1. 0
PAC 3: Projecte TIC i aprenentatge significatiu
Nom complert: David Moragas Romagosa
Aula: 4
Data de lliurament: 02/06/13
Aquesta obra està subjecte a la llicència de Reconeixement-NoComercial-CompartirIgual
3.0 No adaptada de Creative Commons. Si voleu veure una còpia d'aquesta llicència
accediu a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ o envieu una carta sol·licitant-
la a Creative Commons, 444 Castro Street, Suite 900, Mountain View, California, 94041,
EUA.
1. Introducció ............................................................................................................1
2. Disseny de l'activitat.............................................................................................2
2.1. Fitxa de disseny .......................................................................................2
2.2. Mapa conceptual ......................................................................................7
2.3. Descripció del procés ..............................................................................8
1a Sessió ..................................................................................................9
2a Sessió ................................................................................................11
3a Sessió ................................................................................................16
3. Avaluació de l'aprenentatge aconseguit ...........................................................17
4. Avaluació tecnològica del disseny ....................................................................18
5. Conclusions ........................................................................................................19
6. Annex: reflexió d'autoavaluació de l'activitat i del seguiment de l'avaluació
continuada...........................................................................................................21
7. Bibliografia i webligrafia.....................................................................................23
2. 1
1. Introducció
En els processos d’aprenentatge que duen a terme els nostres alumnes, com a
educadors que som, i en el marc d’una concepció constructivista d’aquests processos, hem
de saber dotar-los d’experiències riques, que fomentin l’adquisició d’uns aprenentatges
significatius. En aquest sentit, disposem de situacions quotidianes a partir de les quals
podem plantejar reptes als alumnes que els predisposin a la presa de decisions per tal
d’aconseguir la resolució. Aquestes experiències ens poden venir donades en forma de
problemes, que si estan contextualitzats, permetran als alumnes fer-se’n una representació
mental, interactuar amb els elements que el composen, comparar-ho amb casos similars i
trobar-hi la solució més adient.
En aquest context, és on la tecnologia ha de desenvolupar un rol mediador, que
possibiliti la interacció i faciliti a l’aprenent la composició d’un model mental a partir del qual
iniciarà el camí cap a la recerca de la solució idònia, i en definitiva, acabarà generant en ell
un aprenentatge significatiu.
Segons Jonassen els coneixements s’estructuren en la nostra memòria en forma
d’històries, la qual cosa ens permet afrontar la resolució de les pròpies experiències a partir
de les històries dels altres, ja que aquestes ens aporten diversitat de maneres d’entendre la
realitat i generant així un canvi conceptual en els nostres esquemes de coneixement, cosa
que evidencia un aprenentatge significatiu. És en aquest punt en el que, en la voluntat
d’aprendre de les experiències alienes, m’he valgut de la base de dades Kite, per dur a
terme el projecte que havia dissenyat. La base Kite representa una manera d'expandir les
experiències educatives amb TIC. Aquesta base de dades és una plataforma de
coneixement que proporciona una infinitat d'experiències educatives portades a terme per
professionals dintre del món docent, les quals podem agafar com a model per a la nostra
pròpia pràctica. És doncs una font que exposa experiències educatives diverses amb
mediació de les noves tecnologies de la informació i comunicació. El format en cas o
història representa la manera de compartir i construir coneixement entre els professionals i
de potenciar la investigació educativa en totes les matèries buscant sempre construir en
l'alumnat aprenentatges significatius.
El projecte que he implementat, i del qual informo a continuació, ha estat dut a
terme en el si d’un grup de nois i noies amb discapacitat intel·lectual de la classe Transició
a la Vida Adulta (TVA 2) que en la seva majoria és el darrer curs que romanen a l’escola on
estic realitzant el Pràcticum. L’elecció del problema a solucionar s’ha basat en la
funcionalitat dels aprenentatges que dirigeix els processos educatius i instruccionals que
duen al centre. No oblidem que en aquest darrer curs, a banda de reforçar els
aprenentatges adquirits l’etapa d’ensenyança obligatòria, es pren com a objectiu principal
el preparar-los per a la vida adulta, intentant que allò que es treballi al llarg de l’etapa, els
dos cursos de TVA, els sigui el més profitós i significatiu de cara a la vida adulta a què ja es
veuen avesats, i que la qualitat de vida a assolir per ells, per la qual es lluita des de
l’escola, vingui definida, entre altres coses per l’autonomia i la capacitat de prendre
decisions. Així, el projecte TIC que plantejo des d’un principi, s’insereix en el marc del
currículum de l’etapa, concretament en l’àmbit d’Integració social i comunitària, el segon
mòdul del qual es refereix al desplaçament, el transport i la comunicació.
3. 2
2. Disseny de l'activitat
2.1. Fitxa de disseny
a. TÍTOL DE L’ACTIVITAT :
Com podem arribar-hi?
b. DESCRIPCIÓ DEL PROBLEMA
El currículum del grup de la TVA 2 (Transició a la Vida Adulta) del centre d’educació
especial per a alumnes amb discapacitat intel·lectual, on faig les pràctiques, consta
d’un mòdul amb el nom de Desplaçament, transport i comunicació, ubicat dins l’àmbit
d’integració social i comunitària.
En aquest marc, per exemple, realitza una activitat setmanal d’anar a comprar. Per
norma general, la tutora els indica el lloc on aniran i quins transports públics (autobús o
metro) agafaran per arribar-hi. Crec que és una situació idònia per aplicar el projecte,
desenvolupant una activitat de disseny d’itineraris i elecció de les millors combinacions
de transport possibles, a partir de cercadors i webs adients, per a les sortides
setmanals, cosa que faran en petit grup, mentre que a nivell individual cada alumne
cercarà l’itinerari idoni per anar de casa a l’escola, i viceversa.
