Communication dans le congrès de Language Education and Technology 2017

1. 大阪市立大学大学院文学研究科
フランス語圏言語文化領域
福島 祥行
fukushim@lit.osaka-cu.ac.jp
外国語教育メディア学会（LET）全国大会
名古屋学院大学
7 août 2017
相互行為分析からみた
グループワークにおける
「アクティブ」の発露について
What's "active" ? : interactional analysis of
group work and active learning

2. 2/38「アクティブ」ラーニング
 NHK Eテレ『ウワサの保護者会』2016年
12月16日 (金)「入試が変わる？授業が変
わる？アクティブラーニングって何？」
 アクティブ＝積極的？ 活動的？

3. 3/38「アクティブ」ラーニング
 文部科学省中央教育審議会「幼稚園、小
学校、中学校、高等学校及び特別支援学
校の学習指導要領等の改善及び必要な方
策等について（答申）」（中教審第197号）
（2016年12月21日）
 「アクティブ・ラーニングの視点」
＝「主体的学び」
＋「対話的学び」
＋「深い学び」

4. 4/38「アクティブ」ラーニング
（中央教育審議会補足資料 2016：13）

5. 5/38「アクティブ」ラーニング
 主体的な学び：学ぶことに興味や関心を
持ち […] 自己の学習活動を振り返って次
につなげる […]
 対話的な学び：子供同士の協働、教職員
や地域の人との対話、先哲の考え方を手
掛かりに考えることを通じ […]
 深い学び：習得・活用・探究という学び
の過程の中で […] 知識を相互に関連付け
て […] 思いや考えを基に創造したり […]

6. 6/38「アクティブ」ラーニング
 「先哲との対話＝読書」も想定されてい
るにもかかわらず、「読書もアクティブ
ラーニングだ！」などの「アンチな」言
説が聞かれるのはなぜか？
 「思想、理念」であるアクティブラーニ
ングをたんなる「形式、方法」とみなす
謬見のため。
 アクティブラーニングの「アクティブ」
にかんする具体的な検討が必要。

7. 7/38先行研究による定義
 溝上(2017: 28-29)……一方的な知識伝達型
講義を聴くという（受動的）学習を乗り
越える意味での、あらゆる能動的な学習
のこと。能動的な学習には、書く・話
す・発表するなどの活動への関与と、そ
こで生じる認知プロセスの外化を伴う。
 松下(2015: 9)……（知識の）内化なき外化
は盲目であり、外化なき内化は空虚であ
る。

8. 8/38先行研究による定義
 ひとまず「アクティブ＝能動的外化」と
するとして、そもそも、「能動性」はい
かにして生ずるのか？
 授業中の学習者のふるまいを記録した動
画を分析することであきらかにしたい
（micro-analysis of interaction）。

9. 9/38相互行為分析 interaction analysis
 対象：フランス語初学者クラスの大学生4
名（いずれも初学者。週3コマ受講）。
 12回目の授業。
 4名のグループワーク（GW）。グループ
は、授業ごと、トランプをもちいてラン
ダムに組まれる。
 360度カメラ（Gear360 SM-R210）により撮
影。カメラはGWをする机の真ん中に設置
 再生は主としてGoPro VR Player。

10. 10/38相互行為分析 interaction analysis
 GWの背景：つぎのタスクをグループでお
こなっている。
 prendreの説明
文を例文ととも
に作成する。
 シーン01：GW
開始から10秒～
1分4秒のシーン。

11. 11/38相互行為分析 interaction analysis
 状況：Aが辞書の例示の「prendre ses
lunettes めがねをかける」を参考に、じ
ぶんのプリントに Je prends ses lunettes.
（わたしは彼／彼女の眼鏡をかける）と書く。
 「能動性」の発露：「要求」「質問」
 008行目：「見してー」⇒プリントを差し
だす
 011行目：「セ（ses：所有形容詞3人称単数形の複
数形）ってなんやったっけ？」⇒「あれや
ない？」

12. 12/38音声
視線
動作

13. 13/38

14. 14/38相互行為分析 interaction analysis
 008行目：「見してー」（要求）⇒プリン
トを差しだす（要求充足）
 011行目：「セってなんやったっけ？」
（質問）⇒「あれやない？」（応答）
 いずれも reaction を惹き起こしている。
 しかし、これらの能動的な働きかけも、
GWという相互行為 interaction のなかで
こそ実現している。
 相互行為裡のメンバーは、勝手に能動的
にふるまえるわけではない。

15. 15/38

16. 16/38《他者》により誘発される能動的外化
 あたかもAの「集中」の邪魔をしないか
のように、Aの視線が「はずれた」瞬間、
Bは「見してー」と発話する。
 「セってなんやったっけ？」という能動
的質問もまた、相互行為に埋めこまれて
いる。

17. 17/38

18. 18/38《他者》により誘発される能動的外化
 010-011行目：
 A「セ、シェ、シェであってんのかわからん
けど」
 B「わからん。セってなんやったっけ？」
 そもそも「問うこと」自体、《他者》を
前提としている。

