Compétence plurilingue et apprentissage collaboratif／フランス語学習において複言語能力が発現するとき―グループワークの相互行為分析から―
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日本フランス語フランス文学会春季大会発表スライド（2019/10/26）
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Compétence plurilingue et apprentissage collaboratif／フランス語学習において複言語能力が発現するとき―グループワークの相互行為分析から―
- 1. 大阪市立大学大学院文学研究科 フランス語圏言語文化 福島 祥行 fukushim@lit.osaka-cu.ac.jp 日本フランス語フランス文学会秋季大会 近畿大学（26 octobre 2019） フランス語学習において 複言語能力が発現するとき ―グループワークの相互行為分析から― Compétence plurilingue et apprentissage collaboratif
- 2. 2/62 本発表について ＣＥＦＲの根幹理念のひとつである複言語主 義 plurilinguisme の観点から、複言語能力の 発露のしかたと、それの現われやすい環境に ついて論じる。 学習状態を相互行為分析することで、発露の 瞬間を明らかにする。 結論として、協働学習環境が、複言語能力の 発露を誘発することを主張する。
- 3. 3/62 CEFR ヨーロッパ共通言語参照枠 Cadre européen commun de référence des langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR(L)) / Common European Freamwork of Reference for Languages : Learning, Teaching, Assessment (CEFR)（欧州評議会 2001） について、日本で は「ルーブリック」としての面のみ強調され、 根幹の理念である複言語・複文化主義につい てはほとんど知られていない現状。
- 4. 4/62 CEFR 1949年5月5日：ロンドン条約で欧州評議会設 立 決 定 。 そ の 規 約 （ Statut du Conseil de l'Europe第1条1項 欧州評議会の目的は、メンバーにとって共通の財 産である理想と原則を保護、実現し、メンバーの 経済的、社会的進歩を容易ならしめるために、メ ンバー間のいっそう緊密なむすびつき (union) を 実現することにある（Conseil de l'Europe 1949, Council of Europe 1949） 。
- 5. 5/62 CEFR 1954年12月19日：欧州文化協定（Convention culturelle européenne) 。 第2条：協定締結国は、自国民にたいし、他の協定 締結国の言語、歴史、文化を学ぶことを奨励し、 自国においては、他の協定締結国にたいし、おな じような学びを容易に展開できるようにする （ Conseil de l'Europe 1954, Council of Europe 1954） 。
- 6. 6/62 CEFR 1957年：仏政府の提案により、欧州の現代語学 習を推進する専門委員会創設。現在の「言語 政策部門」（Unité des Politiques linguistiques / Language Policy Unit）も。 1971年：欧州共同体（EC）が、欧州内での「移 動」を容易にすべきとの方針。 1991年11月：スイスの Rüschlikon で国際シンポ 「ヨーロッパにおける言語学習の透明性と一 貫性：客観・評価・保証」開催。つぎの点が
- 8. 8/62 CEFR 1996年：CEFR試案初版公表。 2001年：CEFR初版発表。A1～C2の各段階を、 聞く（Écouter / Listening）、読む（ Lire / Reading）、やりとりする（ Prendre part à une conversation / Spoken Interaction ） 、 話 す （S’exprimer oralement en continu / Spoken Production）、書く（ Écrire / Writing）につい て展開。 2017年9月：CEFR改訂基準案公表。
- 9. 9/62 CEFR 2018 年 2 月 ： CEFR 補 足 版 （ Volume complémentaire / Companion Volume）発表。Pre-A1～C2の各段階を、受信 （Réception)、インタラクション (Interaction)、発信 (Production) の3領域について、それぞれ口頭と書記の計 6分野（聞く Écouter／読む Lire、口頭インタラクション Interaction orale／書記インタラクションとオンライン・ インタラクション Interaction écrite et Interaction en ligne、 話す Production orale／書く Production écrite）の、くわ えて、メディエーション (Médiation) の領域で3分野（テ クストのメディエーション Médiation de textes、概念のメ ディエーション Médiation de concepts、コミュニケー シ ョ ン の メ デ ィ エ ー シ ョ ン Médiation de la