Agents personals:
Mediadors:
Tutora del grup
Jo mateix
Aprenents:
Els 8 alumnes del grup, amb edats compreses entre els 20 i 22 anys.
Tecnologia mediadora:
L’ordinador d’aula de què disposen.
Connexió a internet per poder accedir al cercador Google Chrome (google maps) i a
les webs www.bcn.cat de l’ajuntament de Barcelona i www.tmb.cat de Transports
Metropolitans de Barcelona.
A partir del que exposa Jonassen (1997) es pot descriure aquest problema com a:
Quant a estructuració: ben estructurat: amb un estat inicial ben definit
(desconeixement dels alumnes a l’hora de traçar un itinerari), un objectiu conegut (que
siguin capaços de fer-ho autònomament) i amb un grup restrictiu d’operadors lògics.
Pel que fa a complexitat: tractant-se d’un problema ben estructurat podem dir que la
complexitat d’aquest no és elevada. La interacció entre temes, funcions i variables està
ben definida, ja que el fet de disposar d’un origen i un destí prefixats, que ja vénen
donats, i l’ús d’un programari informàtic restringit no implica gaire complicació en la
realització de la tasca. L’associació que han de fer és la d’aplicar la xarxa de transport
públic al plànol de Barcelona, i dominar i la seva representació al PC, conceptes com
4. 3
llunyà o proper, i el de opcions d’itinerari simple (amb un sol mitjà de transport) o
múltiple (que implica transbordaments o combinar bus i metro o diferents línies de bus).
Respecte a l’especificitat de camp: es tracta d’un problema contextualitzat, ben definit,
ja que està emmarcat en una activitat que ja duen a terme dins la programació del curs,
contemplada en el contingut d’autonomia personal, per tant no els ve de nou. L’única
novetat que els implica és que ara han de prendre iniciativa a l’hora d’escollir els
itineraris per anar al llocs predeterminats.
Pel que fa a la tipologia de solució aquest problema pot definir-se com un
problema de presa de decisions. Bàsicament, es tracta que després d’haver explorat
les diferents possibilitats que ofereix un destí per accedir-hi l’alumne identifiqui i triï
l’itinerari més convenient, atenent a aspectes econòmics, de temps i d’espai.
c. JUSTIFICACIÓ I PLANTEJAMENT DEL PROBLEMA
Crec que amb aquest projecte es pot ajudar molt als nois i noies del grup de la
TVA 2, que entre aquest curs (quatre d’ells) i el vinent (la resta) acaben la seva
escolarització, ja que els aprenentatges que estan realitzant, a part de significatius, són
essencialment funcionals, encaminats a l’assoliment d’una autonomia que els permeti
tenir una qualitat de vida en la seva inserció social i laboral. Si tenim present tot el que
hem estat treballant a l’assignatura de Noves tecnologies de la informació i la
comunicació en educació, i el context d’una societat tecnològica, de la qual passaran a
formar part de manera activa, en un o dos anys, cal que comencin a avesar-se en l’ús i
el domini de les eines adequades, per assolir aquesta fita. Per tant, davant del fet que
es fa imprescindible un coneixement informàtic i el desenvolupament d’unes
competències que en garanteixin una bona aplicació, considero que aquesta és una
bona ocasió perquè comencin a integrar unes habilitat, quant a l’ús de l’ordinador i,
concretament, la navegació per la xarxa, amb aplicació a l’àmbit de la quotidianitat en el
que hauran de dur a terme una mobilitat, en entorns propers i familiars, el més
autònoma possible.
d. CONTEXT DE L’ACTIVITAT
L'activitat, està emmarcada en el mòdul Desplaçament, transport i comunicació
referent a l'Àmbit d'integració social i comunitària, tal com recull la proposta curricular
en la programació de curs. Dels objectius per aquest mòdul que entroncarien amb
l’activitat duta a terme en el projecte són:
Reconèixer i diferenciar els mitjans de transport.
Localitzar parades de bus i estacions de metro i ferrocarrils.
Interpretar els senyals i símbols propis dels transports
Localitzar parades en l’esquema itinerari.
Localitzar les línies de metro i L-6 en el plànol de la xarxa.
Participar en la programació d’itineraris
Entrenar i practicar l’ús dels transports
5. 4
e. CARACTERÍSTIQUES DELS APRENENTS
Concretament els protagonistes d’aquesta activitat són els de la TVA2. Per a aquest
grup s’han realitzat adaptacions molt significatives als currículums ordinaris per tal
d’adaptar-los a les necessitats dels alumnes, en les quals es prioritza aspectes
d’autonomia personal i social, de comunicació i d’habilitats així com de competències
pre-laborals, segons correspon a l’etapa.
f. COMPETÈNCIES BÀSIQUES
Tractament de la informació i competència digital: domini i ús correcte de
l’ordinador i el programari propi de l’activitat.
Competència en el coneixement i la interacció amb l’entorn: coneixement del barri i
de la ciutat, aplicant el sentit d’orientació temporal i espacial. Capacitat d’interpretar
plànols i gràfiques i de relacionar-los amb l’espai físic en què acostumen a discórrer.
Competència d’aprendre a aprendre: coneixement i domini d’eines i recursos dels
quals n’hauran de treure un rendiment i aprofitament per tal de garantir-se una plena
autonomia i qualitat de vida en un futur pròxim.
Autonomia i iniciativa personal: capacitat de prendre iniciatives en la tasca de
recerca així com desenvolupar la capacitat de prendre decisions a l’hora de determinar
quina és la millor opció davant la multiplicitat d’opcions d’itinerari.
g. CONTINGUTS
Continguts conceptuals:
Coneixement de programes de recerca a la xarxa.
