Oxford Research Sluttrapport for sku 2017

Med fokus på lille Fatimas og Oles læring
Sluttrapport for følgeevalueringen av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder
2012–2017»
– en modell for skoleutvikling
DANISH SCHOOL OF EDUCATION
AARHUS UNIVERSITY

Evaluering av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder 2012–2017»
Evaluering av «Flerårig skoleutvik-
lingsprosjekt i utsatte områder
2012–2017»
Sluttrapport
April 2017
På oppdrag for Oslo kommune
Forfattere
Prosjektleder Rune Stiberg-Jamt, Dorthe Staunæs,
Malou Juelskjær, Stine Meltevik og
Marthe Rosenvinge Ervik
Forsidebilde
Lise Bergmann ved Det Naive Selskap
Om Oxford Research
Knowledge for a better society
Oxford Research er et internasjonalt analyseselskap.
Vi dokumenterer og utvikler kunnskap gjennom ana-
lyser, evalueringer og utredninger, slik at politiske og
strategiske aktører kan få et bedre grunnlag for sine
beslutninger.
Vi kombinerer vitenskapelige arbeidsmetoder med
kreativ idéutvikling for å tilføre våre kunder ny kunn-
skap. Vårt spesialfelt er analyser og evalueringer innen
nærings- og regionalutvikling, forskning og utdanning
samt velferdspolitikk.
Oxford Research ble grunnlagt i 1995 og har selskaper
i Norge, Danmark, Sverige, Finland, Latvia og Polen.
Oxford Research er en del av Oxfordgruppen og ret-
ter sitt arbeid mot det nordiske og det europeiske mar-
kedet.
Oxford Research AS
Østre Strandgate 1
4623 Kristiansand
Norge
(+47) 40 00 57 93
post@oxford.no

Forord
«Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder» (SKU) har hatt som formål å møte de sammensatte
utfordringene ved enkelte skoler i Oslo kommune. Resultatmålet for SKU har hele tiden stått fast:
Målet er stabil skoleutvikling som gir kontinuerlig og dokumentert forbedring på elevresultater,
faglig og med hensyn til læringsmiljø og elevenes skolekarrierer.1
Dette er sluttrapporten fra følgeevalueringen av SKU. Følgeevalueringen er gjennomført av Oxford
Research i samarbeid med Aarhus Universitet, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse
(DPU), på oppdrag for Oslo kommune.
SKU ble igangsatt våren 2012 og avsluttes skoleåret 2016/2017. På bakgrunn av gjennomførte stå-
stedsanalyser iverksatte skolene en rekke tiltak innen områdene: 1) økt kvalitet i undervisningen, 2)
elevatferd, 3) styrket skoleledelse og 4) bedre samarbeid med foresatte. Underveis i prosjektperioden
har skolene særlig rettet innsatsen mot kvalitet i undervisningen. Gjennom bruk av Viviane Robinsons
modell for elevsentrert ledelse har evalueringsteamet gitt innspill underveis og evaluert SKU.
Denne sluttrapporten fokuserer både på prosjektets måloppnåelse og betydningen av prosessen. Sam-
tidig ser vi nærmere på forhold som kan være nyttig læring for andre kommuner i deres skoleutvik-
lingsarbeid. Rapporten kan oppsummeres med at Robinsons modell for skoleutvikling utdypes og
justeres i tråd med de hovedfunn som er gjort i følgeevalueringen.
Evalueringsteamet vil benytte anledningen til å takke Oslo kommune ved Utdanningsetaten for opp-
draget, prosjektledelsen for innspill og oppfølging underveis og ikke minst skolene ved skoleledelsen
og lærerne, som alle har hatt det samme siktemålet underveis – elevenes læring!
På vegne av evalueringsteamet,
Rune Stiberg-Jamt
Prosjektleder
1 Prosjektmandatet

Innhold
Leserveiledning 1
Rapportens oppbygging og innhold 1
Rapportens relasjon til øvrige delrapporter og notater 5
Begreper 5
1. Konklusjon, hovedfunn og suksesskriterier 8
1.1 Konklusjon 8
1.2 Hovedfunn 8
1.1 Suksesskriterier for skoleutvikling i utsatte områder 13
2. SKU i en sammenheng, 2012–2017 16
2.1 Bakgrunn og kontekst 16
2.2 Organisering og tiltak 21
2.3 Utvikling og justering av fokus i SKU 24
3. Evalueringsprosessen 26
3.1 Utgangspunktet 26
3.2 Teoretisk ståsted 26
3.3 Metodisk design 32
3.4 Utvikling og endring i fokus i evalueringen 34
4. Hva elevsentrert ledelse er, og hvordan man arbeider med det 35
4.1 Hva – struktur og valg av tiltak 35
4.2 Hvordan – fremgangsmåtene 39
4.3 Vurdering av som er gjort, og hvordan 47
5. Resultater av SKU 50
5.1 Skolelederes vurdering av betydningen av SKU 50
5.2 Endringer i elevresultater ved SKU-skoler 54
5.3 Bærekraft og skalerbarhet 57
5.4 Øvrige nyttevirkninger 58
5.5 Vurdering av resultatene 59
6. Elevsentrert ledelse for skoleutvikling i utsatte områder 62
6.1 Ledelse gjennom standardiseringer 63
6.2 Ledelse gjennom dataliteracy 64
6.3 Ledelse gjennom tilstedeværelse 67
6.4 Mangfoldsforståelse: Å undersøke det som står med liten skrift hos Robinson 69
6.5 Diversitetsliteracy 72

6.6 En modell for skoleutvikling i utsatte områder 77
Litteratur 82
Vedlegg 85
Figurliste
Figur 1: Modellering av skoleutvikling i utsatte områder (justeres underveis i tiltak/skoleutvikling) ........ 4
Figur 2: Organisasjonskart Utdanningsetaten, Oslo kommune.....................................................................22
Figur 3: Viviane Robinsons model for elevcentret skoleledelse (Robinson 2011, egen oversettelse)........ 29
Figur 4: Etablering og igangsetting av tiltakene, fra MRS 2016.................................................................... 39
Figur 5: Skoleledelsenes prioritering av Robinsons ledelsesdimensjoner, fra MRS 2016............................41
Figur 6: Hva ledes det på, , fra MRS 2016 ........................................................................................................ 43
Figur 7: Gjennomføring av tiltaket, fra MRS 2016 ..........................................................................................46
Figur 8: SKUs betydning for pedagogisk kvalitet, fra MRS ............................................................................51
Figur 9: I hvilken grad oppnås målet ved bruk av tiltaket? I prosent. Fra MRS 2016 ....................................52
Figur 10: Hvis tiltaket ikke hadde blitt gjennomført, hva hadde skjedd med eleven? Fra MRS 2016...........53
Figur 11: I hvilken grad er tiltaket mulig å gjennomføre ved andre skoler? Fra MRS 2016 ...........................57
Figur 12: Elevsentrert ledelse............................................................................................................................77
Figur 13: Modellering av skoleutvikling i utsatte områder (justeres underveis i tiltak/skoleutvikling)......81
Tabelliste
Tabell 1: Utvikling i skolebidrag ved SKU-skoler 2010-2015.............................................................................. 9
Tabell 2: Kort beskrivelse av øvrig arbeid som har en relasjon til SKU .........................................................18
Tabell 3: Kort beskrivelse av SKU og språktiltak............................................................................................ 20
Tabell 4: Skolene som inngår i evalueringsprosjektet....................................................................................21
Tabell 5 Skolene som inngår i evalueringsprosjektet.....................................................................................23
Tabell 6: Effektindikatorer skoleutvikling, gjennomsnitt for alle SKU-skoler..............................................55
Tabell 7: Utvikling i skolebidrag ved SKU-skoler 2010-2015............................................................................ 56

1
Leserveiledning
Dette er sluttrapporten for følgeevalueringen av «Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder
2012-2017» (SKU), gjennomført på oppdrag fra Oslo kommune ved Utdanningsetaten av Oxford
Research i samarbeid Aarhus Universitet, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU).
Formålet med følgeevalueringen har vært todelt:
• for det første å skape endring underveis i prosjektperioden med varig virkning, og
• for det andre å gi skolene og Utdanningsadministrasjonen i kommunen mer kunnskap og er-
faring som kan anvendes i forbedringsarbeidet på flere skoler.
Samtlige av skolene som inngår i SKU, ligger i Groruddalen/Søndre Nordstrand/indre Oslo Øst. 12
skoler har vært med siden starten av satsingen, mens to skoler er kommet til de senere årene:
Tabell 1: Skolene som inngår i evalueringsprosjektet
Rapportens oppbygging og innhold
Rapporten er bygd rundt evalueringens formative og utviklende elementer samt dens summative, sta-
tusgivende karakter. Samtidig har vårt fokus på Robinsons modell for elevsentrert skoleledelse vært
førende. Sammenfallet mellom evalueringsformen og modellen innebærer at rapporten er strukturert
med hensyn til den prosessen SKU har vært, og resultatene SKU har medført. Dette gjenspeiler seg i
kapittel 2, hvor hovedfunnene er strukturert i henhold til dette. I tillegg er rapporten strukturert med
hensyn til hva som er gjort i SKU, men i minst like stor grad til hvordan arbeidet er gjennomført. Det
synliggjøres særlig i kapittel 4, som omhandler arbeidet med tiltakene i SKU, hvor både hva man ar-
beider med, og hvordan arbeidet er gjort, definerer oppbyggingen.
De førende elementene og deres strukturelle betydning er illustrert i tabellen under.
Skoler Trinn I SKU siden
Lofsrud 8.-10.trinn 2012
Mortensrud 1.-7.trinn 2012
Jordal 8.-10.trinn 2012
Tøyen 1.-7.trinn 2012
Gran 1.-10. trinn 2012
Ellingsrud 8.-10.trinn 2012
Rommen 1.-10. trinn 2012
Tokerud 8.-10.trinn 2012
Svarttjern 1.-4.trinn 2012
Bjøråsen 5.-10.trinn 2012
Veitvet 1.-10.trinn 2012
Møllergata 1.-7.trinn 2012
Skjønhaug 1.-7.trinn 2014
Vahl 1.-7.trinn 2015
Kilde: Oxford Research AS

