Emotive

369
©EdizioniErickson–Difficoltàdiapprendimento
Conilpresentecontributo,vorremmodocumentarel’esperienzache,suqueste
tematiche, il nostro gruppo di ricerca1
ha svolto in una scuola primaria del novarese.
La ricerca-intervento si è svolta avendo come sfondo teorico di riferimento il co-
strutto di competenza emotiva (Denham, 1998; Saarni, 1999), che si riferisce all’insieme
di abilità relative all’espressione e comprensione delle proprie e altrui emozioni, e alla
loro regolazione. Diventare emotivamente competenti significa, ad esempio, essere in
gradodiesprimereleproprieesperienzeemotiveattraversoicanalicomunicativiverbali
e non verbali, riuscire a decodificare le espressioni degli altri, comprendere le cause
che producono particolari vissuti emozionali, utilizzare adeguate strategie per modulare
l’esperienza emotiva in corso. Pertanto si riferisce a quelle capacità che consentono di
sentirsi efficaci negli scambi e nelle interazioni sociali della vita quotidiana.
1
Si tratta del Gruppo di Ricerca sullo Sviluppo della Social Cognition – GRiSC, Dipartimento di Scienze
Umane per la Formazione «R. Massa», Università degli Studi di Milano-Bicocca. Per saperne di più
consultare il sito: www.socioemotionalcognition.formazione.unimib.it.
SO M M A R I O
I bambini che iniziano a frequentare la scuola dell’obbli-
go, oltre a impegnarsi nell’acquisizione di abilità di base
della lettura e scrittura, devono affinare le loro competenze
socio-emotive, per riuscire a creare efficaci relazioni con i
pari e le figure adulte di riferimento. In ambito psicologico
e pedagogico, negli ultimi anni si è assistito a un interesse
crescente per la realizzazione di progetti educativi ispirati a
ricerche svolte nelle scuole di diverso grado, finalizzati a in-
crementare le abilità socio-emotive dei bambini. Tali progetti
hannopermessodiaiutareanchequeibambiniche,permotivi
temperamentali o familiari, avevano bisogno di un percorso
particolarmente attento alle loro difficoltà emozionali.
Sviluppare abilità socio-emotive
a scuola: una ricerca-intervento
sulla competenza emotiva
ELISA CHERUBIN
ILARIA GRAZZANI
VERONICA ORNAGHI
FRANCESCA PIRALLI
Dipartimento di Scienze Umane
per la Formazione «R. Massa»,
Università degli Studi di Milano
Bicocca
RICERCHE E PROPOSTE ITALIANE
Difficoltà di apprendimento Edizioni Erickson Trento
ISSN 1123-928X(pp. 369-382)Vol. 18, n. 3, febbraio 2013
Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A. - copia concessa all’autore.

370
DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO N. 3, FEBBRAIO 2013
La ricerca
La ricerca-intervento, che ha coinvolto 50 bambini di 7-8 anni frequentanti due
classi seconde di scuola primaria, si è articolata in tre fasi.
Nella prima fase, a tutti i partecipanti sono state presentate prove sulla com-
prensione delle emozioni (Test of Emotion Comprehension – TEC; Pons e Harris,
2000) e del lessico emotivo (Test di Lessico Emotivo – TLE; Grazzani, Ornaghi e
Piralli, 2009). Inoltre, è stato loro chiesto di compilare, in modo guidato, un breve
questionario autovalutativo sull’empatia (How I feel in different situations – HIF-ds;
Feshbach et al., 1991).
Nella seconda fase, le due classi coinvolte sono risultate omogenee per livello
di partenza rispetto ai risultati delle prove somministrate. Una classe, come gruppo
sperimentale, ha preso parte ad attività laboratoriali, prevalentemente di tipo con-
versazionale; l’altra classe, come gruppo di controllo, non ne ha invece usufruito.
Le attività si sono articolate prendendo spunto da quanto documentato nel volume
di Grazzani, Ornaghi e Antoniotti (2011). I bambini del gruppo sperimentale sono
stati suddivisi in due sottogruppi che hanno lavorato parallelamente, con adulti
adeguatamente formati, per quindici incontri della durata di circa 40 minuti, con
frequenza bisettimanale.
Nella terza fase, a tutti i partecipanti (gruppi sperimentale e controllo) sono state
nuovamente proposte le prove utilizzate nella prima fase per rilevare l’effetto dell’in-
tervento proposto.
I laboratori sull’incremento della competenza emotiva
I ricercatori hanno selezionato alcune emozioni frequentemente provate nella vita
quotidiana dei bambini — felicità, rabbia, paura, tristezza e colpa — intorno alle quali
hanno sviluppato l’intervento. Per ciascuna emozione sono stati condotti tre incontri
che si sono svolti con il supporto degli insegnanti, coinvolti nella preparazione degli
stimoli e dei materiali da presentare ai bambini. Gli incontri si sono focalizzati sui
seguenti aspetti: la comprensione dell’espressione emozionale, la comprensione delle
cause emotive e la comprensione della regolazione delle emozioni.
La metodologia proposta, come anticipato, è stata di tipo conversazionale, ba-
sata su una concezione socio-costruzionista dello sviluppo psicologico secondo la
quale il processo conoscitivo e di costruzione di conoscenze non può prescindere
dalla sua mediazione linguistica e conversazionale, di cui il lavoro in piccolo gruppo
diviene strumento cardine (Pontecorvo, 1993; Nelson, 2007; Brockmeier, 2012).
Nella prospettiva di fornire utili spunti per riproporre in diversi contesti educativi