Coneixement de pàgines web i les seves possibilitats.
Coneixement de l’entorn físic proper del barri i la ciutat.
Continguts procedimentals:
Recerca de la informació necessària a Internet.
Interpretació de plànols i gràfiques
Continguts actitudinals:
Actitud positiva davant les possibilitat que ofereixen les noves tecnologies.
Iniciativa i capacitat per prendre decisions.
h. SEQÜENCIACIÓ I ORGANITZACIÓ DE L’ACTIVITAT
Després de consensuar-ho amb la tutora, les sessions de l’activitat tindran lloc el
dilluns, el dia previ a l’activitat d’anar a comprar, i tindran una durada de 2 hores (d’11 a
13).
6. 5
06/05/13
Els nois i noies formaran parelles i aniran passant per l’ordinador per espai de 3/4
d’hora, mentre els altres desenvolupen la tasca prevista amb la tutora. Les parelles, que
estaran amb mi, començaran amb la descoberta i manipulació del cercador de Google
chrome. Un cop en el Google maps, practicaran com localitzar llocs a partir de les
seves pròpies adreces. La primera indicació serà trobar l’escola a partir de posar-hi el
nom al cercador, primer, i escrivint-hi l’adreça, després. Un cop al mapa hauran de
reconèixer els carrers, els edificis destacats i activaran l’Street view, cosa que els
permetrà fer un reconeixement més detallat i una millor interpretació del mapa. Després
cada un d’ells repetirà l’acció però en aquest cas ho farà posant-hi l’adreça de casa.
La següent activitat es farà a partir de la web www.bcn.cat concretament des del
plànol de la ciutat. Es repetirà la descoberta, amb l’adreça de l’escola i la de casa, i en
aquesta ocasió activaran el menú de transports públics que té l’aplicació, per poder
constatar com queden reflectits en el plànol i quin ús en poden fer.
Dedicaran la darrera mitja hora, assistits per mi, a dissenyar l’itinerari de la sortida
de l’endemà.
13/05/13
Iniciarem la sessió amb la posada en comú per comentar si va ser eficient
l’aplicació l’itinerari que havien dissenyat i per treure’n conclusions.
Posteriorment aniran passant per parelles i cada noi haurà de crear l’itinerari
(d’anada i tornada) de casa a l’escola, utilitzant sempre el transport públic. Aquí
introduirem la web www.tmb.cat, i aprendran a interpretar la informació que hi surt. Les
indicacions seran que procurin realitzar el mínim ús de mitjans i transbordaments, i que
en la mesura del possible també atenguin a qüestions de durada del trajecte, tenint clar
que amb el metro anirien més ràpid que amb el bus.
La darrera mitja hora dues de les parelles dissenyaran l’itinerari d’anada, per una
banda i el de tornada, per l’altra de la sortida del dimarts, i la presentaran als
companys.
21/05/13
De totes les possibilitats d’itinerari de casa a l’escola que hagi creat cada alumne,
entre la tutora i jo estriarem la que considerem que reuneix les condicions idònies de
factibilitat i atractiu, i la durem a terme. Quan parlem de factibilitat ens referim que no
sigui molt complexa quant a connexions i transbordaments, que no ens exigeixi més
temps del que disposem entre anar i tornar (un matí) i que a casa de qui anem estiguin
d’acord amb què els fem una visita. Es contempla la possibilitat de quedar-nos a dinar a
la vora, si hi ha algun parc o recinte on ho puguem fer.
7. 6
i. FONAMENTACIÓ
L’autonomia i la mobilitat són dos aspectes que cal treballar a fons amb aquests
nois, tal com recull la programació del curs. No es pot ometre el fet que en un any,
alguns d’ells, o en dos, la resta hauran acabat l’etapa d’escolarització, i amb 22 anys
seran persones autònomes incorporades a la vida laboral i social, per la qual cosa totes
les eines que els puguem proporcionar per fer aquesta transició de la manera més
òptima i satisfactòria seran ben acollides per ells. El tecnològic, és l’àmbit que els pot
dotar de més i millors instruments per poder discórrer amb la major desimboltura
possible, ja sigui amb aparells convencionals o amb aparells adaptats a les seves
discapacitats. Per això considero que l’oportunitat que se’ls presenta amb aquesta
activitat, que tindrà prolongació per a la resta del curs i els següents, segons m’ha
confirmat la tutora, els ha de permetre adquirir unes competències per a la mobilitat
autònoma en els entorns més propers i habituals, i amb la possibilitat i el desig que el
radi d’acció d’aquesta mobilitat es vagi eixamplant amb el transcurs del temps i amb
l’adquisició de noves habilitats referents al tractament de la informació i la competència
digital.
j. PROCEDIMENTS I CRITERIS D’AVALUACIÓ
L’avaluació es farà en dos àmbits. En primera instància es valorarà en cada alumne
la comprensió i l’execució del que vagin realitzant a l’ordinador. S’avaluaran els
aspectes relacionats amb:
Capacitat de maneig dels programes i webs amb què es realitzen les activitats.
Capacitat d’interpretar la informació de plànols i gràfics.
Capacitat de crear itineraris i escollir els transports més indicats per a ells.
Capacitat de prendre iniciatives i decisions correctes.
L’altre àmbit d’avaluació serà la valoració de la posada en pràctica dels itineraris creats
per a les sortides d’anar a comprar dels dimarts, activitat a la qual els acompanyo des
de principi de curs.
k. TEMPORALITZACIÓ
L’activitat tindrà una durada de tres sessions, però amb la posterior prolongació de
cara a cursos següents, si el claustre de professors ho valora i considera oportú.