2
Tabell 2: Førende og strukturerende elementer
Rapporten er dermed bygd opp i henhold til ett av kjernepunktene i evalueringen: Det er minst like
viktig hvordan man driver skoleutvikling som hva man bedriver.
I tråd med formålet om læring også for andre aktører enn deltakerne i SKU, har vi strukturert suk-
sesskriteriene i henhold til aktørene skoleeiere og skoleledere.
Innhold
I kapittel 2 er evalueringens konklusjon løftet frem. Konklusjonen er at SKU har ført til endringer og
positiv utvikling på en rekke forhold som er viktige for skoleutvikling i utsatte områder. Dette er
forhold som sannsynligvis også bidrar til elevenes læringsutbytte og skolenes bidrag til elevenes læring.
I tillegg har prosjektet ført til læring som vil være nyttig for andre skoler og skoleeiere. Konklusjonen
baserer seg på de hovedfunn evalueringsteamet har gjort underveis i evalueringen, både i form av
elevresultater og resultater av mer formativ karakter. Til sist i kapittelet har vi også fremhevet sentrale
betingelser og forutsetninger for resultatene i form av suksesskriterier på skoleeier og skoleleder.
I kapittel 3 ser vi på SKU som et utviklingsarbeid i Osloskolen over år. Å skape en forståelse for at
SKU er en del av en kontekst og inngår i et helhetlig skoleutviklingsarbeid i Osloskolen, er viktig for
å forstå SKU isolert sett – blant annet for å tydeliggjøre premissene for det arbeidet som har foregått
i SKU, men også viktig som bakgrunn for følgeevalueringen og dens vurderinger og konklusjoner.
Overordnet er det tre hovedelementer som særlig har gjort seg gjeldende når det kommer til utvikling
og endring i fokus i SKU. Det er et tydelig ledelsesfokus, en tydelig målorientering og en gradvis
forsterket satsing på norsk språkopplæring.
Kapittel 4 er en beskrivelse av evalueringsprosessen. Overordnet består evalueringsarbeidet av to fa-
ser. Den første fasen var utarbeidelsen av en ståstedsanalyse, gjennomført av Ernst & Young. Resul-
tatene fra disse analysene ble benyttet ved valg og etablering av tiltak ved skolene som inngår i SKU.
Den andre fasen er følgeevalueringen som har pågått siden starten av 2014 og frem til starten av 2017.
Evalueringens utgangspunkt og innledende innretning har blitt justert og tilpasset SKU sin utvikling i
løpet av evalueringsperioden. Blant annet har tanken om å måle enkelttiltak og deres effekter vist seg
vanskelig, da tiltakene i SKU har vært lite og ulikt definert. Evalueringen har derfor i større grad
fokusert på kvalitative datakilder for å identifisere hvilke trekk ved skoler og skoleledelser som ser ut
til å lykkes. Kvantitative metoder er imidlertid opprettholdt som datakilder i evalueringen. Foruten
Førende og strukturerende elementer
Førende
Evalueringsform Summativ Formativ
Robinsons elementer Ledelsesdimensjoner Ledelseskapabiliteter
Strukturerende
Fokus Resultater Prosesser
Sentrale spørsmål Hva Hvordan
Kilde: Oxford Research

3
justeringer og tilpasninger av det evalueringsfaglige rammeverket har det også blitt større vektlegging
av noen forskningsfaglige tematikker. Særlig er ledelsesfokuset forsterket.
I kapittel 5 beskrives programteorien for SKU. Dette for å skape forståelsen for hvorfor man har endt
opp med de tiltakene man har i programmet, og fordi det gir forklaring på den utviklingen som har
vært i tiltaksporteføljen, og den fokusendringen og fokuseringen programmet som helhet har gjen-
nomgått. Videre beskrives struktur og valg av tiltak, og selve gjennomføringen, herunder hva det ledes
på. Mot slutten av kapittelet gjør evalueringsteamet en vurdering av nevnte forhold. Et sentralt forhold
som trekkes frem er at skolene må ha høy grad av selvledelse og eierskap, men at de samtidig er åpne
for tydelige bestillinger og tidlige og klare krav fra skoleeier. SKU har vært et «perforert prosjekt» i
den forstand at man både på programnivå og tiltaksnivå kan beskrive SKU som noe som supplerer,
bygger videre på eller inngår i organisasjonsstrukturen i etaten og tiltaksarbeidet i stort i Osloskolen.
Dette synes å være en suksessfaktor ved satsingen som sådan og ved tiltaksarbeidet på skolene mer
konkret.
Kapittel 6 omhandler resultatene som kan spores av arbeidet med SKU. Evalueringen søker å identi-
fisere betydningen for elevenes læringsutbytte. Spørsmålet belyses gjennom kvalitative og kvantitative
data fra MRS-en2
samt registerdata på elevresultater, nasjonale prøver og skoleutbytte (Statistisk sent-
ralbyrå).3
Først i kapittelet belyses hvilke innvirkninger skoleledelsen selv har observert, før vi sam-
menlikner disse observasjonene med endringer på kvantitative parameter. Til sist i kapittelet tar vi for
oss utilsiktede resultater og nyttevirkninger. Overordnet sett finner følgeevalueringen at den pedago-
giske kvaliteten4
har gått noe frem, og at elevresultatene har styrket seg noe. Statistisk sentralbyrås
skolebidragindikatorer på grunnskoleivå er også benyttet. Dette datamaterialet viser at SKU-skolene
har forbedret sitt skolebidrag i perioden 2010 til 2015. Evalueringsteamet konkluderer med at SKUs
måloppnåelse er i tråd med forventningene, selv om det fremdeles er en vei å gå for SKU-skolene
resultatmessig.
I kapittel 7 gjennomgår evalueringsteamet ledelsesutfordringer spesifikke for SKU-skolene, men med
allmenn interesse og sammenholder disse med Robinson-modellens ledelseskapabiliteter og ledelses-
dimensjoner. Der diskusjoner av modellen som regel fokuserer på de fem ledelsesdimensjonene, har
følgeevalueringen og datamaterialet som er samlet inn i den forbindelse, ført til økt oppmerksomhet
på innholdet i de tre ledelseskapabilitetene (anvendelse av viten i praksis, kompleks problemløsning
og tillit og relasjonsarbeid). Evalueringsteamet utdyper beskrivelsene av ledelseskapabilitetene ved å
inkludere tre aspekter:
• Ledelse gjennom standardiseringer: Ledelse gjennom utvikling av standarder i utviklingsfaser
og implementeringsfaser
• Ledelse gjennom dataliteracy: Analyse av elevdata i skoleutvikling og bruk av kunnskap om
elevenes læring i praksis
2 Besvart av skoleledere for 2016
3 SSB Rapporter 2017/2 - Er det forskjeller i skolers og kommuners bidrag til elevenes læring i grunnskolen?
4 I følgeevalueringsarbeidet defineres den pedagogiske kvaliteten som hvorvidt lærerne har fått økt kapasitet til å drive undervisning, om undervisningen
har fått bedre kvalitet, om lærerne har blitt bedre klasseledere, og om ledelsen har fått økt kapasitet. Parameteren måles gjennom MRS til skoleledere ved
de ulike skolene.

4
• Ledelse gjennom tilstedeværelse: Ledelse tett på, observasjon og veiledning
I tillegg har evalueringen gitt grunnlag for å utdype den femte dimensjonen – et trygt og velfungerende
læringsmiljø – gjennom å tilføye «mangfoldsforståelse». Som en ekstra ledelseskapabilitet har vi også
inkludert «diversitetsliteracy».
Basert på erfaringene fra SKU er det utarbeidet en revidert modell for for elevsentrert ledelse av sko-
leutvikling i utsatte områder. Den tar utgangspunkt i Viviane Robinsons modell, men ledelseskapabi-
litetene og mangfoldforståelse er mer fremtredende. Justeringene gjør SKU-modellen diversitetsorien-
tert og kan inspirere andre skoler i Norden til å se hvordan ledelse av skoleutvikling kan løfte læringen
for lille Ole og lille Fatima. Den reviderte modellen fremholder kapabilitetene, dynamikken mellom
dimensjonene og kapabilitetene. Den tydeliggjør samtidig at tiltak kan ha et dynamisk fokus.
Evalueringen understreker at modellen baserer seg på forståelsen av at kunnskap om hva som virker,
ikke virker hvis det ene og alene formidles som en «punktvis handlingsliste». Modellens styrke er nett-
opp kombinasjonen av det evidens-/kunnskapsbaserte, teoretisk refleksjon og konkrete handlings-
punkter/praktiske eksempler.
Figur 1: Modellering av skoleutvikling i utsatte områder (justeres underveis i tiltak/skoleutvikling)
Kilde: V. Robinson/Oxford Research og DPU

