subunità/ della parola/ Applicazione delle regole di Recupero della parola conversione grafema-fonema dal repertorio lessicale ricostruzione della parola e recupero dal repertorio lessicale diretta/lessicalediretta/lessicale indiretta/sublessicaleindiretta/sublessicale
  • 24.
    Strategie di letturaStrategiedi lettura La via lessicalevia lessicale si usa per parole note. Alcuni autori ipotizzano un processo simile all’inizio dell’apprendimento di lettura anche per i bambini che leggono parole note e non (fase logografica). La via sublessicalevia sublessicale viene attivata nella lettura di parole non conosciute, di pseudo-parole e non-parole (sequenze di lettere illegittime o legittime ma non corrispondenti a parole della lingua). Questo vale per il lettore adulto.
  • 25.
    Tipi di dislessianell’adultoTipi di dislessia nell’adulto Applicando il modello a due vie si distinguono: dislessia fonologica:dislessia fonologica: il lettore mostra difficoltà con parole irregolari (es. yatch) e con le non-parole (perota). Sono presenti errori visivi (cane- pane) e derivazionali (andava-andato) Ciò indica che sta usando solo l’accesso diretto/lessicale nella lettura. La seconda via (sub-lessicale) è compromessa dislessia superficiale:dislessia superficiale: legge allo stesso modo parole e non-parole, senza mostrare vantaggio per le parole più frequenti. Sono presenti anche errori di omofonia (piece-peace/l’ago-lago). Inoltre, non è in grado di leggere in modo corretto le parole irregolari. Usa cioè solo la via fonologica, ma non quella lessicale. dislessia profonda:dislessia profonda: paralessie semantiche (ossia sostituzioni di parole con significato affine) ed errori nelle non-parole.
  • 26.
    Effetti della linguaEffettidella lingua La dissociazione tra i due tipi di strategia (fonologica e lessicale) in lettura è molto evidente in lingue irregolari e opache come l’inglese, in cui sin dalle prime fasi di apprendimento della lettura il lettore deve sviluppare parallelamente le due strategie: accesso diretto al lessico, per il riconoscimento delle parole irregolari (es. yacht, come) o omofone(es. weight, wait), e accesso indiretto, mediato dalla elaborazione fonologica, per le parole regolari. Si ritiene che in Inglesenglese, lingua opaca, un disturbo di tipo fonologico sia più frequente di un disturbo di tipo superficiale. In ItalianoItaliano, lingua regolare e con una ortografia con rapporto più trasparente (corrispondenza lettere-suoni) con la lingua orale, l’accesso diretto al lessico è meno importante inizialmente per il lettore, ed è solitamente il frutto di un processo di automatizzazione. E’ cioè più difficile separare via lessicale e sub-lessicale sul piano evolutivo.
  • 27.
    Esempi di erroriin lettura di dislessici evolutiviEsempi di errori in lettura di dislessici evolutivi SOSTITUZIONI (PIU’ FREQUENTI)SOSTITUZIONI (PIU’ FREQUENTI) valo-salo bileggio-dileggio dorso-borso lona-lano forma-forza botto-botte rendiconto-cendiconto chiodo- chiudo INVERSIONIINVERSIONI serdo-sedro nutto-tunto linea-liena OMISSIONI (DOPPIE)OMISSIONI (DOPPIE) vunto-vunito zato-zatto tana tanta LESSICALIZZAZIONI (MENO FREQUENTI)LESSICALIZZAZIONI (MENO FREQUENTI) arlo-altro (inver. e inserim.) binca-bianca (inserimento) Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris
  • 28.
    DE e DADEe DA Alcuni autori hanno tracciato una analogia tra DE e dislessia profondaDE e dislessia profonda, dove sembra che il disturbo di lettura sia dovuto ad una lettura senza mediazione fonologica. Ma una grossa differenza tra DE e DA profonda è determinata dal fatto che il lettore con DA profonda può sfruttare rappresentazioni ortografiche lessicali acquisite per una lettura globale, sebbene scorretta, mentre il bambino con dislessia evolutiva no. Altra analogia è stata tracciata sulla base di dati sperimentali, tra dislessia evolutivadislessia evolutiva e dislessia superficialedislessia superficiale adulta, siccome i dislessici evolutivi leggerebbero principalmente attraverso la via fonologica, di conversione fonema-grafema, arrivando al significato della parola attraverso la sua sonorizzazione, anziché attraverso la sua immagine ortografica/ visiva.
  • 29.