9. 8
2.3. Descripció del procés
El grup de la TVA 2 dedica els dimarts pel matí a l’activitat d’anar a comprar.
Aquesta tasca és la síntesi del que es treballa al mòdul 2, Desplaçament, el transport i la
comunicació, de l’àmbit d’Integració social i comunitària. Per a la seva realització,
normalment la tutora del grup, amb un dia d’antelació els comunica als nois i noies a què
dedicaran les compres i a on aniran a fer-les. També els informa com hi aniran. Per
qüestions de temps, els destins solen ser comerços del barri o districte i la manera de
desplaçar-s’hi és a través dels mitjans de transport públics, ja sigui el Metro, FCG o
qualsevol línia d’autobús. El fet significatiu per al projecte que he dut a terme i per al
plantejament del problema als nois, és que ens trobem que en el procés de com es realitza
la tasca em cridava l’atenció que la tutora els deia quina combinació de transport farien per
arribar als centres comercials. En altres paraules; els ho donava tot mastegat.
Un aspecte que m’agradaria remarcar és el fet de prendre la decisió d’agrupar els
alumnes en parelles per al treball davant del pc o el portàtil, els dos dispositius que teníem
a l’abast. La intenció de fer-los treballar de dos en dos, configurant aparellaments
compensats, en què hi hagi un dels dos que tingui un major domini i nivell informàtic i
cognitiu, genera un tipus activitat que fomenta l’aparició de la ZDP, característica en els
processos d’ensenyament/aprenentatge sota el prisma del constructivisme, en què els dos
membres de la parella es veuen avesats a interactuar, de tal manera que el que més
competències té ajudarà al company, cosa que a la vegada li permetrà posar en pràctica
els coneixements que vagi adquirint al llarg de tot el procés.
En aquest punt és on vaig aprofitar l’avinentesa, i amb la connivència de la tutora,
els vaig plantejar el que per ells seria el problema a resoldre. A la pregunta de com podrien
ells saber com anar al mercat Galvany, tal com estava previst per a la setmana següent. La
cara que van posar i el silenci com a resposta, delatava que no estaven avesats a cercar
les possibles alternatives per desplaçar-se als llocs i que una situació com aquella era nova
per a ells. Per tant, ens trobàvem davant d’un problema i, com a tal, calia resoldre’l.
Segons la classificació que fa Jonassen (1997) ens trobem davant d’un problema
ben estructurat amb un estat inicial ben definit pel desconeixement dels alumnes a l’hora
de traçar un itinerari i un objectiu conegut, que acabin sent capaços de fer-ho
autònomament.
Quant a complexitat, pel fet de ser un problema ben estructurat, podem dir que
aquesta no és elevada. La interacció entre temes, funcions i variables està ben definida, ja
que el fet de disposar d’un origen i un destí prefixats i l’ús d’un programari informàtic
restringit no implica gaire complicació en la realització de la tasca. L’associació que han de
fer és la d’aplicar la xarxa de transport públic al plànol de Barcelona, i dominar i la seva
representació al PC, conceptes com llunyà o proper, i el d’opcions d’itinerari simple (amb
un sol mitjà de transport) o múltiple (que implica transbordaments o combinar bus i metro o
diferents línies de bus).
Important per a la seva resolució, és el fet que es tracta d’un problema contextualitzat,
ben definit, ja que està emmarcat en una activitat que ja duen a terme dins la programació
10. 9
del curs, per tant no els ve de nou. L’única novetat que els implica és que ara han de
prendre iniciativa a l’hora d’escollir els itineraris per anar al llocs predeterminats.
Pel que fa a la tipologia de solució, aquest problema pot definir-se com un problema
de presa de decisions. Bàsicament, es tracta que després d’haver explorat les diferents
possibilitats que ofereix un destí per accedir-hi, l’alumne identifiqui i triï l’itinerari més
convenient, atenent a aspectes econòmics, de temps i d’espai.
1a Sessió: 06/05/13
La primera de les sessions va ser destinada al treball per parelles. Fou necessària
una introducció prèvia en què els explicava què és realment internet, doncs quan els
preguntava al respecte de la xarxa molts no sabien definir el què realment és, i en la
majoria de casos no tenien cap mena d’experiència quant a navegació. En aquesta
introducció els vaig presentar els navegadors més habituals i els vaig passar un document
perquè se’l guardessin a la carpeta personal que tenen a l’escriptori del pc d’aula.
El següent pas va ser passar a la navegació, a través del Google Chrome.
Concretament entràvem a l’enllaç maps que apareix en la pàgina inicial del navegador i els
nois començaven a experimentar. El primer que els demanava és que escriguessin a la
casella corresponent, l’adreça de casa, a veure que succeïa quan donaven a l’enter. En un
primer moment es trobaven que al cos central de la pantalla apareixia un plànol de la zona,
que en la majoria dels casos identificaven com a tal, perquè n’estan familiaritzats, però en
tractar-se de nois i noies amb discapacitat intel·lectual, no ho oblidem, no el sabien
interpretar, i molt menys associar la representació a l’entorn més proper a casa.
Posteriorment reaccionaven amb sorpresa davant la fotografia de l’Street view que hi
apareixia al marge esquerre, que tot i ser petita els permetia reconèixer-hi casa seva. Quan
feien el doble clic a la fotografia i aquesta passava a ocupar l’espai del plànol, i podien
constatar que realment es tractava de casa, la cara sorpresa es convertia en expressió
d’al·lucinació. “No pot ser, casa meva surt a l’ordinador” deien.
12. 11
A continuació vam repetir el procés, però en aquest cas introduint-hi l’adreça de
l’escola, que havia de ser el punt de partida de les sortides que calia programar. El primer
pas va ser identificar l’adreça, cosa que no tenien gaire clara, així que calia sortir al carrer a
investigar-ho.