5
Rapportens relasjon til øvrige delrapporter og notater
Denne rapporten bygger på en rekke arbeidsnotater og interne delrapporter utarbeidet underveis i
følgeevalueringen. Som en formativ evaluering har det vært nødvendig å gi løpende innspill i tråd med
formålet om å skape endring underveis med varig virkning. Notatene og delrapportene har vært aktivt
benyttet i prosjektet til å justere innhold og fokus i gjennomføringen. De er ikke en del av en offentlig
rapportering, men et grunnlag for utviklingen av SKU og en del av vårt empiriske materiale. I de
tilfeller vi henviser til disse, vil vi utdype hovedtrekkene i henvisningen for å bidra til økt lesbarhet.
Begreper
I følgeevalueringen har evalueringsteamet benyttet en rekke fagtermer og begreper som forklares, da
de også benyttes videre i rapporten. Der de tidligere har vært benyttet i datainnsamlingen, er de allerede
blitt forklart.
• Lille Fatima og Ole
Robinsons modell hjelper SKU-prosjektet til å holde fokus på kjernevirksomheten tross for-
ventninger om også å løse en rekke ikke-utdanningsspesifikke oppgaver – eller som Robinson
selv formulerer det: «Bringing education back into education». Arbeidet med modellen har derfor
spissformulert denne ambisjonen ved fortløpende å stille kritiske spørsmål om og ha fokus på
«lille Oles og lille Fatimas læring». Den samtidige bruken av typiske, men ulike navn henspeiler
på det mangfold skolene i SKU er en del av.
• Ledelsesdimensjoner
Robinsons kategorisering av fem ulike formål med ledelsespraksis som har betydning for ele-
venes læring. En elevsentrert ledelse (1) setter klare mål for elevenes læring, (2) sikrer ressurser
til målene og (3) samarbeider tett med lærerne om å planlegge, koordinere og monitorere mål-
oppnåelsen. Med denne oversikten finner de sannsynligvis ut at måloppnåelse krever kapasi-
tetsutvikling av lærerne. (4) Ledelsens nære engasjement i å bygge opp en slik kapasitet gir dem
en klar forståelse av de forhold og den støtte lærerne har behov for, slik at de kan innarbeide
mer effektive undervisningspraksiser. Disse fire former for ledelse er basert på og bedrar til
(5) et velfungerende og trygt skolemiljø.
• Ledelseskapabiliteter
Robinsons kategorisering av tre ulike ledelsesevner som har betydning for elevenes læring. De
angir bestemte kvaliteter med den måten elevsentrert ledelse utøves på. Ledelseskapabilitetene
er gjennomgående for utøvelsen av de fem ledelsesdimensjonene. Kapabilitetene omhandler
ikke hva ledelsen skal gjøre, men hvordan det skal gjøres, hvis ledelsen skal bli virkningsfull for
elevenes læringsutbytte. Ledelseskapabilitet er ikke en avgrenset ferdighet, men en mer omfat-
tende evne, kapasitet, være- og handlemåte. Vi har derfor valgt å benytte kapabilitet som be-
grep heller enn ferdighet, som benyttes i oversettelsen av hennes bok til norsk.

6
• Tiltak
Med tiltak menes en samling konkrete aktiviteter som iverksettes for å oppnå en bestemt virk-
ning. Ett tiltak vil altså bestå av flere aktiviteter. Samlet sett skal aktivitetene gi virkninger i
henhold til tiltaksmålene som i sin tur skal bidra til at SKU når sine mål.
• Økt kapasitet for ledelsen
Økt kapasitet for ledelsen handler om hvorvidt ledelsen på skolen har fått frigjort tid og/eller
ressurser som følge av (tiltakene i) SKU.
• Bedre klasseledere
At lærerne er blitt bedre klasseledere handler om hvorvidt lærerne er blitt dyktigere ledere av
undervisningen som følge av (tiltakene i) SKU.
• Bedre kvalitet på undervisningen
Bedre kvalitet på undervisningen / den pedagogiske innsatsen handler om hvorvidt opplæ-
ringen som elevene får, er blitt bedre som følge av (tiltakene i) SKU.
• Økt kapasitet for lærerne
Økt kapasitet for lærerne handler om hvorvidt lærerne i større grad kan drive med undervis-
ning (pedagogisk virksomhet). Spørsmålet handler om hvorvidt de lærerne som allerede er
ansatt ved skolen, kan bruke mer tid og energi på læring som følge av (tiltak i) SKU.
• Ledelse direkte på elevene
Hvis skoleledelsen retter ledelsesfokuset mot elevene som gruppe, defineres det som ledelse
direkte på elevene. Spørsmålene som ledelsen stiller seg, er rettet mot betydningen tiltaket har
for elevenes læring. Også oppfølgingen av tiltaket er knyttet til hvilken effekt det har på elevene
og deres læring, og aktiviteter og tiltak begrunnes med betydningen for elevene.
• Ledelse på det profesjonelle læringsfellesskapet
Hvis skoleledelsen retter ledelsesfokuset mot det pedagogiske personalet som gruppe, define-
res det som ledelse på det profesjonelle læringsfellesskapet. Spørsmålene som ledelsen stiller,
er rettet mot betydningen tiltaket har for undervisningen. Oppfølgingen av tiltaket er knyttet
til hvilken effekt det har på det pedagogiske personalet, og tiltak og aktiviteter begrunnes med
betydningen for personalet.
• Ledelse på trygghet
Hvis skoleledelsen retter ledelsesfokuset mot skolemiljøet, defineres det som ledelse på trygg-
het. Spørsmålene som ledelsen stiller, er rettet mot betydningen tiltaket har for ro og orden,
trygghet og trivsel. Oppfølgingen av tiltaket er knyttet til hvilken effekt det har på trivselen
ved skolen, og aktiviteter og tiltak begrunnes med betydningen for skolemiljøet.
• Bærekraft
Bærekraft forstås som grad av videreføring av tiltak, resultater eller effekter, også etter at tilta-
ket eller prosjektet er avsluttet.

7
• Skalerbarhet
Skalerbarhet forstås som mulighet for å gjennomføre tiltak ved flere skoler og samtidig kunne
forvente samme resultater. Tiltaket er således ikke skolespesifikt, men av allmenn karakter.
• Dataliteracy
Literacy kommer av «literate», som betyr utdannet eller kyndig. «Literacy» betyr slik sett å
kunne «lese og skrive». Det vil si at man ikke er analfabet, men har ekstra formede, dannede
og systematiske evner innen et felt.
Dataliteracy er evnen til å stille og besvare spørsmål om innsamling, analyse og meningsdan-
nelse i data (Hamilton m.fl., 2009). Det er altså de ressurser og ferdigheter som trengs for å
avkode, forstå og anvende data når det ledes systematisk og analytisk på elevenes læring.
• Diversitetsliteracy
Evnen til å stille og besvare spørsmål om språklig, kulturell forskjellighet og ikke minst om
normer og om minoritet-majoritetsproblematikk i forbindelse med utdanning og pedagogikk.
• Mangfoldsforståelse
En forståelse av hva mangfold kan være, hvordan det skapes, når det blir problematisk, og hva
slags innsatser som bør iverksettes.

8
1. Konklusjon, hovedfunn og suksesskriterier
1.1 Konklusjon
En konklusjon må forholde seg til målsettingen med den prosessen, det prosjektet eller den aktiviteten
som er gjennomført. Gitt at dette har vært en følgeevaluering med fokus på formative aspekter er vår
overordnede konklusjon ikke utelukkende basert på om man har nådd målet med SKU, men også
basert på den utviklingen og de endringer SKU har frembragt underveis.
Overordnet konklusjon
SKU har ført til endringer og positiv utvikling på en rekke forhold som er viktige for skoleutvikling i utsatte områder.
Dette er forhold som sannsynligvis også bidrar til elevenes læringsutbytte og skolenes bidrag til elevenes læring. I
tillegg har prosjektet ført til læring som vil være nyttig for andre skoler og skoleeiere.
I SKU har de involverte aktørene, både på skolene og i Utdanningsetaten, lagt ned et stort arbeid med
mål om å på sikt øke læringsbidraget. Gjennom ulike tiltak og en omfattende prosess har man endret
måtene det tenkes på og arbeides på, både i og mellom skolene; man er blitt mer elevsentrert. Det
faglige grunnlaget er utviklet og forståelsen er i større grad felles hva angår skoleutvikling. De kvanti-
tative indikatorene på læringsutbytte viser også en positiv utvikling, uten at vi med sikkerhet kan til-
skrive endringene SKU.
De fleste tiltakene som er iverksatt har til hensikt å påvirke faktorer som etter hvert vil bidra til økt
læringsutbytte, men som ikke nødvendigvis gjør det direkte. Eksempler på dette er tilrettelegging og
videreutvikling av pedagogiske læringsfelleskap for lærerne. I seg selv bidrar ikke det til økt læring for
elevene, men det vil på sikt bidra til bedre kvalitet i undervisningen, noe som igjen bidrar til økt læring.
1.2 Hovedfunn
Resultater
Prosjektets effekt på elevenes læring er utfordrende å måle. Imidlertid ville det å utelate dette perspek-
tivet ikke tjene prosjektet eller oppfølgingen av satsingen som helhet. Vi trekker derfor frem data som
gir informasjon om SKUs betydning for elevenes læring. Skolelederes, læreres og elevers opplevelse
av utvikling eller læring representerer ikke nødvendigvis læringsutbyttet på en fullgod måte. Nasjonale
prøver og karakterer gir heller ikke et helhetlig bilde på nytten skolen representerer for elevene. Samlet
sett bidrar de kvantitative dataene imidlertid til å utfylle et bredere bilde knyttet til elevenes læring.
Internasjonale studier og metareviews indikerer også at de forhold som SKU påvirker, har betydning