    DE vs DADEvs DA Critiche all’applicabilità del modello a due vie nella dislessia evolutiva: a) I processi sottostanti alla lettura del lettore adulto competente sono diversi da quelli del bambino che apprende a leggere; b) Poiché i pattern di errori commessi dai dislessici evolutivi sono simili a quelli commessi da giovani lettori normali non si può sostenere che il pattern di lettura dei DE sia atipico (come quello dei DA), ma piuttosto “in ritardo” rispetto a quello normale. Ossia che manchi lo sviluppo di una componente di lettura competente. Baddeley et al. (1982): se i DE sembrano somigliare ai dislessici superficiali adulti, somigliano molto più a lettori meno esperti; c) il modello non spiega la co-occorrenza di sintomi nel caso del bambino con DE (in scrittura, lettura e calcolo).
  • 30.
    L’espressività del DEnello sviluppoL’espressività del DE nello sviluppo Il DE cambia espressività nelle diverse fasi dello sviluppo: apprendimento della decodificaapprendimento della decodifica:: difficoltà a compiere operazioni di analisi e sintesi fonologica in lettura, nelle prime fasi di acquisizione della lingua scritta. La difficoltà può riguardare: I) il riconoscimento visivoriconoscimento visivo delle lettere (faticoso e impreciso: es crawding); II) la lentezzalentezza delle operazioni di transcodifica segno-suono; III) difficoltà a realizzare la sintesi fonemicasintesi fonemica. Una caratteristica del DE nelle prime fasi è la sua pervasività. Ossia la sua diffusione nelle tre aree: lettura, scrittura e calcolo. La difficoltà sembra riguardare i processi di decodifica in generale (segni scritti, linguaggio verbale e aritmetico). ***Difficile da diagnosticare in questa fase.
  • 31.
    L’espressività del DEnello sviluppoL’espressività del DE nello sviluppo automatizzazione delle procedureautomatizzazione delle procedure:: i bambini con DE faticano ad automatizzare i processi di transcodifica, ossia a raggiungere una vera fluidità nella lettura. Il processo di velocizzazione sembra uno dei momenti più critici per i bambini italiani con DE. Questo è vero anche per coloro che non hanno mostrato gravi difficoltà nelle fasi iniziali. Nella lettura si verifica una divaricazione verso: -una strategia linguistica:-una strategia linguistica: lettura rapida ma inaccurata (errori dovuti a meccanismi di anticipazione). Conseguenti sostituzioni di parole o parti di parole (es. luglio vs. lungo). - una strategia lettera-per-lettera:una strategia lettera-per-lettera: la lettura è molto più lenta e stentata, ma meno inaccurata nell’analisi dei singoli elementi. I dati mostrano un vantaggio prognostico per la prima condizione, a causaI dati mostrano un vantaggio prognostico per la prima condizione, a causa di un sovraccarico nella memoria fonologica nel secondo caso.di un sovraccarico nella memoria fonologica nel secondo caso.
  • 32.
    L’espressività del DEnello sviluppoL’espressività del DE nello sviluppo la stabilizzazione delle procedure e il loro impiego in compitila stabilizzazione delle procedure e il loro impiego in compiti cognitivi complessi (comprensione del testo):cognitivi complessi (comprensione del testo): Con l’avanzare della scolarità acquistano sempre più rilevanza processi cognitivi più sofisticati nella comprensione del testo, come i processi meta-cognitivi (conoscenza e controllo delle strategie di lettura). In questa fase aver automatizzato spontaneamente o tramite training e interventi diretti i processi di decodifica è fondamentale per il carico di memoria di lavoro. Le strategie meta-cognitive in questa fase consentono all’alunno un’attività di co-ordinazione e di controllo del testo e di integrare con processi dall’alto persistenti difficoltà di decodifica.
  • 33.
    L’espressività del DEnello sviluppoL’espressività del DE nello sviluppo Fattori determinanti per un buon esitoesito della storia delle DE: – grado di difficoltà della decodifica:grado di difficoltà della decodifica: i bambini che a lungo mostrano una strategia di lettura lettera per lettera hanno meno probabilità di accedere ad una lettura più fluente e strategica; – quantità di esposizione alla lettura:quantità di esposizione alla lettura: è un elemento determinante. Soprattutto nei casi di dislessie lievi; – QIQI
  • 34.
    L’andamento della DE:L’andamento della DE : accuratezza e velocitàaccuratezza e velocità L’andamento nel tempo della DE valutato in base a velocità e accuratezza è il seguente: - in sistemi ortografici regolari (come l’italiano) l’esercizio con il tempo, porta ad un aumento dell’accuratezza, senza che debbano essere messe in atto misure particolari per sviluppare questa capacità. L’accuratezza nella lettura dei bambini con DE si approssima con gli anni scolastici a quella dei bambini con sviluppo più tipico. - la velocità di lettura tende ad aumentare con la scolarità sia in bambini dislessici che in bambini con sviluppo tipico, ma le differenze tra i due gruppi restano invariate. Per i soggetti dislessici, i tempi di lettura, seppur diminuiscono, non hanno un andamento tanto netto quanto per i soggetti con sviluppo tipico.
  • 35.