Un cop ja la tenien clara la introduïen i es repetien les sorpreses en veure la
fotografia de l’escola. Ara que ja teníem l’origen de les sortides ja podíem començar a
treballar en la confecció dels itineraris, concretament el de la setmana següent al mercat
Galvany.
Aquí començava el procés de cercar l’itinerari idoni. Primerament cercàvem a través
del Google l’adreça del mercat. Quan ja la teníem tornaven al Google maps i un cop allà els
indicava que si clicaven a indicacions els sortia la possibilitat de escriure-hi l’origen, en
aquest cas l’escola, i que després de fer-ho clicant la icona de transport públic els
apareixerien les diferents possibilitats per arribar-hi. En aquest punt sorgia la part més
complicada per a ells. Els costava moltíssim interpretar les indicacions per cada itinerari
presentat. Estan acostumats a la simbologia dels transports i reconeixen els logos del
metro, i distingeixen les diferents línies, així com identifiquen els números de les línies de
bus. Però no acabaven d’entendre les indicacions referents al temps que es tarda en
realitzar els trajectes, el nombre de parades per a cada transport que s’ha d’agafar i els
transbordaments. En aquest punt necessitaven molta ajuda per a la comprensió de tot
plegat. Per acabar d’acotar quina combinació seria la idònia, recorríem al plànol de la web
www.bcn.cat de l’ajuntament, i en posar-hi l’adreça del mercat se’n obria el de la zona on
podien demanar que sortissin els transports públics, per tal de saber les parades més
properes i que ens permetessin caminar menys. Això, amb dificultats, ho comparaven amb
la informació obtinguda del Google maps, cosa que els ajudava a acabar de definir l’elecció
del trajecte més òptim.
Per diversificar les tasques vam establir que les dues primeres parelles cercarien
l’itinerari d’anada i les altres dues el de tornada, i posteriorment ens reuniríem per posar-ho
en comú i compartir la recerca amb els altres companys.
13. 12
Per últim vam dissenyar una fitxa, que farien servir per anar al mercat l’endemà, en
què hi constaven els autobusos que havien d’agafar, on ho havien de fer i les parades de
cada un d’ells. Aquesta fitxa tipus, ha quedat ja com un patró que utilitzaran cada cop que
facin una sortida propera en què necessitin agafar el transport públic.
14. 13
Mostra documental de la sortida al mercat Galvany
Arribant a la parada per agafar el 68
El trajecte és llarg, així millor que agafem lloc per seure
15. 14
Arribats al mercat, anem a la fruiteria, que hem de comprar tomàquets que
demà toca fer melmelada, al taller de cuina.
Un cop ens entreguen la comanda ... i que ens tornin el canvi. És clar!
toca pagar ...
16. 15
2a Sessió: 13/05/13
Vàrem començar aquesta segona sessió fent una valoració conjunta entre tots de
com havia anat l’aplicació de l’itinerari escollit per anar a comprar al mercat Galvany la
setmana anterior. Pel que podia observar se’ls veia molt motivats, Se sentien capaços de
decidir, i això els aporta molt de benestar. Sentir-se amos de decidir com anirien a partir de
llavors als llocs, en les sortides, els aportava un grau de responsabilitat major al que tenien
fins llavors, que no és poc, doncs un dels objectius de l’etapa és la assumpció progressiva
de responsabilitat d’aquests nois i noies, respecte a si mateixos i a la comunitat escolar
intentant que això es traslladi a la vida familiar i sociocomunitària de la que formen part
cada un d’ells. A banda d’això, es podia percebre com l’activitat en si els estimulava
l’autoestima i els ajuda a agafar confiança en si mateixos.
Posteriorment vam seguir el model de treball en parelles i es van dedicar, cada un
d’ells, a cercar els itineraris d’anada i tornada de casa a l’escola, assistits per mi, però
demostrant en la majoria de casos que havien assimilat els procediments bàsics de recerca
treballats la setmana anterior, per la qual cosa es mostraven molt més autònoms que
llavors. Finalitzaven la recerca al google maps, amb l’ajuda de la informació que extreien
de la web www.tmb.cat, referent a les línies de metro i les seves parades així com els
enllaços entre elles on es pot fer transbordaments.
L’últim pas era omplir la doble fitxa amb les dades corresponents a l’anada i a la
tornada. Un cop l’havien complimentat ens l’entregaven a la tutora o a mi i juntament amb
ells la valoràvem.
17. 16
3a Sessió: 21/05/13
Com a cloenda del projecte en aquesta darrera sessió la tutora i jo mateix vam
consensuar que portaríem a terme l’itinerari d’en Soufian, un dels alumnes finalistes, que
aquest curs acaba l’estada l’escola i al setembre s’incorpora al mercat laboral, a un taller
especialitzat en donar feina a nois i noies amb discapacitat intel·lectual. Es dóna el ca que
els pares d’en Soufian en les reunions que tenen amb la tutora i la psicopedagoga els
havien fet saber el desig i la confiança que el seu fill s’hi desplaces de manera autònoma,
doncs creuen que per al curs que ve ja haurà adquirit la seguretat i responsabilitat per fer-
ho tot sol. Per tant aquesta era una ocasió ideal per posar-lo a prova. Havent escollit el seu
itinerari, deixàvem en mans seves que ens guies fins a casa seva i després ens retornés a
l’escola sans i estalvis. I dono fe de que així va ser. Tenia molt clar l’itinerari i el bus que
calia agafar, on fer-ho i a quina parada baixar. I d’allà a casa seva va ser un passeig, en
què va aprofitar per mostrar-nos el seu barri, els comerços i llocs habituals on tothom el
coneixia. Realment em va sorprendre el poc dubtós que es va mostrar en tot moment. Va
haver un parell de moments en què va bacil·lar, però van ser petits dubtes raonables, donat
el cas. Un era referent al nombre de parades del bus, però el va resoldre bé i sol, perquè
tenia clar on havíem de baixar. L’altre dubte fou un cop al barri, en un moment que no veia
clar si havíem de girar un carrer cap a la dreta o cap a l’esquerra. S’havia desorientat, però
tot sol va saber redreçar el camí.