9
for elevenes læring5
. SKUs betydning for elevenes læring medfører ikke en automatisk økning i karak-
terer eller prøveresultater. SKUs betydning knytter seg prinsipielt til at resultatene er bedre enn hva
de ellers ville vært, og dermed at et eventuelt fravær av tiltaket ville ha påvirket status i en negativ
retning.
Skolelederne opplevelse av SKUs betydning
Overordnet sett vurderer skolelederne det slik at den pedagogiske kvaliteten har økt noe. Følgeevalu-
eringens funn viser at SKU har hatt størst betydning for bedre kvalitet på undervisning, den pedago-
giske innsatsen og økt kapasitet for ledelsen. Videre vurderer skoleledelsene det slik at SKU-tiltakene
har en positiv påvirkning på elevenes resultater.
Analyser av sammenhengen mellom forskjell i ledelse og tiltakets score på gjennomføring tyder på at
tiltak hvor skolene har ledet med fokus på det profesjonelle læringsfellesskapet i større grad har god
gjennomføring. Tiltakene ved skoler der det ledes med fokus på det profesjonelle læringsfellesskapet,
har også i høyere grad ført til økt kapasitet for lærerne til å drive undervisning.
SKU har hatt mest betydning for bedre kvalitet på undervisning/den pedagogiske innsatsen og økt
kapasitet for ledelsen. Videre viser våre funn at skolelederne også mener at lærerne har blitt bedre
klasseledere som et resultat av SKU, og at SKU har ført til bedre kvalitet på undervisningen.
Samlet sett oppgir skolene at tiltakene har stor innvirkning på elevenes utbytte. Våre analyser har
identifisert at det særlig er tiltak hvor skoleledelsen prioriterer ledelse på dimensjonen «Sikre kvalitet i
undervisningen/pedagogisk innsats» som ser ut til å ha høyest betydning for elevenes læringsutbytte.
Videre viser analysene også at det særlig er tiltak som er godt planlagt med tanke på ansvar, roller og
ressursbruk som kan ha høy betydning.
Skolebidragsindikatorer
Evalueringsteamet har, ved hjelp av datamaterialet til SSB, analysert skolebidraget til SKU-skoler i
perioden 2010 til 2015. Det mest fremtredende funnet er at samtlige SKU-skoler ligger like ved eller
over det nasjonale gjennomsnittet på 3,4 i 2014 og 2015.
Tabell 3: Utvikling i skolebidrag ved SKU-skoler 2010-2015
Indikator Skolebidrag
2010+2011
Skolebidrag
2012+2013
Skolebidrag
2014+2015
Småskoletrinnet (Oslo kommune i parentes) 3,4 (3,6) 3,6 (3,7) 3,7 (3,8)
Mellomtrinnet (Oslo kommune i parentes) 3,4 (3,5) 3,4 (3,5) 3,6 (3,6)
Ungdomstrinnet (Oslo kommune i parentes) 3,4 (3,4) 3,4 (3,4) 3,45 (3,4)
Kilde: SSB / Analyser av SKU-skoler utført av Oxford Research og står ikke for SSBs ansvar
5 Se blant annet Robinson, Viviane (2011)

10
Øvrige indikatorer
Oppsummert finner vi en positiv utvikling ved SKU-skolene, selv om de fleste SKU-skolene ligger
resultatmessig under det nasjonale gjennomsnittet på flere av resultatindikatorene (nasjonale prøver,
elevundersøkelsen, eksamensresultater). Ser man hele perioden under ett (2014–2016), er samtlige in-
dikatorer knyttet til nasjonale prøver på nivå med, eller bedre enn, utgangspunktet. Utviklingen i SKU-
skolenes resultater er for mange av indikatorene også bedre enn for det nasjonale snittet.
Prosessens betydning
SKU har også hatt betydning for deltakerne gjennom den prosessen de har vært med på. Overordnet
vil vi fremheve noen sentrale forhold knyttet til denne.
Målorientering
I oppstarten av SKU opplevde man et felles behov for endring og en felles forankring av arbeidet som
skulle igangsettes; alle erkjente at man stod overfor vesentlige utfordringer. Gjennom innspill fra føl-
geevalueringen gikk man fra å primært være fokusert på å løse utfordringene, til å i større grad være
målorientert i det skolene planla og foretok seg. Skolene ble altså mer elevsentrert i prosjektplanleg-
gingen og etablerte mål for elevenes utvikling, læring og trivsel. Et sentralt og enkelt spørsmål ble
introdusert: «Hva har dette med lille Fatimas og Oles læring å gjøre?» Spørsmålet handler om å få
skole, skoleutvikling og skoleledelse til å fokusere på elevene og deres utvikling, læring og trivsel.
Samtidig er det et poeng at elevene er ulike. Svaret på spørsmålet var ikke alltid enkelt, men bevisst-
heten dette spørsmålet skapte ble styrende for de prioriteringene skolene gjorde i forhold til tiltak,
gjennomføring og prosess. Med andre ord innarbeidet man en forståelse for at alt man har foretatt
seg i SKU, skulle være koplet til hvordan dette innvirker (positivt) på elevenes læring. Dette betyr ikke
at skolen ikke også har andre formål, men det er en spissformulering av noe som til en viss grad var
for svakt, og som derfor ble vektlagt.
Økt oppmerksomhet på kapabiliteter
Der diskusjoner av Robinsons modell for elevsentrert ledelse som regel fokuserer på de fem ledelses-
dimensjonene, har SKU og følgeevalueringen ført til økt oppmerksomhet på innholdet i de tre ledel-
seskapabilitetene (anvende relevant kunnskap, løse komplekse problemer og bygge tillitsrelasjoner).
På bakgrunn av dette har arbeidet i SKU og i følgeevalueringen medført at vi har supplert og utdypet
beskrivelsen av ledelseskapabilitetene ved å inkludere tre aspekter:
• Ledelse gjennom standardiseringer: Ledelse gjennom utvikling av fleksible standarder i utvik-
lingsfaser og implementeringsfaser.
• Ledelse gjennom dataliteracy: Analyse av elevdata i skoleutvikling og kunnskap om elevenes
læring i praksis.
• Ledelse gjennom tilstedeværelse: Ledelse tett på og i dialog med lærerne basert på observasjon
av lærernes praksis.

11
Aspektene er verdt å fremheve fordi de har vist seg å være særlig viktige for skoleledelsen i utsatte
områder når lille Ole og lille Fatimas læring skal økes. Disse dimensjonene har vært styrende for de
tiltakene skolene har iverksatt, og er kvalifisert gjennom ledernes deltakelse på læringslaboratoriene.
Utvidet og fokusert ledelse
SKU har bidratt til å stabilisere ledelse på det profesjonelle læringsfelleskapet. I tillegg ser vi at skolene
i markant større grad leder direkte på elevene, enn det de gjorde innledningsvis i prosjektet. Dette kan
tolkes som om at ledelsesfokuset har utvidet seg til å både omfatte de profesjonelle miljøene og elevene
direkte. Det sentrale i henhold til Robsinsons modell er å ha elevenes læring i sentrum også når man
leder på de profesjonelle læringsfellesskapene. Det skal hele tiden trekkes mot hva det har å gjøre for
lille Fatima og lille Oles læring. På den måten er et profesjonelt læringsfelleskap i denne sammenheng
et spørsmål om å ha felles mål, men også om å etablere en organisasjon som støtter måloppnåelsen
innenfor rammene av det overordnede formålet med skolen.
Styrket fokus
Gjennom arbeidet i SKU har man etablert et felles begrepsapparat og forbedret måten det arbeides
på, både internt på de aktuelle skolene, mellom de aktuelle skolene og mellom skolene og Utdanning-
setaten. Aktører både sentralt i UDE og ute på skolene snakker om en endring på SKU-skolene knyttet
til måten man leder og driver pedagogisk virksomhet på, der man fokuserer på lille Fatimas og Oles
læring. Skoleledere ved SKU-skolene og Utdanningsetaten står slik sett langt bedre rustet til en fortsatt
utvikling etter prosjektet, enn før. Potensialet for samarbeid med lærere, profesjonelle og andre skoler,
og for videre utvikling, er forbedret.
Kulturorientering
SKU har tydeliggjort hvordan skoleutvikling i utsatte områder fordrer tiltak og ledelsesoppmerksom-
het ikke utelukkende på hva elevene skal kunne, men også oppmerksomhet på den sosiale, språklige
og den kulturelle diversitet som må håndteres med kompensatoriske tiltak. Ekstra fokus på norsk-
språklig opplæring, miljøterapeuter og hjemmebesøk som tiltak i SKU har løftet drøftelsene om de
forutsetninger som skal til for at læringen finner sted.
Mengdetrening
Grunntankene som SKU baserer seg på, har i stor grad vært førende for skoleutviklingen i Oslo i flere
år – også før SKU. Prosjektet ga imidlertid en mulighet til å arbeide mer aktivt og over lengre tid med
disse forholdene. Denne økte intensiteten som SKU-skolene har vært del av, har bidratt til kapasitets-
bygging forstått som oppbygging av kompetanse og ressurser på og imellom skolene.
Struktur og gjennomføring – det perforerte prosjektet
Bruk av tilgjengelig kompetanse og ressurser har vist seg å være sentralt i SKU. Særlig etatens evne til
å stille til disposisjon den spisskompetanse som de ulike skolene har hatt behov for gjennom proses-
sen. Videre har etatens økende bruk av dedikerte medarbeidere (prosjektledelsen, skolelederne og