    Natura della DENaturadella DE Anche riguardo alla natura della DE vi è una certa varietà interpretativa e teorica: a) E’ un disturbo ad alta componente linguistica. Le disabilità nellaad alta componente linguistica. Le disabilità nella processazione fonologicaprocessazione fonologica del linguaggio potrebbero essere alla base del disturbo della lettura (Stella, et al. 1996). b) E’ un disturbo ad alta componente visiva (hp magnocellulare/ hp delad alta componente visiva (hp magnocellulare/ hp del crowding).crowding). All’origine del disturbo di lettura viene postulato un deficit visivo nell’elaborazione di stringhe di simboli. Il disturbo è generato dall’affollamento e dalla numerosità degli elementi che costituiscono lo stimolo. Questo disturbo potrebbe rendere confusa la percezione globale della parola, e indirizzerebbe all’analisi di segmenti della parola (procedura sub-lessicale) la quale a sua volta sarebbe imperfetta per le stesse ragioni. C) E’ un deficit di automatizzazione (Nicolson & Fawcett, 1993).E’ un deficit di automatizzazione (Nicolson & Fawcett, 1993). Ad esso conseguono deficit di memoria fonologica e di memoria di lavoro frequentemente rilevati come possibili cause della dislessia.
  • 36.
    Le cause delladislessiaLe cause della dislessia Ipotesi fonologicaIpotesi fonologica I problemi di lettura hanno origine nella rappresentazione e manipolazione dei fonemi; Storia di difficoltà linguistiche orali in bambini con difficoltà nell’acquisizione della lingua scritta: • ripetizione di non-parole; • discriminazione fonemi; • sensibilità fonologica (es. produzione di rime: naso-vaso; sostituzione consonante iniziale: mela-tela)
  • 37.
    Ipotesi fonologica L'incapacità dicompiere correttamente un'analisi fonologica: di associazione fonema-grafema, analisi delle componenti fonologiche della lingua (fonemi, sillabe), segmentazione. Dati empirici: l'area di Broca e le aree frontale anteriore e temporale, che sono legate alla composizione dei fonemi per la produzione di parole, si sono dimostrate meno attive nei soggetti dislessici rispetto ai normali
  • 38.
    Le componenti fonologiche Consapevolezzafonologica: – Compiti di segmentazione: sillabe/fonemi (rima, matching) – Compiti di fusione – Compiti di delezione, sostituzione, etc.
  • 39.
    Memoria fonologica Ripetizione dinon parole Ripetizione di cifre (funzione esecutiva). Digit Span Task
  • 40.
    Processi di elaborazioneuditiva Compiti di ripetizione (toni alti e bassi). Associazione tra tasti e una sequenza di suoni Compiti di discriminazione (su toni). Discriminazione di suoni uguali o diversi
  • 41.
    Test di consapevolezzafonologicaTest di consapevolezza fonologica Arfé, Bortolini & Gabana
  • 42.
    Istruzioni Ci sono quattrofigure. Pensa ai nomi di queste cose. Due cose iniziano con lo stesso suono. Quali?
  • 45.
    Istruzioni Ora il giocoè un po’ diverso. Pensa ai nomi delle figure. Due cose hanno lo stesso suono in mezzo, non all’inizio. Quali?
  • 49.
    Limiti Consapevolezza fonologica: solodopo l’esposizione alla lingua scritta i giovani lettori apprendono a segmentare le parole in sillabe a livello di singoli fonemi; Il fonema non è un’unità percettiva Il training della consapevolezza fonologica non sempre è efficace nel recupero della dislessia (Bishop & Snowling, 2004).
  • 50.
    Prove di memoriafonologicaProve di memoria fonologica Brizzolara, Casalini, Sbrana, & Chilosi
  • 51.
    Richiamo seriale immediatodi liste di paroleRichiamo seriale immediato di liste di parole Punteggio 2, 1, 0 cane strada treno mano --- lupo fumo soldo coda piede vaso borsa giorno topo corpo lago vino
  • 52.
    Prove di memoriafonologicaProve di memoria fonologica Umberta Bortolini- ISTC-CNR Padova
  • 53.
    Consegna: ascoltare attentamentee ripetereConsegna: ascoltare attentamente e ripetere TA'PAKATA'PAKA BO'DIGOBO'DIGO SPON'TALESPON'TALE GI'DOTOGI'DOTO PA'TRAGOPA'TRAGO FO'KERTAFO'KERTA TE'FENOLITE'FENOLI MECALAREMECALARE LETI'SIOVINELETI'SIOVINE FO'SEMAROFO'SEMARO IR'MABIOIR'MABIO SUR'SUNNASUR'SUNNA
  • 54.
    Le cause delladislessiaLe cause della dislessia Ipotesi “visiva”Ipotesi “visiva” Deficit visivi e di scansione oculare Anomalie anatomiche e funzionali del sistema visivo centrale; Difficoltà visive nello scanning di stimoli piccoli e affollati Numerose saccadi di breve ampiezza nel corso della lettura.