El resultat de tot el procés, el recull el següent vídeo:
Projecte TIC.wmv
18. 17
3. Avaluació de l'aprenentatge aconseguit
L’objectiu d’aquest projecte era propiciar en els seus actors, els aprenents a qui
anava dirigit, un aprenentatge significatiu a partir del plantejament d’un problema i la seva
resolució amb les TIC com a mediadores, cosa que si s’aconseguia seria perquè s’hauria
donat en ells un canvi conceptual.
Arribada l’hora de valorar el procés estic en disposició d’afirmar que pel que fa a
l’assoliment d’aquest objectiu, el principal, la tasca que he dut a terme amb els nois i noies
de la TVA 2 ha reeixit. Per fonamentar tal premissa, em baso en els següents fets:
Un aprenentatge significatiu serà aquell que parteix dels coneixements previs
de l’alumne, cosa que s’ha respectat des del principi perquè la qüestió a resoldre
tenia relació directa amb els coneixements que han anat adquirint i els continguts
que han vingut treballant al llarg de l’etapa de Transició a la vida adulta, en l’àmbit
de relació sociocomunitària, en les activitats referents al mòdul de Desplaçament,
transports i comunicació. Per tant els aprenentatges que han adquirit s’han definit
per estar contextualitzats.
Un aprenentatge significatiu està caracteritzat per la intencionalitat i pel seu
aspecte motivacional. Si l’alumne percep que el problema a resoldre li reportarà
uns aprenentatges que l’han d’ajudar en el seu desenvolupament i que els pot
aplicar en tots els àmbits dels que participa, assolim una motivació en ell que
derivarà en una actitud activa, participativa i intencional per tal d’aconseguir un
objectiu cognitiu. Això ha estat un procés que s’ha donat de manera diferent entre
els nois i noies però, en conjunt, progressivament ha anat a més fins al final, quan
han pogut gaudir conscientment de la satisfacció pels nous coneixements adquirits.
Un aprenentatge significatiu es distingeix per ser constructiu, i en el cas que
ens ocupa així ha estat, perquè observant el procés puc concloure que els alumnes
han adaptat els nous coneixements adquirits als esquemes de coneixement previs a
la realització del projecte, en un procés d’equilibrament que ha significat el canvi
conceptual. Fins ara sabien que per dirigir-se a llocs relativament llunyans havien
d’agafar uns mitjans de transport integrats en una xarxa que abasta tota la ciutat. A
partir d’ara a aquest model poden inserir-hi el coneixement d’unes tecnologies de la
informació i la comunicació, que els permetrà cercar quins són d’aquells mitjans de
transports ja coneguts, els més adients per a cada desplaçament, a banda d’haver
generat una competència digital en ells que els permetrà realitzar les consultes de
manera més o menys autònoma.
Un aprenentatge significatiu és el que ve donat per un procés interactiu, i en el
cas que ens ocupa els nois i noies han interactuat entre ells, de manera
col·laborativa, de tal manera que junts han arribat a una meta conjunta. A la vegada
que han interactuat amb uns mitjans tecnològics que els ha proporcionat descobrir
una nova manera d’accedir a la informació i adquirir coneixement.
19. 18
4. Avaluació tecnològica del disseny
Partint d’un context, l’escola d’educació especial on realitzo les pràctiques i els
processos educatius que s’hi duen a terme, i la realitat existent respecte l’ús de les TIC en
aquests processos d’ensenyament-aprenentatge, que és més aviat escàs, molt per sota del
que seria desitjable, començant perquè els recursos dels que disposen són pocs i acabant
per una mentalitat dominant en el claustre que no considerà la intervenció de mitjans
tecnològics necessària per a l’optimització dels processos que es desenvolupen amb la
finalitat l’assoleixin els aprenentatges desitjats, considero que haver realitzat aquest
projecte, en part ha motivat en els docents més propers a la meva activitat, les tutores dels
dos grups de la TVA, la reeducadora que els dóna reforç i la psicopedagoga, un canvi pel
que fa a les seves creences al respecte.
La presència d’un ordinador a cada aula, amb el que puntualment els nois i noies
tenien algun contacte, ja sigui per transferir fotografies preses de les activitats que van
realitzant, o per veure algun DVD relacionat amb els continguts que estan treballant, no és
suficient per poder considerar que les TIC, tan necessàries, adquireixen un rol mediador en
els aprenentatges dels alumnes. Malgrat això, i de disposar de pocs recursos tecnològics,
crec que amb l’activitat duta a terme he aconseguit que aquests nois, de manera molt
relativa, comencessin a adquirir una competència digital, que els permet entendre un
llenguatge nou per a ells, el tecnològic, referent a la informàtica i les possibilitats que
aquesta els ofereix, i una manera de treballar que en la interacció amb l’ordinador i els
programes utilitzats, els fomenta l’adquisició d’una actitud activa, que els permet manipular
i provar, i que els condueix a la presa de decisions, a tenir iniciativa, coses que en definitiva
dictaran en quin grau són autònoms per encarar la vida que els espera a partir del curs que
ve, un cop ja hagin deixat l’escola.