371
SVILUPPARE ABILITÀ SOCIO-EMOTIVE A SCUOLA: UNA RICERCA-INTERVENTO SULLA COMPETENZA EMOTIVA
il percorso realizzato, descriveremo brevemente alcune attività svolte2
e inseriremo
stralci di conversazione, prendendo come riferimento quelli riguardanti l’emozione
della tristezza.
Primo incontro: La comprensione dell’espressione delle emozioni
Rispetto alla comprensione dell’espressione delle emozioni, le attività pro-
poste sono state la rappresentazione del volto, l’individuazione e rappresentazione
dei correlati fisiologici, la scelta di un colore legato al vissuto emotivo, la lettura di
una frase neutra utilizzando il ritmo e il tono vocale appropriato all’emozione target,
e l’individuazione di altri vocaboli con cui esprimere la stessa emozione, seppur
di intensità diversa. La finalità è stata quella di far riflettere e discutere fra loro i
bambini sui vari canali (visivo, uditivo, comportamentale) che si possono utilizzare
per esprimere un’emozione e sulle caratteristiche che ci permettono di riconoscerla,
nonché sui diversi modi di denominarla.
La rappresentazione del volto e la scelta di un colore
A ogni bambino è stato consegnato un foglio su cui vi era disegnata la sagoma di
un volto ed è stato chiesto loro di aggiungere tutti quegli elementi, quali occhi, naso,
bocca e sopracciglia, che secondo loro rappresentavano, nell’insieme, l’espressione di
una persona che provava lo stato emotivo considerato. Accanto al disegno, ciascuno
doveva colorare un quadratino scegliendo il colore che meglio rappresentava per loro
tale emozione. Poi iniziava lo scambio conversazionale:
Da che cosa si capisce che una persona è triste? Che cosa mostrate quando
provate tristezza?
P: Ci vengono le rughe sulla fronte.
A: Ma no, vengono solo a chi è vecchio.
M: Beh, quando sei triste ti si arriccia un po’ la fronte, così…
P: Sì, ok… ma ad alcuni, non a tutti.
M: La bocca è piegata all’ingiù.
V: Le sopracciglia sono più vicine agli occhi.
Possiamo dunque vedere che è l’opposto di come abbiamo disegnato la felicità…
A: Escono le lacrime e la candela dal naso.
V: Ma io avevo fatto le lacrime anche per la felicità!
Eh sì,si può piangere non solamente quando si è tristi,ma anche per la felicità.Hai
fatto un’osservazione davvero utile che ci permette di vedere proprio come emozioni
2
Per maggiori informazioni riguardanti il materiale utilizzato si rimanda al libro La competenza emotiva
dei bambini (Grazzani, Ornaghi e Antoniotti, 2011).