  • 55.
    Ipotesi magnocellulare sullanatura della DE Un deficit a carico delle strutture magnocellulari del sistema visivo: le difficoltà di lettura sono imputabili a alterazioni della percezione sensoriale visiva. Il sistema magnocellulare: elaborazione di informazioni relative a oggetti in movimento Dati empirici: (1) una riduzione delle dimensioni delle cellule magnocellulari nei reperti autoptici dei soggetti dislessici; (2) una ridotta attivazione della corteccia visiva secondaria nelle immagini di risonanza magnetica funzionale; (3) studi neuropsicologici e neurofisiologici hanno infine evidenziato la presenza di ritardi nei potenziali visivi e una difficoltà nella focalizzazione dell'attenzione spaziale e nella percezione di oggetti in movimento
  • 56.
    Quando è possibileformulare una diagnosi di dislessia?Quando è possibile formulare una diagnosi di dislessia? I dati su accuratezza e velocità mostrano che la DE non è tanto un fenomeno di ritardo” dello sviluppo, quanto un “deficit” dello sviluppo, restando lo svantaggio del bambino dislessico in “velocità” costante nel tempo. All’inizio della scolarità (1 e 2 elementare) è difficile discriminare tra bambini che manifestano un ritardo nell’acquisizione della letto-scrittura, dislessici medio-lievi e dislessici gravi. La differenziazione tra dislessici medio-lievi e gravi diventa significativa in 3 elementare. Le differenze tra i due gruppi, in terza media si mantengono per la velocità, ma non per gli errori, che risultano di numerosità simile. Quindi in 3 elementare è possibile stabilire il grado di severità della dislessia evolutiva. Nel caso dei dislessici medio-lievi c’è dunque un buon compenso spontaneo della velocità con l’acquisto di una certa fluenza, nel caso dei dislessici gravi il processo non si automatizza neanche al termine della scolarità.
  • 57.
    La valutazione delledifficoltà di letturaLa valutazione delle difficoltà di lettura Tiene conto di 3 indici fondamentali: -accuratezza; -rapidità; -comprensione La valutazione della lettura su singole parole è utile per approfondire la valutazione. Idealmente: sarebbe utile valutare la lettura su due testi distinti (non conosciuti e adeguati per età scolare). L’uno da leggere ad alta voce (per valutazione di accuratezza e velocità), l’altro da leggere nel modo e ritmo preferito, per poi rispondere a domande di comprensione.
  • 58.
    La diagnosi delladislessia evolutivaLa diagnosi della dislessia evolutiva Il caso di D.Il caso di D. (fine scuola elementare)(fine scuola elementare) a) Errori in un compito di discriminazione di parole pseudo-omofone (l’ago/ lago; d’orso/dorso, etc.); b) lettura di parole e non-parole: la prestazione nella lettura di non-parole è molto più compromessa di quella nella lettura di parole, ma questo avviene anche per i controlli; c) il numero di errori per entrambi i tipi di stimolo è superiore a quello dei controlli, ma il disturbo di lettura di non-parole non è mai più grave del disturbo di lettura di parole; d) velocità: legge alla stessa velocità parole e stringhe non significative. In punteggi standard la prestazione risulta nella norma per le non parole, e deficitaria per le parole; e) analisi dei movimenti oculari: un numero più elevato di movimenti saccadici. Movimenti saccadici più brevi e meno felssibili dei controlli. Fissazioni multiple di una parola e fissazioni di funtori e non solo di parole contenuto.
  • 59.
    DD In un campanone[capannone] del catiere [cantiere] Mitsubisci, l’operario [operaria] nel [n.] 389 lattava [lottava] con tutta la propria volontà per risen.risistere [resistere] al capogiro. Il suo compito consisteva nel fare, a distanza [distanze] ben preciso [precise] vede [venti] fori su certi nastri d’acciaio luglio.lunghi un metro. .. I pezzi d’acciaio le venivano passati dalla vicina, nel 3888 [n.388] chi [che] maneggiava una tagliatrecce [tagliatrice].. NOTE: Lettura lenta e inaccurata. Approssimazioni visive (strategia globale) Alcune parole prodotte non appartengono al lessico Prova di comprensione del testo sufficiente, ma le informazioni sono ricavate dal testo a fatica. Zoccolotti, Judica, De Luca, Spinelli (2002)Zoccolotti, Judica, De Luca, Spinelli (2002)
  • 60.
  • 61.
    Zoccolotti, Judica, DeLuca, Spinelli (2002)Zoccolotti, Judica, De Luca, Spinelli (2002)
  • 62.
    Zoccolotti, Judica, DeLuca, Spinelli (2002)Zoccolotti, Judica, De Luca, Spinelli (2002)
  • 63.