Potser per als nois i noies que hi ha participat aquesta experiència ha arribat una
mica tard, però l’important és iniciar-s´hi. Però aquest projecte, més enllà de les
conseqüències que tindrà en ell, adquirirà ple sentit si es valora la seva continuïtat de cara
als cursos següents, i es fa extensiu de manera adaptada a tots els grups de l’escola. Si
amb el meu projecto col·laboro posant la primera pedra perquè això sigui possible, em puc
donar per satisfet.
20. 19
5. Conclusions
Aprofundint en la idea del darrer paràgraf del punt tercer, i concretament en la
qüestió de la interacció dels nois i noies amb l’ordinador i la porta a un nou món, una nova
manera d’accedir al coneixement, que aquest projecte els ha obert, em plantejo un cop
finalitzat, i en plena valoració d’aquest, si les limitacions cognitives que presenten aquests
nois, producte de la seva discapacitat, els han permès assolir allò que m’havia proposat per
a ells.
Evidentment que han descobert una manera nova d’aprenentatge, que els ha
permès adoptar un rol actiu, cosa que els ha motivat molt i que els ha fet descobrir noves
capacitats en ells mateixos, però això no oculta la realitat que ens trobem davant d’un
col·lectiu, el dels discapacitats intel·lectuals, que és el que més pateix les conseqüències
del que es coneix com a “bretxa digital” en la societat tecnològica en què vivim. De tots els
dispositius electrònics que ens proporcionen les TIC, l'ordinador és un dels més utilitzats i,
paradoxalment, és el que més barreres presenta per a les persones amb discapacitat, ja
que són elaborats segons les normes d'estandardització. Mentre que l’ús de l'ordinador ha
significat un augment de l'autonomia i l'augment en la productivitat per a la societat en
general pocs són els individus amb discapacitat intel·lectual poden beneficiar-se
d'aplicacions similars.
D’altra banda ens trobem que l'ús de les TIC amb la finalitat de millorar les
condicions de vida de les persones amb discapacitat física o sensorial ha experimentat un
gran avanç en els darrers anys, però no ha passat el mateix en el cas de persones amb
discapacitat intel·lectual.
Davant d’aquest paisatge tant descoratjador, no podem tirar la tovallola, i cal que els
educadors i tots aquells professionals que vetllem per els nois i noies amb discapacitat
intel·lectual, trobem la manera més adequada perquè ells també puguin participar, en la
seva mesura, sí, però participar dels beneficis que reporten als usuaris les TIC, i l’ordinador
i tants d’altres dispositius informàtics que apareixen al mercat de manera successiva, que
faciliten i milloren en qualitat la vida de la majoria, però que a la vegada propicien que certs
col·lectius com el que ens ocupa aquí, quedin descavalcats i que amb menys oportunitats
d’accés a aquests mitjans vegin com es va fent més gran l’escletxa digital de la qual
parlava.
Però no podem deixar-nos portar pel desànim que aquesta conjuntura representa, i
no per ella hem de renunciar a la possibilitat de que aquests nois accedeixin als mitjans
tecnològics esmentats. Hem de propiciar que hi interactuïn, en la mesura de les seves
possibilitat, procurant una adaptació que els garanteixi un ús satisfactori i que els permeti
un desenvolupament òptim en l’àmbit personal i en el dels aprenentatges que duen a
terme. En aquest sentit, Montesino (2005) afirma que els alumnes amb dèficit intel·lectual
obtenen beneficis educatius quan utilitzen l’ordinador com a eina d’aprenentatge de
continguts curriculars i d’habilitats cognitives. Respecte a aquestes últimes està demostrat
que les TIC, esdevenen una eina o ajuda per ajudar a desenvolupar la capacitat de
pensament, sent molt vàlides en el desenvolupament d’habilitats per a la resolució de
problemes. Cosa que, en darrera instància farà augmentar la seva autoestima i la seguretat
en si mateixos, i que derivarà en una major autonomia, independència i autodeterminació.
21. 20
En un plantejament paral·lel, Quintana (2004) argumenta que la utilització de les
TIC amb aquest alumnat, a més dels avantatges en relació al desenvolupament de la seva
capacitat de comunicació i expressió, i accés a la informació i a la cultura, és un recurs
potenciador de l'anomenada integració socioeducativa, alhora que permet un treball més
adaptat a les seves necessitats i interessos, un treball més individualitzat que es realitza en
un entorn altament motivador, interactiu, multisensorial i multimèdia que integra textos,
imatges i sons.
Per tant, atenent al que acabo d’exposar i a l’experiència que he pogut viure amb
aquests nois i noies, la conclusió que n’extrec del projecte realitzat amb ells, no pot ser
més satisfactòria, sempre tenint present que hi ha molts aspectes referents al seu procés
que són millorables, i que amb més temps i dedicació, amb més mitjans i amb el
convenciment dels beneficis i la necessitat de la implicació de les TIC en l’educació es pot
arribar a assolir metes impensables no fa gaire temps per a aquests nois. És per això que
desitjo plenament i confio tant en la continuïtat del projecte que he tingut el plaer d’iniciar.
22. 21
6. Annex: reflexió d'autoavaluació de l'activitat i del seguiment de l'avaluació
continuada
Autoavaluació de l'activitat
Quant a l’ús tecnologies col·laboratives per a la realització del projecte, crec que són
necessàries per garantir un aprentatge significatiu, encara que no he usat totes les que
s'esmenten. He participat al forum, interactuant amb els companys, he fet servir el
cmaptools, i programes com el windows live moviemaker per compartir documents gràfics
amb ells.