372
diverse,come la tristezza e la felicità,possono essere espresse attraverso uno stesso
modo: le lacrime.
V: Sì, per esempio quando vinci una gara un po’ di volte, piangi dalla felicità.
La rappresentazione dei correlati fisiologici
Partendo dalla considerazione che non si capisce lo stato emotivo di una persona
solo osservando il suo viso, ma anche prestando attenzione al corpo, la consegna è stata
quella di riportare su una sagoma di figura umana, disegnata su un cartellone, tutti
quei cambiamenti corporei che avvengono quando si prova una particolare emozione.
Quando siete tristi,che cosa succede al vostro corpo? Cosa sentite quando provate
tristezza?
A:Ti chiudi a riccio.
V: Stiamo fermi.
A: … ma anche agitati.
P: Incrociamo le braccia come quando a volte si è arrabbiati.
A volte rabbia e tristezza possono essere provate in modo confuso oppure presen-
tarsi in modo «misto», cioè si prova sia rabbia che tristezza contemporaneamente.
Inoltre può capitare che la tristezza profonda venga celata, nascosta dalla rabbia.
A: Il cuore batte forte.
E il vostro cuore come sembra battere?
A: Batte piano, quasi sembra fermarsi.
Che cosa accade dentro il nostro corpo? Ad esempio,che cosa succede al nostro
stomaco?
P: Si restringe.
V: Non viene voglia di mangiare niente, nemmeno la merenda!
E alle nostre gambe succede qualcosa?
M:Tremano!
L: Ma no, tremano è da paura!!!
Bravi! Anche in questo caso vediamo come una stessa sensazione corporea, cioè
le nostre gambe che tremano, può essere indicativa di due emozioni diverse: la
tristezza e la paura.
Secondo incontro: La comprensione delle cause delle emozioni
Per quanto riguarda gli incontri sulla comprensione delle cause delle emozioni, lo
stimolo proposto consisteva in una breve storia illustrata in cui veniva messa in evidenza
la causa dell’emozione target nel protagonista. Nello specifico, sono state considerate
separatamente le cause esterne e quelle interne. La finalità delle attività proposte è stata
quella di sollecitare i bambini nella comprensione del fatto che le emozioni possono

373
essere causate sia da eventi che accadono nella realtà che ci circonda sia da stati men-
tali, quali pensieri, ricordi, credenze e aspettative.
Per la comprensione delle cause esterne è stato presentato ai bambini un cartellone
su cui erano riportate alcune situazioni familiari (elicitanti l’emozione considerata) che
venivano loro nascoste, coprendole con un cartellino, al fine di stimolare la partecipa-
zione e una successiva riflessione su esperienze personali. I cartellini venivano via via
tolti, con l’attivarsi dello scambio conversazionale.
Vi ricordate l’emozione di cui avevamo parlato la volta scorsa?
P: Sìììì. La tristezza.
Che attività avevamo fatto?
A: Il ritratto…
E poi?
L: Abbiamo disegnato la faccia e poi le cose che succedono nel nostro corpo.
Che cosa vi aspettare di fare oggi?
P: Le cause.
Bravi! Oggi parleremo insieme di quali sono le cose che ci rendono tristi… provate
a pensarci.
V: Io in queste vacanze sono stato triste perché io e l’Andrea abbiamo litigato.
A: Mia mamma non mi fa giocare alla Wii.
L: Mi obbligano a fare qualcosa che non mi va di fare.
P: Non mi portano al campetto.
M: Quando dei miei amici non mi fanno giocare con loro.
P:Èvero.Iodiventotristequandomiimpedisconodifarequalcosacheamepiacefare.
Esatto.Siete proprio bravi.In effetti si può essere tristi sia quando ci obbligano a fare
qualche cosa che non ci va di fare sia quando non ci fanno fare qualche cosa
che desideriamo tanto fare… C’è anche sul nostro cartellone,vedete? Quando fate
qualcosa che non dovete fare qui a scuola cosa fanno le maestre?
P: Eh… ci sgridano!
E che cosa provate voi?
V:Tristezza!
E se fate una gara?
L: Ah, io sono triste quando perdo.
P: Anch’io!
Le volte precedenti, abbiamo parlato di due tipi di cause. Quali sono?
P: Le cause esterne e quelle interne.
Bravi! Che differenza c’è tra la cause esterne e quelle interne?
M: Le cause esterne sono quando tu piangi.
A: No, secondo me le cause esterne sono quando uno, cioè da fuori, altre persone
ti fanno qualcosa…