    L’ipotesi cerebellare delladislessia Nicolson e Fawcett (1995) I dislessici hanno difficoltà nell’acquisire automaticità nella lettura(e in altre attività):cioè necessitano di più pratica per automatizzare l’apprendimento. Difficoltà : Mantenersi in equilibrio su un asse ( a occhi bendati, su un piede) Difficolta a mantenere la postura Difficoltà a eseguire contemporaneamente più compiti Difficoltà nella stima del tempo (giudizio di durata di stimoli) PET: ridotta attivazione cerebellare in dislessici adulti durante la lettura Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris
  • 64.
    CommentiCommenti La lentezza nellalettura è una caratteristica pervasiva dei disturbi di lettura in lingue ad ortografie regolari; Dissociazione relativa tra comprensione e decodifica; Scansione visiva durante la lettura: frequenti saccadi, fissazioni multiple delle stesse parole, fissazione di parole funzione; Profilo molto comune, ma in alcuni casi si può anche osservare una lettura integra in termini di velocità e correttezza, ma non in termini di comprensione.
  • 65.
    Il ruolo dell’insegnantenella valutazione?Il ruolo dell’insegnante nella valutazione? __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________
  • 66.
    Il ruolo dell’insegnantenella valutazione?Il ruolo dell’insegnante nella valutazione? Segnalazione. Esame “qualitativo” e approfondito delle abilità di decodifica e comprensione: – dissociazione tra abilità? Presenza di difficoltà concorrenti nella stessa (difficoltà decifrative+difficoltà di comprensione) o in altre aree (scrittura, calcolo, etc.)? – esame delle conoscenze (lessicali, enciclopediche) e delle strategie di lettura (es. scorsa del testo) – esame approfondito delle strategie compensative (es. strategia lessicale, o rilettura). Tenere conto del ruolo costruttivo dell’apprendimento. Analisi approfondita degli elementi costruttivi della comprensione e non solo di quelli deficitari.
  • 67.
    Trattamento dislessieTrattamento dislessie -Presentazionetachiscoscopica della parola (le parole vengono presentate al computer con un tempo inferiore alla latenza dei movimenti saccadici (circa 150 millisecondi) il soggetto è costretto a leggere usando una singola fissazione (strategia lessicale). Un metodo efficace per il trattamento delle dislessie evolutive, in cui viene usata spesso solo la via sub-lessicale (fonologica), che tuttavia è compromessa (lentezza). -a-automatizzazione dell’accesso lessicale e sub-lessicale: esercizi di confronto tra unità grafemiche (lettere-sillabe: MIM-MIN-MOC-MIM), di ricerca visiva di lettere e sillabe all’interno di stringhe (es. zbchfd- bhaoct). -training meta-fonologico: es. compiti di segmentazione, di sensibilizzazione fonologica; -libri parlati: lettura accompagnata dall’ascolto registrato del testo: a) ascolto brano registrato, ascolto seguendo il testo, lettura autonoma; -attenzione ai processi superiori di comprensione del testo: possono avere una funzione compensativa.
  • 68.
    Training della decodifica Categorizzazionefonologica: il bambino include in due diverse liste, le parole presentate in una stessa lista, sulla base della rima o del suono iniziale (o numero di sillabe, o della loro struttura: prefisso, suffisso, etc.): LISTA 1 LISTA 2 gatto dito buono sole piatto dado mano sasso matto doccia
  • 69.
    Training della fluenzaTrainingdella fluenza -lettura ripetuta: il bambino legge lo stesso materiale più di una volta; -lettura appaiata: un bambino legge un brano/una lista di frasi assieme ad un compagno (più abile); -lettura congiunta o corale (ritmo): il bambino legge frasi/un brano seguendo la lettura dell’adulto.
  • 70.
    Il disturbo specificodi comprensione del testoIl disturbo specifico di comprensione del testo E’ un disturbo generalmente trascurato dal processo diagnostico: a- perché è evidente tardi; b- perché è di natura complessa. Può essere ricondotto a: -disturbo specifico del linguaggio (sono spesso associati a problemi di comprensione orale) -disturbo specifico di decodifica o dislessia (il problema di comprensione e il problema di decodifica possono essere compresenti); -insufficienza mentale lieve; -difficoltà specifiche di memoria o generiche di apprendimento.
  • 71.
    Caratteristiche del disturbodi comprensioneCaratteristiche del disturbo di comprensione Una prestazione al di sotto delle due deviazioni standard dalla media in prove che valutano la comprensione del testo; Criterio di discrepanza: una prestazione a test di intelligenza nella norma o sopra la norma; Nessuna situazione di svantaggio socioculturale; Nessun ritardo mentale o deficit sensoriale.
  • 72.