12
sentrale spydspisser blant skolenes personale) sikret en gjennomføringskraft og støtte til skolene som
har bidratt til et trykk på gjennomføringen som flere opplever som nyttig og nødvendig.
Et sentralt forhold for Utdanningsetaten og de involverte skolene har fra starten vært at SKU ikke
skal være noe man gjør ved siden av den ordinære skoledriften. Ved å bruke etablerte strukturer og
inkorporere arbeidet i SKU i de strategiske planene, og dermed sikre at SKU ikke har vært gjennomført
og kommunisert som «noe som går over», har man lagt til rette for bærekraftighet i alt man har foretatt
seg. SKU har vært et tidsavgrenset prosjekt, men tiltenkt en varig betydning.
Viktigheten av ledelse og erfaringsutveksling
Gjennom følgeevalueringens fokus på ledelse har SKU ført til en større bevissthet og en økt kapabilitet
blant skoleledelsene på de involverte skolene. SKU har med andre ord skapt tid og rom for skolele-
delsene til å reflektere over egen ledelsespraksis, og et tettere forhold til andre ledere med samme
utfordringer.
SKU har også langt på vei skapt rom for at skoleledelsen kan få utvikle og benytte større deler av sine
kapabiliteter. Utgangspunktet for SKU var skoler med store utfordringer knyttet til blant annet uro og
atferd. Går vi fem år tilbake, brukte skolelederne (og deres ledergrupper) mye tid på å håndtere slike
forhold og øvrige ad hoc-situasjoner, og i mindre grad ledelse på det pedagogiske fellesskapet og lille
Fatimas og Oles læring. Ved at det i SKU-regi innledningsvis ble iverksatt en rekke tiltak for å etablere
et trygt og sikkert skolemiljø, og således en plattform for videre skoleutviklingsarbeid, skapte SKU
rom for at skoleledelsenes kapabiliteter kunne utvikles og komme til anvendelse.
Gradvis har altså skoleledelsene fått bedre forutsetninger for å bruke skolelederrollen på en bedre
måte og dermed også kunne lede sine skoler i en videre skoleutviklingsprosess.
Bærekraftighet og overførbarhet i resultatene – som følge av det perforerte
prosjektet
I en konklusjon på en så omfattende satsing som SKU har vært, vil vi mene det ikke er tilstrekkelig
bare å peke på formative og summative resultater. En konklusjon bør også ta inn over seg bærekraf-
tighet og overførbarhet i det arbeidet og de resultatene som SKU har avstedkommet.
Prosjektet har fra oppstarten av blitt sett på som en integrert del av skolenes drift, og har i hele sty-
ringskjeden utnyttet de strukturer som er etablert fra tidligere. Evalueringsteamet har derfor vurdert
SKU som et perforert prosjekt – på den måten at det er integrert og spiller på de strukturer, funksjoner
og arenaer som allerede er en del av skoledriften, både mellom etaten og skolene og internt på skolene.
Slik sett er ikke prosjektet avgrenset og isolert fra øvrig drift. Denne perforeringen har etter evalue-
ringsteamets vurdering stor betydning for prosjektets bærekraft. SKU som prosess vil trolig vise seg å
ha vedvarende betydning for skoleutviklingen i fremtiden.

13
Det generelle synet hos skolene er at tiltakene som har vært utprøvd gjennom SKU, i stor grad er
overførbare til andre skoler. Imidlertid blir flere avgjørende betingelser trukket frem. En rekke kom-
mentarer understreker at overførbarheten i stor grad kan bli påvirket av ressurser og økonomiske
hensyn. Enkelte skoler poengterer at mindre ressurskrevende tiltak i større grad kan la seg overføre
enn mer omfattende tiltak. Det perforerte prosjektet som bidrar positivt til bærekraftighet, gjør altså
overførbarheten noe mer krevende, da denne også avhenger av hvordan skoleutvikling og -drift gene-
relt organiseres og styres av skoleeier.
1.3 Suksesskriterier for skoleutvikling i utsatte områder
Til grunn for SKUs resultater ligger noen sentrale betingelser og forutsetninger. Disse vil vi i det videre
fremheve i form av suksesskriterier for å lykkes som skoleledelse og skoleeier i skoleutviklingsproses-
ser ved andre skoler og i andre kommuner.
Suksesskriterier for skoleledelsen
Det er klart at det er mange nyanser og nivåer i arbeidet i SKU som har gjort at man har nådd de
resultater man har. I det følgende fremhever vi de evalueringsteamet anser som mest sentrale og ty-
delige;
• Elevsentrering
• Bevisst sammensetning av lederteamet
• Ledelse på profesjonelle læringsfellesskap
• Diversitetsliteracy
• Fokusert innsats
• Tilstedeværende ledelse
• Strategisk, distribuert ledelse
• Åpenhet og vilje til å lære av andre
Elevsentrering beskrives av Robinson som;
Elevsentrerte ledere (1) setter tydelige mål for elevlæring, (2) sørger for ressurser til å arbeide med
disse målene og (3) jobber tett med lærere for å planlegge, koordinere og følge med på hvordan de
oppnås. Gjennom å følge disse prosessene vil de sannsynligvis lære at målopppnåelse krever økt
kapasitet hos lærerne. (4) Lederes engasjement i å bygge en slik kapasitet gir videre en klar for-
ståelse av hvilken støtte lærere trenger for å utøve mer effektiv undervisning. Disse fire første le-
delsesdimensjonene beror på, og bidrar til, (5) et velordnet og trygt læringsmilljø6
Evnen til å strekke seg i denne retning er et sentralt suksesskriterie.
6 Robinson, Viviane (2011), s. 21

14
Skoleledelsen har vist seg å være svært sentralt for suksessen i SKU – og med det tenker vi spesifikt
på lederteamet, ikke rektor alene. Der det ser ut til å fungere godt, har rektor hatt stor påvirkning på
og vært svært bevisst sammensetning av eget lederteam.
Et ledelsesfokus på elevens læring og det profesjonelle læringsfellesskapet er fremholdt som ett av de
viktigste resultatene av SKU og således også et viktig suksesskriterium; I henhold til Robinsons teori,
er det et sentralt poeng at man må ha elevenes læring i sentrum også når man leder de profesjonelles
læringsfellesskap. Det man gjør skal hele tiden styres mot hva det har å bety for lille Fatimas og lille
Oles læring. På den måten er det et spørsmål om å ha mål, men også å etablere en organisasjon rettet
mot å nå målene. Evalueringen viser at skolene fokuserer omtrent likt på ledelse av det profesjonelle
læringsfellesskap / kompetanseutvikling og direkte ledelse av elevene. Dette kan tyde på at skoleledel-
sene har tatt Robinsons poeng inn over seg og faktisk har fokusert sin ledelse i tråd med hennes
forskning.
Ved SKU-skolene har man hatt behov for en diskusjon om og utvikling av et ledelsesspråk slik at man
kan snakke om diversitet, og hvordan man konstruktivt kan ta høyde for dette i skolens tiltak – uten
at elevens bakgrunn eller kultur blir en unnskyldning for at læring ikke finner sted. Slik evaluator ser
det, er dette et viktig suksesskriterium for å lykkes med skoleutvikling i utsatte områder. Begrepene
om lille Ole og lille Fatima har for eksempel vært et bidrag til å utvikle et språk som hensyntar
forskjelligheten i elevmassen.
Videre anser vi et viktig suksesskriterium for skoleledelsen å fokusere innsatsen i egen skole, og ikke
spre aktiviteter, tiltak og prosesser for bredt – og videre ha tålmodighet og stå i de prosessene man
har igangsatt.
Et annet viktig suksesskriterium, er at skoleledelsene i realisering av tiltak har observert undervisning
og fulgt opp observasjonene. Dette kan man forstå som en ledelsesambisjon og -praksis knyttet til
fysisk nærvær og tilstedeværelse i klasserommet. De lederne som observerer undervisningen er ledere
som går i dialog med sine lærere, fordi de er aktivt engasjerte i å forbedre seg, sin ledelse og
organisasjon. Man er ikke kun tilstede, man er tilstede med et formål. Dermed former tilstedeværelsen
også fremtiden og er ikke kun knyttet til nærværet her og nå.
Ledelsen ved SKU-skolene driver videre en strategisk form for distribuert ledelse. Selv om denne
ledelsesformen noen steder er mindre overveid, er den like fullt gjennomgående ved de ulike skolene.
Med dette menes at skoleledelsen utøver ledelse gjennom nøkkelpersoner i personalet. Nøkkelperso-
nene fungerer som døråpnere for ledelsens strategier, og har typisk en større faglig legitimitet i kollegiet
enn rektor selv. Dette er ofte en teamleder, en fagleder eller lignende, som lærerne har stor tillit til.
Den distribuerte ledelsen gjør at rektor og andre sikrer en faktisk gjennomføring av planer og strate-
gier.
Skoleutvikling generelt, og spesifikke tiltak spesielt, er forhold hvor skoler absolutt kan og bør være
åpne for å lære av andre. Det krever imidlertid at man sikrer skoleledelsene kapasitet og rom til å finne
aktuelle tiltak, og inkludere skolen i oversettelsen av dem til egen skolehverdag og videreutvikle
tiltakene på en hensiktmessig måte. Gjennom en økt åpenhet og vilje blant skolene til å lære av

15
hverandre, har man etablert et felles begrepsapparat og en større forståelse for og bidrag til egen og
andres utvikling.
Suksesskriterier for skoleeier
Vi vil trekke frem følgende hovedpunkter for suksess for skoleeieren:
• Forankring og beslutningsmyndighet
• Det perforerte prosjektet: Skoleutviklingen må være en integrert del av eksisterende strukturer
og skoledriften for øvrig
• Stille til disposisjon tilstrekkelig med ressurser og spisskompetanse på prosjektstyringsnivå
• Ledelse av skolenes selvledelse; bevisst omfang og grad av styring – denne må endres under-
veis
Et sentralt poeng er at prosjektorganiseringen av SKU må sees i sammenheng med den øvrige orga-
niseringen av Utdanningsetaten og skolene. SKU inngår som en integrert del av styringslinjen i Ut-
danningsetaten. Dette har blant annet sikret at de aktørene som har beslutningsmyndighet, har vært
tett på den utviklingen og de veivalgene man har gjort i prosjektperioden.
Man har altså lagt vekt på å benytte eksisterende styringssystemer og organer som finnes i linjen i
etaten i gjennomføringen av SKU, fremfor å etablere nye fora utenfor den etablerte styringsstrukturen.
Antakelig har organiseringen av SKU slik det er gjort, sikret en mer effektiv gjennomføring enn om
man skulle hatt en helt demokratisk styringslinje med involvering fra flere aktørgrupper. Dette forhol-
det, som vi har omtalt som det perforerte prosjektet, ser ut til å være sentralt for å sikre bærekraften
til SKU og tiltakene, arbeidsmetodene og tankesettet som er implementert og iverksatt gjennom denne
satsingen.
Videre viser evalueringen at et viktig suksesskriterium har vært bruk av tilgjengelig kompetanse og
ressurser i SKU. Særlig etatens vilje til å stille til disposisjon den spisskompetanse som de ulike skolene
har hatt behov for gjennom prosessen. Videre har etatens økende bruk av dedikerte medarbeidere
(prosjektledelsen, skolelederne og sentrale spydspisser blant skolenes personale) sikret en gjennomfø-
ringskraft og støtte til skolene som har bidratt til et trykk på gjennomføring som flere opplever som
nyttig og nødvendig.
SKU startet ut som et relativt lite styrt prosjekt, hvor det ble vektlagt at skolene måtte ha stor grad av
selvledelse i utformingen av tiltak for å sikre eierskap og forankring. Gjennomføringen av SKU har
imidlertid vist at skolene (skoleledelsen) ved oppstarten ikke hadde tilstrekkelige kapabiliteter til å
utnytte denne muligheten på en effektiv måte. Graden av selvledelse knyttet til valg og bortvelgelse av
tiltak har avtatt etter som styringen fra etaten har blitt strammere. Erfaringene fra SKU tilsier at man
i oppstarten trenger en nokså stram styring, og når skolenes kompetanse og kapabiliteter heves, bør
graden av selvledelse gradvis øke. Når SKU som prosjekt nå er i ferd med å avsluttes, vil det dermed
være naturlig at skoleledelsene får utnytte sine nyvunnede kapabiliteter i et større handlingsrom.