En la realització d’aquesta memòria he intentat prioritzar la claredat expositiva, procurant
que l’estructura de la memòria i la presentació del document permetessin a qui ho hagi de
llegir fer-se una valoració global ajustada al que realment ha estat el projecte, usant un
llenguatge i una narrativa molt descriptius per assolir-ho
Pel que fa al Disseny de l’activitat, considero que en tot moment, des del plantejament a la
implementació, m'he basat en la realitat dels nois a qui anava dirigit el projecte. He partit
d'aquesta realitat i dels aspectes contextuals que els envolten, cosa que ha facilitat que tot
el procés, i els aprentatges que han adquirit en ell, hagin estat significatius. L'actuació
psicopedagògica ha estat vital, perquè gracies a ella he pogut adaptar els objectius i
continguts del projecte a les necessitats especials dels nois.
En la valoració que faig del mapa conceptual voldria destacar que aquest és molt concís,
en el sentit que no hi he posat més conceptes dels que són essencialment imprescindibles
per entendre la relació entre les TIC i l'aprenentatge significatiu. Potser per aquesta raó pot
semblar pobre a primera vista, però penso que és molt entenedor, característica essencial
en un mapa concepual.
He procurat, en tot moment, fer una utilització dels concptes bàsics de l’assignatura
treballats al llarg de tot el semestre molt acurada. He parlat de canvi conceptual, de models
de coneixement, d'aprenentatge significatiu, de models d'aprenentatge col·laboratiu en
l'àmbit de les tecnologies, i he subratllat la relació existent entre tots ells.
A l’hora de realitzar l’avaluació dels aprenentatges aconsguits pel nois i noies he intentat
valorar positivament els aprenentatges assolits a nivell general, en la mesura que he
percebut en els nois un canvi conceptual, sobretot en allò referent a la integració dels
aprenentatges fruit de la interacció amb l'ordinador als esquemes de coneixement previs
que ja tenien abans d'iniciar el projecte.
Respecte l’avaluació tecnològica del projecte. El procés i els seus elementsla conclusió
més clara que en trec és que realment he vist la necessitat d'aplicar lesTIC als processos
educatius d'ensenyament-aprenentatge, i m'he adonat de les immenses possibilitat que ens
aporten aquestes per tal que aquests processos siguin el més rics i significatius possible.
23. 22
Seguiment de l’avaluació continuada
PAC 1
Malgrat que la meva participació en el debat va ser al prinicpi del semstre passat,
encara tinc frescos els conceptes debatuts, gràcies a l'ús de l'argumentació, llavors, i a
que continuament hem estat treballant-los en el desenvolupament de les activitats.
PAC 2
A mesura que ha avançat l'assignatura amb l'entrada en joc de nous conceptes,
l'estructura mental que tenia llavors s'ha anat eixamplant cada cop més. Trobo el
mapes conceptuals una eina molt útil perquè a qui apren l’ajuda a ordenar el concptes
que integren una estructura de coneixement i a la vegada ajuden a que aquesta sigui
més solida. Per avaluar també és una eina molt adient ja que gràcies al mapa pots
veure com relaciona els conceptes un alumne i pots copsar la seva capacitat
d'associació.
PAC de recuperació del debat
És clar que la representació gràfica serveix per aprendre. Realitzar-la t'obliga a
exterioritzar allò que tens al cap, però que a vegades ho és de manera confusa.
Expressar-ho amb un fi comunicatiu t'obliga a ser més clar i concís i això beneficia la
capacitat d'arguemetnació. Un fil argumental es pot representar, en dono fe, però és
força complicat. Primer cal trobar-ne un on les argumentacions siguin correctes,
segueixin el model Toulmin, i hi hagi cohesió i coherència entre les exposicions dels
diferents debatents.
PAC 3
En el seu disseny, la seva implementació i en la redacció d’aquesta memòria he après
que els problemes són una eina bàsica en els processos E-A. Exigeixen unes actituds
en els aprenents, com ara la participació, la col·laboració, la presa d'iniciatives, la
creativitat…que en cas de desenvolupar-se de manera òptima garanteixen un
aprenenttge d'allò més significatiu. Per partir de la significació cal trenir en consideració,
i per damunt de tot, els coneixements previs de l'aprenent.
BLOG
El blog ha estat una eina molt vàlida. És un gran descobriment per a mi; i sincerament
quan més hi avanço més m'adono de les possibilitats d'interactuar amb el món
exterior que m'ofereix.
Un cop arribats a aquest punt del semstre reconec sense ruboritzar-me, que ara tinc
una postura més propera al tecnodeterminisme de la que tenia al principi, tot i que per
naturalesa sempre procuro quedar-me en un terme mig, amb tot el que après aquí la
meva posició ja no equidista dels dos determinismes els social i el tecnològic, com
succeïa a l’inici del semestre. Ara la meva actitud, la visió respecte als processos
educatius i a les relacions socials és protecnologia. Això sí, sempre que se’n faci un
bon ús dels rec
24. 23
7. Bibliografia i webligrafia
Jonassen. D. (2003). TIC i aprenentatge significatiu: una perspectiva constructivista.
Barcelona: UOC.
Dossier de casos: Mòdul 2. Les TIC i la construcció de coneixement. (2.2. Casos).
Barcelona. UOC.
Coll, C. i Monereo, C. (2008) Psicología de la Educación Virtual”. Madrid. Ediciones
Morata.
Gutiérrez, P., Yuste, R. I Borrero, R. (coords.) (2012) La escuela inclusiva desde la
innovación docente. Madrid. Editorial Catarata.
Quintana, J. (2004). Les tecnologies de la informació i de la comunicació i l'atenció a
la diversitat. Guix, núm. 305, p. 45-53.
www.maps.google.es
www.bcn.cat
www.tmb.cat
http://kite.missouri.edu