    Difficoltà vs. disturbodi comprensioneDifficoltà vs. disturbo di comprensione Difficoltà di comprensioneDifficoltà di comprensione: il problema è ascrivibile a fattori temporanei e reversibili: di istruzione, familiari, socio- culturali, situazionali; Disturbo di comprensione:Disturbo di comprensione: è un disturbo che si manifesta senza la concomitanza di fattori svantaggianti. Insorge nella fanciullezza o prima adolescenza ed ha effetti importanti sull’apprendimento scolastico.
  • 73.
    Cosa è?Cosa è? E’un disturbo che riguarda specificamente la costruzione del significato del testo.. ..la capacità di compiere inferenze, mentre le capacità di decodifica e di lettura ad alta voce possono risultare intatte. Le prove sperimentali documentano l’indipendenza tra la componente di decodifica e la componente di comprensione. L’indipendenza tra le componenti non è tuttavia totale. Prove di comprensione del testo oraleProve di comprensione del testo orale
  • 74.
    Decodifica e comprensioneDecodificae comprensione Questi due aspetti della lettura sono correlati soltanto in parte: è intuitivo infatti che una lettura lenta e scorretta a livello decifrativo possa portare a qualche fraintendimento nel significato o che il destinare molte risorse attentive agli aspetti decifrativi limiti la possibilità di dedicare residue capacità alla comprensione del significato. Oppure, può accadere che la mancata comprensione rallenti il ritmo di lettura o conduca a degli errori nella intonazione, nella lettura ad alta voce.
  • 75.
    Le componenti deiprocessi di comprensioneLe componenti dei processi di comprensione Tre categorie di processi: -decifrativi: riguardano la conversione dei grafemi in fonemi e simboli linguistici; -linguistici: riguardano l’analisi lessicale, sintattica e semantica; -cognitivi: riguardano l’attivazione delle conoscenze preesistenti, le inferenze e la costruzione di una rappresentazione mentale.
  • 76.
    Le componenti dimemoria del processo diLe componenti di memoria del processo di comprensionecomprensione Nel processo di comprensione sono implicate: A) memoria a breve termine: consente il mantenimento temporaneo delle informazioni (componente passiva) non spiega come l’informazione viene usata/elaborata; B) memoria di lavoro: la capacità di mantenere e contemporaneamente di elaborare il contenuto del testo. Esempio trovare il referente (antecedente) di un pronome in testo Reading Span Test (Daneman & Carpenter, 1980).
  • 77.
    Baddley & Hitch(1974) Uno spazio di lavoro per svolgere funzioni diverse. Costituita da tre componenti: – Esecutivo centrale: sistema attentivo di supervisione (coordina e supervisiona l’attività degli altri sistemi) – Circuito fonologico-articolatorio – Tacuino visuo-spaziale
  • 78.
    Valutazione Circuito fonologico – Efficienzadel ripasso articolatorio (rievocazione seriale di parole di lunghezza crescente: SPAN) – Magazzino fonologico (ripetizione di non- parole) Tacuino visuo-spaziale – Span di corsi
  • 79.
    Prove di memoriadi lavoroProve di memoria di lavoro Span di cifre Reading span test
  • 80.
    Digit Span Test(WISC-R)Digit Span Test (WISC-R) Ripetere in ordine le seguenti cifre; 3-8-6 6-1-2 3-4-1-7 6-1-5-8 …. …. 5-3-8-7-1-2-4-6-9 4-2-6-9-1-7-8-3-5 Ripetere in ordine inverso le seguenti cifre.. 2-5 6-3 .. ... 7-2-9-6-3-4-8-1 3-1-7-9-5-4-8-2
  • 81.
    Reading Span Test Arfé,Cassin & Sicoli
  • 82.
    Istruzioni Leggi le frasi RispondiSI quando la frase è VERA Rispondi NO quando la frase NON è VERA Devi ricordare le ultime parole delle frasi che hai letto nell’ordine giusto
  • 83.
  • 84.
    1. LE CALZESI METTONO SULLE ORECCHIE
  • 85.
    2. IL TOPOMANGIA IL FORMAGGIO
  • 86.
    FOGLIO CODIFICA Istruzioni: -scrivi nell’ordinegiusto le ultime parole delle frasi A 1) …………………… 2) ……………………
  • 87.
  • 88.
    1. IL VIGILEFERMA SEMPRE LE BARCHE
  • 89.
    2. IL BAMBINOVA A SCUOLA CON L’AUTOBUS
  • 90.
    3. LA TARTARUGAE’ VERDE E HA LE RUOTE
  • 91.
    4. LA CHIAVEAPRE LA PORTA
  • 92.
    5. I QUADERNISONO COSE FATTE DI CARTA
  • 93.
    FOGLIO CODIFICA D 1)…………………… 2) …………………… 3) …………………… 4) …………………… 5) ……………………
  • 94.