- 11. 11/62 複言語・複文化主義 多 言 語 ・ 多 文 化 主 義 multilinguisme- multiculturalisme：ひとつひとつの言語能力・ 文化能力を、単一で均質（ホモ）なそれぞれ 独立したのものと考える。 複 言 語 ・ 複 文 化 主 義 plurilinguisme- pluriculturalisme ：すべての言語能力・文化能 力は混淆（ヘテロ）で渾然一体となったアマ ルガムと考える。
- 12. 12/62 複言語・複文化主義 A B 複言語・複文化能力観＝A（複合的） 多言語・多文化能力観＝B（並置的）
- 17. 17/62 複言語・複文化主義 A B 複言語・複文化能力観＝A（複合的） 多言語・多文化能力観＝B（並置的）
- 18. 18/62 複言語・複文化主義 それは、いくつかの手段で――とりわけ、社 会的行為者 acteur social / social agent であり、 相互行為 interaction により意味を共-構築する co-construisant du sens / co-constructing meaning 使用者／学習者という考え方や、メ ディエーションと複言語／複文化能力という 考え方によって――、言語教育の視野をひろ げている。 (CEFR CV 2018: Avant-propos)
- 22. 22/62 複言語・複文化主義 橙 言 語 ・ 橙 文 化 で の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン （「聞く」能力は大きめ）。
- 23. 23/62 複言語・複文化主義 橙 言 語 ・ 橙 文 化 で の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン （「話す」能力は小さめ）。
- 24. 24/62 複言語・複文化主義 時間軸を捨象して、事後的 a posteriori にみた 個人には、そのなかに複言語・複文化能力が あるように感じられる。
- 26. 26/62 複言語・複文化主義 しかし、日本におけるCEFRの受容は、もっぱ ら「自己評価ルーブリック」にかぎられてき た。 第115回中央教育審議会（2018年1月31日）議事 録：議題 「第3期教育振興基本計画」（2018年 3月8日）答申案策定。 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/c hukyo0/gijiroku/1405605.htm
- 27. 27/62 複言語・複文化主義 【日比谷（潤子）委員（国際基督教大学学長。社会 言語学】 […] それから2点目は，CEFRにつきまして， 注を今度入れていただきましたのは大変結構だと思 います。この注に書いてあることは100％正しいので すが，ここで非常に大きく抜け落ちているのは， CEFRの理念だと思います。少しお調べになればすぐ 分かりますが，複言語主義，複数の言語主義という のが，ヨーロッパそしてCEFRが高く掲げた理想です。 ここでは，「英語をはじめとした」という記載に なって，「外国語」となっているのはいいとは思う のですが，英語は大事ですが，これほど英語一辺倒
- 30. 30/62 複言語・複文化主義 この傾向は、多少なりと、世界的に見られた ことから、2018年2月の「CEFR補足版」 (CECR Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs / CEFR Companion Volume with New Descriptors) には、つぎの文言が。 Le CECR est bien plus qu’un ensemble de niveaux de compétence langagière. The CEFR consists of far more than a set of language proficiency levels. (CEFR CV 2018, Avant-propos)
- 31. 31/62 複言語・複文化主義 Il est cependant important de souligner encore une fois que le CECR est un outil permettant de faciliter les projets de réforme de l’éducation et non pas un outil de standardisation. However, it is important to underline once again that the CEFR is a tool to facilitate educational reform projects, not a standardisation tool. （CEFR CV 2018: Eléments clés / Key aspects）