19. 19/38

20. 20/38《他者》により誘発される能動的外化
 011-013行目：
 A「セってなんやったっけ？」
 B「あれやない？ モ、モン (mon＝所有形
容詞1人称単数の男性単数形) 。前やったや
つ」＝「所有形容詞」
 012-013行目：
 A「あれやない？」
 B「ソノみたいな。彼、彼女の」＝「所有形
容詞」
 「ses ＝所有形容詞」という気づき。

21. 21/38

22. 22/38《他者》により誘発される能動的行為
 014-015行目：
 A「じゃあ、モン？ モンマ……メ、メ、メ、
メ」
 B「あ、ほんまや。モンマメ。メや」
 「ses ではなく mes（所有形容詞1人称単数の複
数名詞形) 」という気づきの能動的発話もま
た相互行為に埋めこまれている。
 Je prends ses lunettes.（わたしは彼／彼女の眼鏡をかける）
⇒Je prends mes lunettes.（わたしはじぶんの眼鏡をかける）

23. 23/38能動性と「弱いロボット」
 能動性は、《他者》に依存する。
 （岡田 2012; 2017）「弱いロボット」
 たとえば、ひとりではゴミを拾えないの
で、他人に拾ってもらうゴミ箱ロボット
（Sociable Trash box）。
 あえて自己のみで完結せず、他者の存在
＝助力を前提とすることで、他者（外
界）からの action を誘発する。
 「弱い」ことが interaction の端緒とな

24. 24/38能動性と「弱いロボット」
 「関係論的な行為方略」(岡田 2017: 200)
 「わたしたちの共同行為を生みだすため
のポイントは、自らの状況を相手からも
参照可能なように表示しておくこと。
『いま、どんなことをしようとしている
のか』『どんなことに困っているのか』、
そうした〈弱さ〉を隠さず、ためらうこ
となく開示しておくことで、お掃除ロ
ボットは周りの手助けを上手に引きだし
ているようなのである」(岡田 2017: 204)。

25. 25/38「アクティブ」と相互行為
 「自信のなさ＝弱さ」が、「能動性＝ア
クティブであること」を誘発している例。
 アクティブラーニングにおける「アク
ティブ」は「自分だけががんばって」発
揮できるものではない。
 「アクティブ」は、《他者》（外界の環
境をふくむ）との相互行為 interaction に
よって誘発される生態論的・関係論的
（ecological, relational）なものである。

26. 26/38

27. 27/38「アクティブ」と相互行為
 014行目
 A「じゃあ、モン？」（半疑問形。視線は、
C⇒じぶんのプリント⇒Bと彷徨う）
 B（まずA、ついでAのプリントを見て）
「あ、ほんまや」（すぐに、自分のプリン
トの訂正にとりかかる）
 015-016行目
 A「メ、メ、メ、メ」（みずからも訂正すべ
くプリントを回収し消しゴムを掴む）
 B「モンマメ。メや」（所有形容詞のふりか
えりをなしつつ、mes という修正を確認）

28. 28/38環境に埋め込まれた「アクティブ」
 自律的主体は、《他者》（外界）の存在
を前提とし、それに身をゆだね、同時に
ゆだねられている。さいしょの一歩は、
外界の環境によって誘発される。
 「アクティブ」とは、《他者》をふくむ
外界との相互行為によって惹起される状
態、すなわち inter-active 。
 ひとり（他者不在）では「アクティブ」
にはなれない ⇒ action を引きだし／引き
だされる協働的な環境づくりが必要。

29. 29/38環境に埋め込まれた「アクティブ」
学習者 学習者AL思想のGW
ロボット こども
弱さ
弱いロボット
助け
弱さ＝教え
助け＝学び

30. 30/38参考文献
 岡田美智男 (2012). 『弱いロボット』東京: 医学書院.
 岡田美智男 (2017). 『〈弱いロボット〉の思考 わたし・身体・コミュニ
ケーション』東京: 講談社.
 中央教育審議会 (2016).「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援
学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」
 福島祥行 (2015). 「協働学習における「学習者」の構築――フランス語初修
者の相互行為分析から――」『人文研究』66, 153-171.
 福島祥行 (2016). 「グループ・ワークにおけるふりかえりの生成――フラン
ス語初級クラスの相互行為分析から――」 『Revue Japonaise de Didactique
du Français』第11号, 第1・2巻: 29-45.
 松下佳代 (2015).「ディープ・アクティブラーニングへの誘い」, 松下佳代
(編)『ディープ・アクティブラーニング』東京: 勁草書房: 1-27.
 溝上慎一 (2014).『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』東
京: 東信堂.
 溝上慎一 (2017). 「大学教育におけるアクティブラーニングとは」, 溝上慎
一 (編)『高等学校におけるアクティブラーニング』アクティブラーニン
グ・シリーズ4, 東京: 東信堂:

31. 31/38Fin
 Merci pour votre attention !!