    Decodifica-comprensione?Decodifica-comprensione? La capacità dicomprensione non è mai totalmente indipendente dalla capacità di decifrare un testo. Un’accurata decodifica è una condizione necessaria per la comprensione di un testo, anche se non sufficiente. Inoltre, l’automatizzazione delle componenti di decodifica consente di dedicare più risorse ai processi di inferenza e comprensione, e quindi è legata alla capacità di comprensione anche in modo indiretto.
  • 95.
    Relativa indipendenza didecodifica e comprensioneRelativa indipendenza di decodifica e comprensione + lettura ad alta voce+ lettura ad alta voce - comprensione- comprensione - lettura ad alta voce- lettura ad alta voce + comprensione+ comprensione IperlessiciIperlessici Lettori stentatiLettori stentati con buona comprensionecon buona comprensione
  • 96.
    Il coordinamento dellecomponentiIl coordinamento delle componenti Il lettore esperto è in grado di operare simultaneamente un’analisi del testo a più livelli: lessicale, sintattica, semantica, concettuale e pragmatica, e di elaborare in parallelo molte di queste informazioni per arrivare alla ipotesi più probabile di significato. Questo implica: a) una buona memoria di lavoro; b) l’automatizzazione di alcuni processi.
  • 97.
    Comprensione del testoComprensionedel testo p. decifrativip. decifrativi p. linguisticip. linguistici p.cognitivip.cognitivi Memoria di lavoroMemoria di lavoro 11 22 33
  • 98.
    Le caratteristiche dellettoreLe caratteristiche del lettore a) le conoscenze pre-esistenti (da quelle lessicali a quelle inerenti lo specifico argomento trattato); b) l’atteggiamento più o meno passivo del lettore: dovrebbe essere in grado di variare il ritmo della lettura a seconda degli scopi per cui legge, focalizzare l’attenzione in base all’importanza attribuita alle diverse parti del brano, produrre inferenze; c) il corretto funzionamento del sistema di elaborazione (dalla trasduzione sensoriale, alla memoria a breve ter- mine, alla memoria a lungo termine); d) le abilità meta-cognitive: la consapevolezza che il lettore pos- siede delle proprie conoscenze sulla lettura e delle proprie strategie.
  • 99.
    Cattivi lettoriCattivi lettori Nellacategoria “disturbo della comprensione” rientrano tutti i “cattivi lettori”, i quali non possono essere né definiti dislessici, né presentano difficoltà sul piano cognitivo. Vengono date due spiegazioni complementari di questa difficoltà: - una carenza nei processi di livello inferiore: dalla decodifica semantica delle parole alla integrazione delle proposizioni in un significato unitario; - un deficit nei processi superiori, che riguarda l’attivazione delle conoscenze precedenti, l’applicazione di schemi appropriati ed il controllo del processo di comprensione.
  • 100.
    Differenza tra buonie cattivi lettori Esistono delle differenze fra buoni e cattivi lettori anche nella decodifica, ad esempio sono state osservate differenze nelle prestazioni di lettura di parole (i cattivi lettori risultano più lenti dei buoni lettori), e di riconoscimento di parole.. .. ma queste differenze non sembrano spiegare in fondo la natura del deficit. In generale: i cattivi lettori hanno prestazioni inferiori in compiti che richiedono un grosso impegno della memoria di lavoro. Perciò..manifestano deficit di elaborazione quando le richieste sono molto gravose.
  • 101.
    Quali differenze? Le differenzetra buoni e cattivi lettori potrebbero riguardare quindi: -la quantità di conoscenze precedenti (linguistiche e/o enciclopediche) relative ad un argomento; -la capienza del magazzino di memoria a breve termine; -la capacità di mantenimento (componente passiva) e di elaborazione (componente attiva) dell’informazione in memoria (Memoria di Lavoro).
  • 102.
    Conoscenze: una cattivaConoscenze:una cattiva comprensione..comprensione.. può essere attribuita a.. mancanza di uno schema appropriato, all’interno di cui inserire l’informazione; ambiguità o genericità dell’informazione data, che non consente l’attivazione di uno schema adeguato; attivazione di uno schema errato; patrimonio di conoscenze lessicali (relazione circolare); conoscenze dichiarative sull’argomento; meta-conoscenze: minore consapevolezza delle strategie adeguate alla comprensione e minor controllo delle strategie.
  • 103.
    Caratteristiche dei cattivilettori: memoria,Caratteristiche dei cattivi lettori: memoria, controllo meta-cognitivo e inibizionecontrollo meta-cognitivo e inibizione La memoria a breve termine, nella sua componente attiva (di memoria di lavoro) influisce sulla prestazione di questi lettori. Il deficit di memoria riguarda tanto l’elaborazione di informazione semantica/linguistica quanto quella di informazione non verbale. Ossia, riguarda la componente generale della Memoria di Lavoro. La conoscenza ed il controllo meta-cognitivo sono inferiori nei cattivi lettori. I cattivi lettori sembrano ad esempio avere difficoltà ad individuare il momento adatto per compiere inferenze. Difficoltà di inibizione di informazione non rilevante.