16
2. SKU i en sammenheng, 2012–2017
SKU bør anses som en del av et omfattende utviklingsarbeid i Osloskolen over år. Utdanningsetatens
oppdrag fremkommer i de årlige budsjettdokumentene/økonomiplanen. Oslo bystyre vedtar mål,
strategier og budsjetter som legges til grunn for etatens strategiske kart. De strategiske kartene utar-
beides for en fireårsperiode og justeres i samsvar med de politiske føringene. Hovedmålene for Ut-
danningsetaten har hovedsakelig ligget fast i prosjektperioden 2012–2016/17 med vekt på innsats for
å styrke elevenes grunnleggende ferdigheter, fullføre og bestå videregående opplæring og et trygt og
mobbefritt læringsmiljø. Se for øvrig etatens strategiske kart, som er vedlagt rapporten.
Å skape en forståelse for at SKU er en del av en kontekst og inngår i et helhetlig skoleutviklingsarbeid
er viktig for å forstå SKU isolert sett – blant annet for å tydeliggjøre premissene for det arbeidet som
har foregått i SKU, men også som bakgrunn for følgeevalueringen og dens vurderinger av måloppnå-
else og konklusjoner.
Resultatmålet med SKU er:
… stabil skoleutvikling som gir kontinuerlig og dokumentert forbedring på elevresultater, faglig
og med hensyn til læringsmiljø og elevenes skolekarrierer7
.
I det følgende vil vi kort utdype bakgrunnen og konteksten SKU inngår i og er en del av, samt gå
nærmere inn på organisering og utviklingen av SKU som selvstendig satsing.
2.1 Bakgrunn og kontekst
Basert på St.meld. nr. 31 (2006–2007) ble det i mars 2008 undertegnet en intensjonsavtale8
mellom
staten og Oslo kommune der det fremkom bred enighet om et behov for å bedre oppvekst- og leve-
forholdene i deler av Oslo-regionen. Avtalen hadde et tiårig perspektiv (Groruddalssatsingen 2007–
2015), og et hovedmål var å forsterke integrering og inkludering, samt å bedre folkehelsen og løse
bomiljøutfordringer i bydelen omkring Søndre Nordstrand.
En situasjonsbeskrivelse av Osloskolene9
i forarbeidet til Groruddalssatsingen viste ustabile resultater
både internt på skoler og mellom skoler. Det ble derfor satt i gang tiltak for å løse disse utfordringene
på kort og lang sikt. På denne bakgrunn så SKU – Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder
sitt lys. Dette var et prosjekt som ble utformet for å møte noen av de sammensatte utfordringene blant
enkelte skoler i Oslo kommune. Prosjektet ble igangsatt våren 2012 og avsluttes skoleåret 2016/2017.
7 Prosjektmandatet
8 Intensjonsavtale mellom staten og Oslo kommune om Handlingsprogram Oslo Sør, 6. mars 2008.
9 Statens satsing i Groruddalen og Bydel Søndre Nordstrand. Svar på brev fra Kunnskapsdepartementet datert 1.12.2011. Utdanningsetaten, Oslo kom-
mune.

17
Utdanningsetaten/Osloskolen har gjennom SKU vært en del av tiltakene i satsingen knyttet til styrking
av norskspråklige ferdigheter og elevenes lærings- og oppvekstmiljø. Groruddalssatsingen ble i 2016
avløst av et nytt kommunalt-statlig samarbeid (2016–2027) der Utdanningsetaten har fått hovedan-
svaret for å lede ett av tre delprogrammer: «Oppvekst og utdanning».
Skoleutviklingsprosjektet er altså forankret både i Groruddalssatsingen og i Handlingsplan for Oslo
Sør under deres delmål 2:
Langsiktig hovedmål for Groruddalsatsingen
Hovedmålet er en bærekraftig byutvikling, synlig miljøopprusting, bedre livskvalitet og samlet sett bedre
levekår i Groruddalen. Det utvikles et lokalt og inkluderende samarbeid med beboere, organisasjoner,
borettslag, næringsliv, bydeler og offentlige institusjoner. Groruddalens identitet og stolthet skal styrkes.
Delmål 2
Læringsresultater og gjennomstrømning på skolene i Groruddalen skal bedres til Oslo-gjennomsnittet.
Samarbeidsmodeller mellom skole, bydel og hjem skal videreutvikles.
Kilde: Statens satsing i Groruddalen og Bydel Søndre Nordstrand. Svar på brev fra Kunnskapsdepartementet datert 1.12.2011.
Oslo kommune.
Langsiktig hovedmål for Handlingsprogram Oslo Sør
Forsterke integrering og inkludering samt å bedre folkehelsen og bomiljøene i Bydel Søndre Nordstrand.
Delmål 2
Læringsresultater og gjennomstrømning på skolene skal heves til Oslo-gjennomsnittet.
Kilde: Handlingsprogram Oslo Sør
SKU i utsatte områder
I prosjektmandatet blir skoler i utsatte områder beskrevet som skoler med:
• ustabil og ujevn resultatutvikling
• høy andel elever med vedtak etter opplæringslovens § 2-8

18
• mange nyankomne elever med mangelfull skolegang fra hjemlandet
• stor mobilitet i elevmassen
• utfordringer knyttet til enkeltelever/elevgrupper med svært krevende atferd
• behov for tverrfaglig samarbeid med andre yrkesprofesjoner og sektorer, herunder PPT, BUP,
barnevern og politi
Erkjennelsen av at disse forholdene har betydning innebærer imidlertid ikke at skoleeier eller skolele-
delse har andre eller lavere ambisjoner for skolene og elevene. Tvert imot skal også disse skolene, på
tross av nevnte forutsetninger, oppfylle læreplanen og få ut elevenes fulle potensial.
SKU i relasjon til øvrige tiltak og SKU og språkutvikling
Som allerede påpekt er SKU en del av et større utviklingsarbeid i Oslo og Osloskolen som har pågått
i mange år. Det betyr i praksis at tiltakene i SKU har supplert, forsterket og gått parallelt med andre
tiltak, aktiviteter og tiltak i Osloskolen.
De neste to tabellene viser SKUs relasjon til øvrige tiltak i Osloskolen og mer spesifikt SKU i relasjon
til andre språkutviklingstiltak.
Tabell 4: Kort beskrivelse av øvrig arbeid som har en relasjon til SKU
Innsats/aktivitet Om Relasjon til SKU (definert av Utdanningsetaten)
Aktivitetsskolen Aktivitetsskolen er et tilbud til alle barn på
1.–4. trinn.
Aktivitetsskolen skal være en alternativ læ-
ringsarena som bygger opp under lærings-
målene på skolen.
Alle SKU-skoler og alle andre skoler med barnetrinn 1–4
har et tilbud om aktivitetsskole før og etter ordinær skole-
tid.
Oslo bystyre gjorde et vedtak om gratis kjernetid for ele-
ver på første trinn på skoler i utsatte områder i Oslo.
Dette er en del av en politisk satsing (både statlig og
kommunal) som særlig treffer SKU-skolene.
Elever på SKU-skoler har gratis kjernetid i ulikt omfang
på trinnene. De første som deltok, var Tøyen og Mor-
tensrud i 2014. I dag er Veitvet den eneste av SKU-sko-
lene som ikke er omfattet av tilbudet, men den vil få til-
bud om dette fra august 2017.
Den kulturelle
skolesekken
Den kulturelle skolesekken gir alle skoleele-
ver i hele Norge møter med profesjonell
kunst og kultur av alle slag i skoletida. Ord-
ningen er gratis for skolene.
Oslo-elevene får både besøke kunst- og kulturinstitusjo-
nene i byen, og de får besøk til skolen.
Alle skoler har en kulturkontakt som er bindeleddet mel-
lom skolen og Den kulturelle skolesekken. Dette arbeidet
bidrar til å forsterke språkinnsatsen i SKU gjennom ulike
måter å uttrykke seg på i kunst og kultur.
Arbeid mot mob-
bing
Osloskolen skal være mobbefri. Alle former
for mobbing skal bekjempes.
Det er og har vært et særlig fokus på læringsmiljø på
SKU-skolene (se pkt. under). Miljøterapeuter og miljølæ-
rere som er tilsatt med SKU-midler, har – i tillegg til andre
arbeidsoppgaver – også arbeidet for å forebygge mob-
bing/krenkelser.