374
Siete tutti d’accordo?
A: No… le cause esterne sono quelle cose che ci succedono da fuori e che ci
fanno essere tristi.
L: C’è qualcosa fuori che mi fa sentire dentro triste.
E quelle interne? […] Vi aiuto raccontandovi una storiella.
Per la comprensione delle cause interne sono state presentate ai bambini brevi
storielle incentrate su tre parole chiave (pensiero, ricordo, credenza) riferite al mondo
interiore (a titolo esemplificativo, riportiamo in appendice una scheda di attività sulla
comprensionedellecauseinternedell’emozioneditristezza).Laletturavenivasupportata
da immagini poste su di un cartellone, utile anche per riportare tutto ciò che emergeva
dalla discussione in gruppo.
Sono triste quando ricordo…
P: Che mio fratello mi ha rotto un gioco.
V: … no, che mio fratello mi incolpa per tutte le cose che faccio.
A: Quella volta che la mia mamma si è rotta il piede.
L: Che il mio cane mi aveva rotto la palla più bella che avevo.
Sono triste quando penso…
V: Che la mia mamma mi cucinerà la minestra per pranzo.
A: Penso che non posso più vedere i miei amici della scuola perché è finita.
M: Che un mio amico è andato a sciare e io non ci posso andare.
A: Di perdere una partita.
L: Che il D. mi abbia fregato la ragazza.
Sono triste quando credo…
L: Che mio fratello mi ha rubato il gioco.
P: Che non posso più giocare alla Wii.
M: Che mio fratello dovrà stare vicino a me tutto il giorno e mi picchierà.
A:Che la mamma abbia un fratellino nella pancia e voglia più bene a lui che a me.
Bambini avete visto quante cause diverse?
P: È vero, ma anche un po’ uguali…
Terzo incontro: La regolazione delle emozioni
Nell’incontro sulla regolazione delle emozioni l’intento è stato quello di far ri-
flettere e dialogare i bambini sulle diverse strategie che si possono utilizzare per far
fronte a una particolare emozione. Inoltre, poiché i bambini solitamente descrivono
strategie di regolazione di tipo esterno, cioè legate a comportamenti, si è cercato
di rendere consapevoli i bambini del fatto che la regolazione può avvenire anche
internamente.
Ai bambini è stato chiesto di pensare a quali strategie utilizzassero per fronteggiare
la tristezza, per poi condividerle all’interno del gruppo. La finalità è stata duplice: mo-

375
strare loro che a fronte di uno stesso stimolo emotivo vi sono diversi modi di regolazione
e riflettere sulla varietà di strategie.
Che cosa fate di solito quando siete molto tristi per farvi passare un po’la tristezza?
B: Io quando sono triste vado da mia mamma o sto da sola o vado a giocare con
mia sorella e lascio perdere alcune volte e mi siedo da qualche parte.
Qualcun altro fa come B?
P: No…
Quindi fate altre cose? Bene,poi le ascoltiamo tutte… A me ricordano un po’le cose
che lei fa quando è arrabbiata per farsi passare un po’ la rabbia.A volte…
A: La rabbia e la tristezza alcune volte sono insieme!
M: Eh già!
P: A volte quando sono arrabbiata con la mamma sono anche triste perché ab-
biamo litigato.
Bravissimi! A volte le emozioni stanno proprio «insieme», le proviamo contempora-
neamente.
L: Io quando sono triste gioco con la Wii o guardo la TV.
P: Esco fuori in giardino.
A: Per farmi passare la tristezza mangio.
V:Vado a giocare in camera mia.
In modo diverso l’uno dall’altro riuscite a regolare un po’la vostra tristezza cercando
di non…
P: Pensarci! Così lo dimentichiamo!
V: Ma io non riesco a dimenticarmelo…
A: Io la dimentico però quando mi succedono altre cose mi viene in mente e mi
ritorna un po’.
Per far riflettere i bambini sulla regolazione interna, intesa come contenimento,
amplificazione o riduzione dell’emozione, è stato proposto un cartellone illustrato ab-
binato alla lettura di semplici storie che presentavano episodi di vita quotidiana.
A volte scegliamo di non mostrare che siamo tristi o comunque di mostrare meno
tristezza di quella che in realtà proviamo. Provate a pensare se anche a voi è capi-
tato e quando.
P: Quando mi hanno tirato il pallone in faccia durante la partita… io ero triste e mi
veniva da piangere, ma non l’ho fatto vedere ai miei compagni.
Perché?
A: Perché se no mi prendevano in giro.
B:Anche io! Quando mi prendono in giro io non mostro di essere triste se no loro mi
prendono ancora più in giro.
V: Io quando perdo una partita sono triste, ma non lo mostro.
P: A me è capitato poche volte di non mostrare che sono triste, però quando la
mamma e il papà mi sgridano per qualcosa che ho fatto io divento triste ma non
lo faccio vedere.