  • 104.
    Valutazione del disturbodi comprensioneValutazione del disturbo di comprensione Prove di comprensione del Testo: MT Reading Span Test: misura il mantenimento e l’elaborazione dell’informazione in memoria, simulando compiti di comprensione del testo; Comprensione in ascolto: se il bambino comprende bene il testo in ascolto ma ha delle difficoltà di comprensione maggiori nello scritto allora significa che non ha ancora automatizzato bene i processi decifrativi della lettura; Compiti di inibizione: lista di parole A- battere ogni volta che è “animale” B- ricordare l’ultima parola della lista; Compiti di meta-comprensione: Monitoraggio: “accorgersi di non capire”. L’anomalia testuale. Viene presentato un testo che contiene delle incongruenze.
  • 105.
    Valutazione del disturbospecifico di comprensione del testo scritto Profilo di comprensione (MT, strategie) Misure di controllo – Livello intellettivo – Svantaggio linguistico – Aspetti emotivo-motivazionali Esame del rapporto con altri apprendimenti – Decodifica in lettura – Espressione scritta – Problem-solving Valutazione degli aspetti sottostanti il processo di comprensione – Comprensione da ascolto – Memoria di lavoro – Vocabolario – Inferenze nel linguaggio orale Carretti, Cornoldi, & De Beni (2002)Carretti, Cornoldi, & De Beni (2002)
  • 106.
    Esito del disturbodi comprensione Proprio perché è difficile da diagnosticare e spesso non viene correttamente percepito come un disturbo in ambito scolastico e familiare, il DC si presta a produrre come esito insuccesso e abbandono scolastico. L’insuccesso scolastico ha sia una relazione diretta sia una relazione indiretta con il disturbo di comprensione del testo. I correlati emotivo-motivazionali di questo disturbo sono infatti importanti: il bambino si percepisce incapace. Percepisce una mancanza di controllo su ciò che fa, in assenza di un deficit evidente, e quindi spesso senza la possibilità di seguire un percorso di esercitazione di abilità che da lui/lei non vengono naturalmente esercitate.
  • 107.
    Trattamento dei disturbidiTrattamento dei disturbi di comprensionecomprensione __________________________________ _ __________________________________ _ __________________________________ _ __________________________________ _ __________________________________
  • 108.
    Trattamento disturbi dicomprensioneTrattamento disturbi di comprensione Interventi di tipo cognitivo: si focalizzano sull’acquisizione di abilità specifiche che sottostanno al processo di comprensione: compiere inferenze, individuare l’informazione rilevante all’interno del testo, attivare gli schemi adeguati, lettura veloce, lettura selettiva, lettura analitica; Interventi di tipo meta-cognitivo (conoscenza e controllo): riflettere sulle proprie strategie di lettura e monitorarne l’uso. Aspetti motivazionali e attributivi: ridefinire la percezione che l’alunno ha del compito e delle sue capacità.
  • 109.
    Trattamento dei disturbidi comprensioneTrattamento dei disturbi di comprensione (interventi cognitivi e meta-cognitivi)(interventi cognitivi e meta-cognitivi) Attivare esplicitamente o fornire le conoscenze necessarie alla comprensione del testo precedentemente alla lettura (a priori o mediante una scorsa preliminare dei contenuti del brano); identificare ed esercitare strategie di comprensione e la loro funzione in relazione a diversi scopi (rilettura dei punti ambigui o poco chiari, cercare informazioni, attivare gli schemi adeguati per compiere inferenze, seguire la struttura del brano, etc.); rompere gli automatismi della comprensione: es. esplicitando i processi di inferenza; cogliere le incongruenze ed esercitare un controllo sulla propria comprensione. Sospendere ipotesi sul significato; giudicare e utilizzare gli indizi del testo; anticipare i contenuti del testo; giudicare la propria comprensione e anticipare le proprie difficoltà di comprensione.
  • 110.
    Comprensione: alcune strategie Strategia K-W-L: Schemaa tre colonne: - Knowledge: cosa già sa; - What: a quali domande può rispondere il testo; - Learning: a quali domande effettivamente risponde il testo. Thinking aloud: pensare ad alta voce verbalizzando le difficoltà e le inferenze durante la lettura
  • 111.
    Riferimenti biliografici Scalisi, Pelagaggi,& Fanini (2003). La lingua scritta: Le abilità di Base. Firenze: Carocci Riferimenti si trovano anche nelle seguenti pagine web: – http://www.inpe.unipi.it/didattica/corsi/lucca/lucca-brizzolara.pdf – http://cogprints.org/2639/01/tea.pdf – http://217.133.200.34/A_Archivio%20Quaderni/Quaderni.nsf/0/1f8b5e