19
Læringsmiljø-
teamet
Læringsmiljøteamet er et ressursteam/ vei-
ledningsteam som skal være støttespillere
for skolenes arbeid for et trygt og godt læ-
ringsmiljø.
Læringsmiljøteamet har arbeidet på alle SKU-skolene
parallelt med SKU i prosjektperioden. Inntil i dag har læ-
ringsmiljøteamet vært lagt under PPT, men teamet skal
flyttes til PED-avdelingen.
Arbeid med rus-
forebygging
Den enkelte skole skal lage hensiktsmes-
sige strukturer for det rusforebyggende ar-
beidet.
Alle skolene arbeider med rusforebygging som del av
elevenes psykososiale utvikling og et godt læringsmiljø.
SaLTo SaLTo er samarbeidsmodellen til Oslo
kommune og Oslo politidistrikt for å fore-
bygge kriminalitet og rusmisbruk blant barn
og unge.
På SKU-skoler er det et særlig tett samarbeid mellom
ulike støttefunksjoner i bydelen, f.eks politi og utekontak-
ter.
Skolene v/rektor samarbeider med sin SaLTo-koordinator
om tiltak for elevene.
Forsterket lærer-
utdanning
Et kurs i grunnleggende lærerkompetanser
på 50 timer er et tilbud til alle nyutdannede
lærere i Osloskolen.
Sentrale temaer på kursene i forsterket lærerutdanning
er grunnleggende ferdigheter, klasseledelse/læringsle-
delse og språk. Dette er viktig kompetanse for de nye læ-
rerne på SKU-skolene (og alle andre skoler).
Statlig og kom-
munal videreut-
danning 2012–
2015
Dette er den statlige videreutdanningen
som suppleres med Oslo kommunes egen
satsing på videreutdanning av lærere in-
nenfor sentrale fag og grunnleggende fer-
digheter. Det deles ut stipend for studier
som gir 30 studiepoeng.
Til lærere på SKU-skolene er det gitt ut 19 stipend à 30
studiepoeng i matematikk og regning, og 24 stipend à 30
studiepoeng i norsk, lesing og skriving.
Lederutvikling i
Osloskolen
Rekrutteringskurs: Rekrutteringskurs i sko-
leledelse er Osloskolens interne satsing for
å motivere til ledelse.
Master of Management i skoleledelse er et
skreddersydd og erfaringsbasert studium
over seks semestre for skoleledere i Oslos-
kolen.
Mentorprogram: nye rektorer i Osloskolen
tilbys ett års mentorprogram med en erfa-
ren rektor.
Lederstøtte: tilbys ledere og ledergrupper;et
bidrag til å utvikle funksjonelle lederteam.
Ni av 14 rektorer i SKU har master i skoleledelse, én har
ettårig rektorutdanning.
Fem av 14 assisterende rektorer i SKU har master i sko-
leledelse, to har ettårig rektorutdanning og én har rekrut-
teringskurs i skoleledelse.
Én av 14 inspektører i SKU har master i skoleledelse, tre
er i gang med master i skoleledelse, tre har ettårig rektor-
utdanning og én har rekrutteringskurs i skoleledelse.
Kilde: Utdanningsetaten, Oslo kommune

20
Tabell 5: Kort beskrivelse av SKU og språktiltak
Innsats/aktivitet Om Relasjon til SKU (definert av Utdanningsetaten)
Kurs i lesing, skri-
ving, muntlig
Pedagogisk avdeling tilbyr en rekke
kurs og skoletilpasset opplæring knyttet
til elevenes utvikling i lesing, skriving og
muntlig
Alle SKU-skoler i område C og D deltar på skrivekurs
1–4 og 5–7 skoleåret 2016–2017. Mer læring 1–4 og
SKU følger opp arbeidet på skolene gjennom planleg-
ging av undervisning med lærere, observasjon og vei-
ledning.
Andre SKU-skoler har fått tilbud om kurs i helhetsle-
sing, utvikling av ord og begreper.
Språkbroen Språkbroen er utviklet av pedagogisk
avdeling og er en ressurs for opplæring
av elever med svake norskspråklige fer-
digheter i grunnskolen.
Permen brukes av samtlige SKU-skoler, og skolene har
brukt mye samarbeidstid til å implementere de ulike de-
lene av permen. Dette arbeidet har vært en veksling av
innføring i temaene, utprøving i klasserommet og erfa-
ringsdeling.
NISK (Norsk intensivt
språkkurs)
Pedagogisk-psykologisk tjeneste har la-
get et språkkurs til Osloskolene for ele-
ver som trenger å styrke sine norsk-
språklige ferdigheter. Tilbudet er for ele-
ver fra 1. til 4. trinn. Målet med kurset er
å øke elevenes norskspråklige ferdighe-
ter
Alle SKU-skoler tilbyr NISK-opplæring. Lærere har fått
kurs for å gjennomføre innsatsen etter formålet.
Utdanningsetaten har observert og veiledet lærere som
underviser NISK-grupper.
Mer læring 1–4 Det er ansatt 25 nye lærere og fem vei-
ledere på SKU-skolene Rommen, Vei-
tvet, Mortensrud, Tøyen og Vahl. Disse
lærerne og veilederne arbeider for-
trinnsvis med elevenes språkutvikling.
Fem av seks skoler som fikk denne ressursen er SKU-
skoler, og de følges blant annet opp av veiledere, Mer
Læring 1–4 (fem personer) og SKU.
Prosjektledelsen i SKU har møter med veilederteamet
for å samkjøre innsatsene ute ved skolene.
Språksenteret Språksenteret ble opprettet som et tre-
årig prosjekt høsten 2014. Målet med
prosjektet er å lære nyankomne elever
norsk raskest mulig, slik at de kan følge
undervisningen ved nærskolen.
Språksenteret kartlegger alle nye utenlandske elever
fra og med 5. trinn før de får tilbud om skoleplass i en
alfabetiseringsklasse, mottaksklasse eller på nærskole.
Språksenteret samarbeider først og fremst med den en-
kelte skole, og SKU-skolene involveres gjennom dette
samarbeidet i språksenterets arbeid.
NAFO (Nasjonalt Sen-
ter for Flerkulturell
Opplæring)
NAFO arbeider med kompetansehe-
ving, nettverksbygging og utviklingspro-
sjekter for å fremme inkludering og like-
verdig opplæring i barnehager, skoler
og voksenopplæringsinstitusjoner.
NAFO har nettressurser som skolene og SKU benytter
seg av.
Alfa/mottak
Alfabetiserings- og
mottaksklasser
Osloskolen ønsker hvert år velkommen
om lag fem hundre nyankomne elever
fra andre land. Elevene er en uensartet
gruppe med ulik språklig og kulturell
bakgrunn, og de har ulik grad av skole-
gang fra hjemlandet.
Noen SKU-skoler har alfa- og mottaksklasser (Veitvet,
Møllergata, Tokerud, Jordal og Rommen). SKU har ob-
servert undervisning i alle disse gruppene og har hatt
veiledning med lærerne.
SKU har også hatt formelle og uformelle samtaler med
ansvarlig for mottak og alfabetisering i UDA og to veile-
dere. Dette for å dele erfaringer.

21
2.2 Organisering og tiltak
Samtlige av skolene som inngår i SKU, ligger i Groruddalen/Søndre Nordstrand og indre Oslo Øst.
Tolv skoler har vært med siden starten av satsingen, mens to skoler er kommet til de senere årene:
Tabell 6: Skolene som inngår i evalueringsprosjektet
Organisering
Som skoleeier har kommunen plikt til å sørge for grunnskoleopplæring, videregående opplæring og
spesialpedagogisk hjelp. Skoleeier i Oslo ved Utdanningsetaten delegerer i mange tilfeller sin myndig-
het til skolen ved rektor. Det er likevel alltid skoleeier som har det overordnede ansvaret for opplæ-
ringen.
Skoler Trinn I SKU siden
Lofsrud 8.–10.trinn 2012
Mortensrud 1.–7.trinn 2012
Jordal 8.–10.trinn 2012
Tøyen 1.–7.trinn 2012
Gran 1.–10. trinn 2012
Ellingsrud 8.–10.trinn 2012
Rommen 1.–10. trinn 2012
Tokerud 8.–10.trinn 2012
Svarttjern 1.–4.trinn 2012
Bjøråsen 5.–10.trinn 2012
Veitvet 1.–10.trinn 2012
Møllergata 1.–7.trinn 2012
Skjønhaug 1.–7.trinn 2014
Vahl 1.–7.trinn 2015

22
Figur 2: Organisasjonskart Utdanningsetaten, Oslo kommune
SKU styres av en prosjektledelse ved Utdanningsetaten samt en styringsgruppe som består av direktør,
områdedirektører som har skoler med i prosjektet, avdelingsdirektøren for PPT/områdedirektør for
område H (spesialskoler) og tre rektorer som er representanter fra de aktuelle skolene. Programledel-
sen brukes som en fellesbetegnelse for disse gruppene. I noen tilfeller, der hvor det er sentralt, poeng-
teres det også hvilke deler av programledelsen som omhandles.
I SKU er det et tett samarbeid mellom skoleeier ved Utdanningsetaten og skolenes ansatte. I styrings-
gruppen er skoleeier representert ved utdanningsdirektør Astrid Søgnen, direktør for pedagogisk av-
deling, områdedirektører, tre rektorer og prosjektledelsen i SKU. Vedtak som fattes i styringsgruppen,
følges opp på skolene av områdedirektører og prosjektledelsen i SKU. Styringsgruppens ansvar er å
sikre gjennomføring av SKUs prosjektoppdrag, og følgende oppgaver er definert:
• Delta på styringsgruppemøter i SKU
• Delta på møter og samlinger knyttet til den eksterne evalueringen av SKU
• Følge opp prosjektutviklingen og måloppnåelsen.
• Korrigere og gjøre endringer om nødvendig
• Samarbeide med PED/SKU