376
M: Quando la mamma mi fa la minestra, io sono triste ma non lo dimostro… per
non farla rimanere male.
Brava.Quindi a volte regoliamo le nostre emozioni e il modo di comunicarle tenendo
conto anche di come si sentono o si potrebbero sentire gli altri.
B:Quando non potevo andare su in montagna,io ero triste ma non l’ho fatto vedere.
L: Io amo una bambina che però ama un altro… io sono triste ma non lo faccio
tanto vedere agli altri. Mi vergogno.
Altre volte, invece, mostriamo di essere più tristi di quanto non lo siamo veramente.
Quando e perché?
P: Se mostro a mia mamma tanta tristezza lei mi prepara la merenda così io sono
felice…
Ah, ecco.
V: Quando mio papà non mi compra le figurine,io sono triste ma così triste che poi
alla fine mio papà me le compra.
B: Io quando sono arrivata in prima, tutti mi prendevano in giro perché avevo gli
occhiali… così quando tornavo a casa dicevo alla mamma che ero tanto tanto triste
così lei per coccolarmi mi faceva sempre il mio piatto preferito… le patatine fritte!
M:È vero,anch’io a volte faccio così con la mamma,così mi cucina quello che voglio.
Ieri ho perso con dei bambini più grandi di me e sono arrivato sempre ultimo… e ho
mostrato di essere ancora più triste di quello che ero veramente.
L: Quando la mamma per castigo mi porta via la Wii io in realtà non sono così tanto
triste,però l’altro giorno ho fatto vedere di essere tristissimissimo perché se la mamma
scopre che non sono poi così dispiaciuto cerca un altro castigo.E magari è peggio…
Risultati
L’analisideidati,condottaconfrontandoquantoemersodallaprimaedallaseconda
somministrazione di prove, sia nel gruppo sperimentale sia nel gruppo di controllo, ha
evidenziato anche a livello quantitativo l’efficacia dell’intervento proposto.
In particolare, i bambini che hanno svolto le attività laboratoriali hanno mostrato
migliori prestazioni nelle prove di comprensione della regolazione delle emozioni e
nella prova di empatia.
La significatività dell’intervento (p < .05), anche dal punto di vista statistico, è
globalmente presentata nella tabella 1, che nella colonna di sinistra elenca le prove
somministrate e nelle altre colonne i valori medi e le deviazioni standard per il gruppo
sperimentale e controllo nelle fasi precedente e successiva all’intervento. Come si può
notare, ad esempio, per quanto riguarda la prova di comprensione delle emozioni (TEC),
i bambini del gruppo sperimentale incrementano il valore medio della loro prestazione
di 1,35 (da 4,02 prima dell’intervento a 5,37 dopo). Invece, i bambini del gruppo di
controllo, rispetto alla stessa prova, aumentano il valore medio di solo 0,49 (passando
da 4,03 a 4,52).

377
Tuttavia, l’efficacia del lavoro svolto con i bambini non va ridotta al solo valore
numerico fornito dagli indicatori statistici. Come infatti hanno testimoniato gli inse-
gnanti, la possibilità di creare all’interno della classe spazi di riflessione e confronto
sulle emozioni quotidianamente provate ha migliorato il clima emotivo complessivo
del gruppo.
Promuovendo una modalità che sottolinei l’importanza del rispetto del proprio
turno conversazionale e dell’ascolto reciproco, i bambini hanno imparato a mettere
in discussione il proprio punto di vista e a prendere in esame quello dell’altro; ciò ha
consentito loro di acquisire nuove competenze spendibili sia a livello personale che
nella relazione con l’altro. L’accresciuta e consolidata modalità operativa proposta al
gruppo classe ha inoltre favorito la possibilità di esprimersi e mettersi in gioco anche
da parte di quei bambini che, nelle consuete attività scolastiche, risultavano meno par-
tecipi o più riservati e inibiti. La scuola, dunque, insieme agli altri contesti educativi,
può contribuire con attività come quelle qui descritte allo sviluppo delle competenze
socio-emotive dei bambini, importanti sia per la riuscita scolastica sia per promuovere
relazioni sociali positive.
TABELLA 1 Punteggi medi e deviazioni standard dei due gruppi prima e dopo l’inter-
vento
Test
Prima dell’intervento Dopo l’intervento
Sperimentale Controllo Sperimentale Controllo
M DS M DS M DS M DS
Comprensione delle
emozioni (TEC)
4,02 1,22 4,03 1,24 5,37 0,81 4,52 1,22
Comprensione del
lessico emotivo (TLE)
5,82 1,08 5,79 1,17 6,67 0,54 6,25 0,68
Empatia (HIF-ds) 31,21 6,20 31,51 4,87 32,25 5,96 31,46 4,87
Bibliografia
Brockmeier J. (2012), Narrative scenarios: Toward a culturally thick notion of narrative. In P.E.
Nathan (a cura di), The Oxford handbook of culture and psychology, Oxford, Oxford University
Press, pp. 439-467.
D’Amico A. e De Caro T. (2008), Sviluppare l’intelligenza emotiva: Test e training per percepire,
usare, comprendere e gestire le emozioni, Trento, Erickson.
Denham S. (1998), Lo sviluppo emotivo nei bambini, Roma, Astrolabio.