- 32. 32/62 複言語・複文化主義 Il est cependant important de souligner encore une fois que le CECR est un outil permettant de faciliter les projets de réforme de l’éducation et non pas un outil de standardisation. However, it is important to underline once again that the CEFR is a tool to facilitate educational reform projects, not a standardisation tool. （CEFR CV 2018: Eléments clés / Key aspects）
- 33. 33/62 複言語・複文化主義 CEFR（1.3章）において説明されていたように、複言語能力は、 相互依存的で一様でない複言語的なレパートリーをもちいる 能力のことであり、以下のことのために柔軟に用いられる。 • ひとつの言語や方言（あるいは言語種や方言）からべつの言 語や方言へと移行すること。 • ひとつの言語（あるいは、言語種や方言）で自らを表現し、 他言語を話す人を理解すること。 • テクストを理解するために、さまざまな言語（あるいは言語 種や方言）についての知識を動員すること。 • あたらしい形をとっているが、国際的に共通の在庫にある単 語が識別できること。 • 共通の言語（あるいは言語種や方言）をもたない、もしくは 共通の概念（語義など）をもたない人びとの間を仲介（メ ディエート）すること。 • できるかぎりの表現をためしつつ、言語的道具一式を投入す ること。
- 35. 35/62 複言語教育－学習 欧州評議会が2007年に出した「言語の多様性 から複言語教育へ： ヨーロッパ言語政策発展 ガ イ ド 」 （ De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe / From Linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide for the Development of Language Education policies in Europe）
- 36. 36/62 複言語教育－学習 複言語主義にかんするもうひとつの考え方は、 それを特別なものではなく、いかなる話者に も共通の能力とみなすことである。この複言 語能力は、潜在的状態にとどまったり、ある いは第1言語にひじょうに近い言語種について しか開発されなかったりするかもしれない。 したがって、言語教育政策の役割のひとつは、 この潜在能力を、話者に意識させ、そのよう なものとして価値づけ、他の言語種にもひろ げることなのだ。（De la diversité linguistique
- 37. 37/62 複言語教育－学習 具体的実践例： 言語の多様性を意識させる（言語への目ざめ éveil au langage / language awareness 教育な ど）。 多様な《他者》の多様な「他言語」を意識さ せる。 学習中に複数の言語をもちいる。 既習の言語の文法概念をもちいて、学習言語 の文法概念を説明する。
- 38. 38/33 CEFRの理念
- 41. 41/62 複言語教育－学習 われわれは生まれながらに複言語者でありう る。 「学校で習った言語」「旅行のためにかじっ た言語」「CMで使われている言語」「路上で 耳にした言語」「パン屋さんの商品札にある 言語」などのさまざまな言語経験をしてきて いる。 なんらかのきっかけがあれば、その経験が析 出し、意識化される。
- 42. 42/62 相互行為分析 授業中の学習者のふるまいを記録した動画に おいて、複言語能力の発現状況を分析（micro- analyse d'interaction） することにより、その 環境・文脈をあきらかにし、教育的示唆を得 る。 前提：われわれは、ひとりで勝手に発話する ことはできない（大声の独り言のようにみえ るアフリカのボンガンド族のボナンゴや、 Twitterにおいてさえ）。 前提：われわれの発話は、つねに自身をとり
- 43. 43/62 相互行為分析 対象：フランス語初学者クラスの大学生4名 （いずれも初学者。週3コマ受講）。 4名のグループワーク（GW）。グループは、 授業ごと、トランプをもちいてランダムに組 まれる。 360度カメラ（Gear360 SM-R210）により撮影。 カメラはGWをする机の真ん中に設置 再生は主としてGoPro VR Player。 データ１：2014年7月9日の授業。
- 44. 44/38