378
Feschbach N., Caprara G.V., Lo Coco A., Pastorelli C. e Manna G. (1991), Empathy and its cor-
relates: Cross cultural data from Italy, relazione presentata al 11th Biennial Meeting of the
International Society for the Study of Behavioural Development, Minneapolis.
Grazzani Gavazzi I. e Ornaghi V. (2011), Emotional state talk and emotion understanding: A
training study with preschool children, «Journal of Child Language», vol. 38, pp. 1124-1139.
Grazzani I., Ornaghi V. e Piralli F. (2009), Test di Lessico Emotivo (TLE), Dipartimento di Scienze
Umane per la Formazione «R. Massa», Università degli Studi di Milano Bicocca.
Grazzani I., Ornaghi V. e Antoniotti C. (2011), La competenza emotiva dei bambini: Proposte
psicoeducative per le scuole dell’infanzia e primaria, Trento, Erickson.
Nelson K. (2007), Young minds in social worlds: Experience, meaning, and memory, Cambridge,
MA, Harvard University Press.
Pons F. e Harris P.L. (2000), TEC: Test of Emotion Comprehension, Oxford, Oxford University.
Pontecorvo C. (a cura di) (1993), La condivisione della conoscenza, Firenze, La Nuova Italia.
Renati R., Cavioni V. e Zanetti M.A. (2011), Maestra, oggi mi sono arrabbiato! L’aRRabbiadiario,
uno strumento per promuovere le strategie di regolazione emotiva. In I. Grazzani e C. Riva
Crugnola (a cura di), Lo sviluppo della competenza emotiva dall’infanzia all’adolescenza:
Percorsi tipici e atipici e strumenti di valutazione, Milano, Unicopli, pp. 231-252.
Saarni C. (1999), The development of emotional competence, New York, Guilford Press.

379
Questa attività è stata ideata per bambini dai 4 ai 7 anni.
L’attivitàpropostaèfinalizzataafavorirelacomprensionedellecauseinternedell’emo-
zione di tristezza, come desideri, ricordi o credenze.
Due brevi scenari accompagnati da vignette.
1. Antonella è in vacanza al mare. Pensa alla sua amica del cuore, che le manca
tanto. Ha voglia di rivederla e giocare con lei, ma deve aspettare ancora molti
giorni. (Tavola 25)
2. Mauro sta sfogliando l’album di fotografie delle vacanze. A un certo punto,
vede una foto molto bella in cui ci sono lui e il suo amichetto Andrea che non
ha più rivisto perché abita molto lontano. Il pensiero che non può giocare con
il suo amichetto tutte le volte che vuole rende Mauro molto triste. (Tavola 26)
L’adulto legge ai bambini le brevi storielle — una per volta — mostrando loro le
vignette che le accompagnano. Al termine, egli attiva la conversazione focalizzando
l’attenzione su come si sente il protagonista e sulla causa che ha in lui/lei prodotto
tristezza. In particolare, i bambini vengono chiamati a riflettere sul fatto che la tri-
stezza può essere causata non solo da eventi esterni, ma anche da stati interni quali
ricordi, pensieri e credenze.
Come si sente il protagonista?
Che cosa lo rende tanto triste?
A voi è capitato di sentirvi tristi per un ricordo? Quando? Quale era il ricordo?
E avete mai provato tristezza pensando a qualcosa?
(continua)
(continua)

380
(continua)
L’adulto conclude l’attività riassumendo quanto emerso durante la conversazione
fra i bambini e sottolineando come l’emozione di tristezza possa essere prodotta da
diversi tipi di cause interne.
Fig. 1 Tratto da La competenza emotiva dei bambini, pp. 144-145.

381
(continua)

382
Fig. 2 Tratto da La competenza emotiva dei bambini, pp. 150-151.

Emotive

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Emotive

Similar to Emotive (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (11)

Emotive