- 45. 45/38 Ａ Ｂ C Ｄ
- 46. 46/62 相互行為分析 データ1：4人のグループで、プリントにある会 話文を解釈しようとしている。会話文は、教 科書掲載のものであり、その見開の右ページ に 、 こ の 課 の 学 習 項 目 で あ る pouvoir と vouloir というふたつの動詞の活用表と用例が 掲載されている。
- 47. 47/62 相互行為分析 状況： Aが、電子辞書をひきながら、教科書の vouloir の活用表を指し、「こっちは、ほし いって。したい。ナニナニがしたい」と発話 する。それをうけてBが、「あのこれ？」と、 プリントの veux を指すが、Aが「うんん」と 否定したため、「へ？」と疑問を呈する。Aは、 教科書とBのプリントを見くらべ、「あ、そう そうそう」と肯定しなおし、Bが声をあげて笑 う。その直後、それまで教科書になにやら書 きこんでいたCが発話する。
- 48. 48/38 音声 視線 動作
- 49. 49/62 相互行為分析 それまで、あたかもリーダーのように、説明 をつづけていたAが、pouvoir と vouloir の英語 での該当表現を口にする。 008行目：A「ビーエイブルトゥーとウオント トゥーかな」 Aは、それまで見ていた電子辞書を閉じようと するが、何かを確認するように改めて電子辞 書を開く。 Aは、Cの発話をきっかけとして、「英語知
- 52. 52/38
- 53. 53/38
- 54. 54/62 相互行為分析 フランス語の数詞の「複雑さ」が、日本語数 詞の話題を喚起し、さらに「日本語の類別 詞」の「（本、枚、匹などの）複雑さ」、「1 ポン、2ホン、3ボン」という音韻変化の結果 としての「複雑さ」が喚起されていく。 Dの発話は、類別詞そのものよりも、「本」の 発音にまつわるものであったが、Bは、Dの発 話をきっかけとして、日本語の類別詞をはか らずも再学習する。 Aはその後に介入してくることから、やりとり
- 59. 59/62 複言語能力の発現 CEFRの記述子の図式と行動中心の考え方は、 （相互行為による）意味の共－構築を、学習 と教育のプロセスの中心に位置づける。この ことが、クラスにたいして持つ意味はあきら かだ。このような相互行為は、教員と学習者 のあいだでおこりうるであろうが、学習者間 の協働性をも担うことになるである。（CEFR CV: 28） 複言語能力もまた協働構築される。 学習者どうしが、たがいに盛りあげあうよう
- 60. 60/62 複言語能力の発現 明示的に、既知言語（方言や個人語をふく む）との比較対照を指示すると、グループの 話題は、ひとまず、そこに限定されてしまう ため、つねに脱線（雑談）を許容する構成が 必要。 そ の 点 に お い て 、 CEFR に た い す る 牲 川 （2013）の批判「さまざまな言語や文化につ いて知っていることは，目の前の他者の言語 使用や話題を分析的に見ることにつながり， 何を言いたいのかを聞き届けようとする集中
- 62. 62/62 参考文献 Conseil d’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer Conseil d’Europe (2007).De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe Conseil d’Europe (2018). Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs 牲川波都季（2013）.誰が複言語・複文化能力をもつのか『言語文化教育研究』11，134- 149. 園山大祐 (2007). 複言語主義に向けたEUの言語教育政策『比較教育学研究』第35号, 日本 比較教育学会 : 17-31. 西山教行 (2010).複言語・複文化主義の形成と展開『複言語・複文化主義とは何か―― ヨーロッパの理念・状況から日本における受容・文脈化へ』リテラシーズ叢書1, くろし お出版 : 22-34. 福島祥行 (2015). 「協働学習における「学習者」の構築――フランス語初修者の相互行為 分析から――」『人文研究』66, 153-171. 福島祥行 (2016). 「グループ・ワークにおけるふりかえりの生成――フランス語初級クラ スの相互行為分析から――」 『Revue Japonaise de Didactique du Français』第11号, 第1・ 2巻: 29-45. 福島祥行 (2017). 「相互行為分析からみたグループワークにおける「アクティブ」の発露 について」, 『外国語教育メディア学会（LET）第57回全国研究大会発表予稿集』: 154- 155.
- 64. 64/62 複言語教育－学習 習得能力としての複言語主義：教育の結果で あ ろ う と な か ろ う と 、 い く つ も の 言 語 種 variété linguistique を、さまざまなレヴェルで 習得しうる点において、どんな話者も複言語 の 可 能 性 を 秘 め て い る 。 （ De la diversité linguistique 2007 : 2.3.3)