23
Utdanningsdirektøren leder gruppen. I tillegg er det nedsatt en referansegruppe bestående av repre-
sentanter fra organisasjonene samt to representanter (rektorer) fra SKU-skolene. Møtet ledes av pro-
sjektleder for SKU samt avdelingsdirektør ved Pedagogisk avdeling.
Det foreligger en operativ struktur for styring av programmet som ut fra intervjuene som er gjennom-
ført i løpet av evalueringsperioden, synes å være nært knyttet til den øvrige organiseringen og de øvrige
driftsprosessene i Utdanningsetatene og på skolen.
Fra oppstarten var prosjektet en del av Groruddalssatsingen og ledet av leder for prosjektet Grorud-
dalssatsingen. Fra 2014 ble prosjektet overført til pedagogisk avdeling for å sikre at SKU og pedago-
giske innsatser på skolene ble sett i en sammenheng.
Tiltak
Da SKU ble igangsatt i 2012, fikk skolene selv bestemme hvilke tiltak som skolen skulle arbeide med
som del av SKU. Mange skoler benyttet ståstedsanalysen fra Ernst & Young som utgangspunkt og
valgte tiltak som skulle være med å møte de utfordringene analysen hadde identifisert10
. På bakgrunn
av resultatene fra analysene ble det iverksatt en rekke tiltak innen: 1) økt kvalitet i undervisningen, 2)
elevatferd, 3) styrket skoleledelse og 4) bedre samarbeid med foresatte.
Utdanningsetaten og skolene har vært gjennom en omfattende prosess knyttet til definering, fokuse-
ring og prioritering av tiltakene som er utprøvd og arbeidet med gjennom SKU. Dette blir nærmere
beskrevet i delkapittel 4.1. På nåværende tidspunkt arbeides det med følgende antall tiltak på skolene:
Tabell 7 Skolene som inngår i evalueringsprosjektet
10 Denne følgeevalueringen utgjør fase to av evalueringen som ble annonsert allerede ved etableringen av SKU. Første fase innebar en ståstedsanalyse
ved samtlige SKU-skoler som ble gjennomført av Ernst & Young.
Skoler Antall tiltak i 2014 Antall tiltak i 2015 Antall tiltak i 2016
Bjøråsen 10 3 3
Ellingsrud 9 6 6
Gran 13 13 13
Jordal 4 9 6
Lofsrud 6 8 5
Mortensrud 10 4 4
Møllergata 11 5 5
Rommen 18 6 6
Skjønhaug 17 6 6
Svarttjern 13 6 6
Tokerud 10 6 4
Tøyen 12 4 4
Vahl - 4 4
Veitvet 18 6 5
Totalt 151 86 77

24
2.3 Utvikling og justering av fokus i SKU
SKU er et omfattende prosjekt både i tid og rom. SKU har pågått over flere år, og det er mange skoler
og derigjennom svært mange aktører som inngår i arbeidet med SKU. For slike prosjekter vil det være
naturlig med en utvikling og en justering av i fokus i løpet av prosjektperioden. Både som følge av
samspillet mellom aktørene og de ulike nivåene i satsingen, som følge av styringsgruppens diskusjoner
og beslutninger, som følge av impulser og input utenfra, herunder innspill og kunnskap generert gjen-
nom følgeevalueringen.
SKU kan således beskrives som et prosjekt som har vært (og er) i fremgang. Det gjøres kontinuerlig
grep for å optimalisere og lære noe nytt i gjennomføringen og øke måloppnåelsen. Dette er i tråd med
tankegangen rundt en formativ prosess, hvor innspill tas til følge og bidrar til justeringer av kursen.
Overordnet er det tre hovedelementer som særlig har gjort seg gjeldende når det kommer til utvikling
og justering av fokus i SKU. Det er et tydelig ledelsesfokus, en tydelig målorientering og en gradvis
forsterket satsing på norsk språkopplæring.
Fra fire hovedmål til særlig fokus på ledelse
Fra oppstarten av SKU var det fokus på økt kvalitet i undervisningen, elevatferd, styrket skoleledelse
og bedre samarbeid med foresatte. Gjennom tiltakende oversettelse av forskning omkring skoleutvik-
ling endret fokuset seg gradvis til at økt kvalitet i undervisningen sto i fokus, men gjennom blant annet
forbedret elevatferd, styrket skoleledelse og samarbeid med foreldre. Slik ble også V. Robinsons mo-
dell for «elevsentrert ledelse»[1]
sentral i prosjektet, da den tar inn over seg disse forholdene, men ved
å stadig holde skoleledelse med effekt for elevenes læringsutbytte[2]
sentralt.
Ved å benytte denne tilnærmingen i følgeevalueringen forankrer vi evalueringen i anerkjent teori, men
bidrar også til å rette SKU inn mot det som er Robinsons fokus: læringsutbytte. Det opplever evalue-
ringsteamet er i tråd med intensjonene til Utdanningsetaten.
Økt målorientering
Allerede i oppstarten av følgeevalueringen var graden av målorientering et viktig forhold som ble
adressert og håndtert, ikke bare av prosjektledelsen i SKU, men også tilsynelatende av de fleste SKU-
skolene. Et sentralt og tilsynelatende åpenbart spørsmål som ble introdusert, var: «Hva har dette med
lille Fatimas og Oles læring å gjøre?» Dette ble styrende for de valgene skolene tok i forhold til tiltak,
gjennomføring og prosess. Med andre ord innarbeidet man en forståelse og kultur for at alt man
foretar seg, skal være koplet til hvordan dette innvirker (positivt) på elevenes læring. Fokuset på mål-
oppnåelse ble dermed forsterket.
[1] Robinson, Viviane (2011): Student-Centered Leading, San Francisco: Jossey-Bass
[2] Robinson, V et al (2009) School leadership and student outcome: Identifying what works and why (Best Evidence Synthesis Iteration). Auckland: University of
Auckland.

25
Forsterket satsing på språk
Den tredje tydeliggjøringen eller endringen har vært en gradvis forsterket satsing på norsk språk. Dette
må forstås som en reaktualisering av den konteksten som SKU opererer innen, altså en anerkjennelse
av at de krevende multikulturelle boområder med store sosiale utfordringer11
skolene befinner seg i,
har betydning.
Tidlig i prosjektperioden var ikke de nevnte forutsetninger ved utformingen av tiltak og omtale av
målsetninger like tydelig. Slik unngikk man en tradisjonell «bortforklaring» av manglende fremgang
eller ambisjoner, og ansvarsfraskrivelse. Når ambisjonene er tydelige og forankret, og fremgangen
mulig å spore også på disse skolene, har man kunne se nærmere på hva disse forutsetningene betyr for
skoleutviklingen. Satsing på språkopplæring er ett av de vesentlige svarene.
I prosjektmandatet blir skoler i utsatte områder beskrevet som skoler med:
• ustabil og ujevn resultatutvikling
• mange nyankomne elever med mangelfull skolegang fra hjemlandet
• stor mobilitet i elevmassen
• utfordringer knyttet til enkeltelever/elevgrupper med svært krevende atferd
• behov for tverrfaglig samarbeid med andre yrkesprofesjoner og sektorer, herunder PPT, BUP,
barnevern og politi
11 Prosjektmandat 2013–2016, Oslo kommune, Utdanningsetaten

26
3. Evalueringsprosessen
Denne evalueringen inngår som en del av prosjektbeskrivelsen fra Utdanningsetaten i Oslo kommune.
Overordnet består evalueringsarbeidet av to faser. Den første fasen var utarbeidelsen av en ståsteds-
analyse gjennomført av Ernst & Young. Resultatene fra disse analysene ble benyttet ved valg og etab-
lering av tiltak ved skolene som inngår i SKU. Den andre fasen er denne følgeevalueringen, som har
pågått siden starten av 2014 og frem til starten av 2017.
3.1 Utgangspunktet
Formålet med evalueringen har vært todelt: for det første å skape endring underveis i prosjektperioden
med varig virkning, og for det andre å gi skolene og Utdanningsadministrasjonen i kommunene mer
kunnskap og erfaring som kan anvendes i forbedringsarbeidet på flere skoler.
Disse to punktene er supplert med at evalueringen også skal bidra til å sikre best mulig samsvar mellom
skolenes mål på den ene siden og strategiske og administrative grep og aktiviteter som gjennomføres
på den andre. Følgeevalueringen skulle videre undersøke om målene for skolene er nådd, og identifi-
sere kjennetegn ved skoler som fungerer godt i særlig krevende boområder.
3.2 Teoretisk ståsted
En av skoleutviklingslitteraturens desidert største og mest aktuelle teoretikere er professor Viviane
Robinson. Hun beskjeftiger seg med hvordan skoleutviklingen må ledes for å virke i forhold til elevers
læringsutbytte, og med sensitivitet til lokale strukturelle, kulturelle og organisatoriske forhold.
Viviane Robinsons modell for «elevsentrert ledelse»12
bygger på en systematisk gjennomgang av sko-
leledelse med effekt for elevenes læringsutbytte13
. I sin modell for «elevsentrert ledelse» går Robinson
inn for «å ta utdanning tilbake i utdanningsledelsen» – det vil si å sikre at ledelse, ledelsesinitiativer og sko-
leutvikling foretas med fokus på elevenes læringsutbytte.
Ved å benytte denne tilnærmingen både i læringslaboratorier og i MRS-systemet forankrer vi evalue-
ringen i anerkjent teori, men bidrar også til å rette SKU inn mot det som er Robinsons fokus: lærings-
utbyttet. Evalueringsteamet opplever at dette er i tråd med Utdanningsetatens intensjoner.
12 Robinson, Viviane (2011): Student-Centered Leading, San Francisco: Jossey-Bass
13 Robinson, V et al (2009) School leadership and student outcome: Identifying what works and why (Best Evidence Synthesis Iteration). Auckland: University of
Auckland.

27
«Elevsentrert skoleledelse»
Den newzealandske skoleledelsesforskeren Viviane Robinsons modell for elevsentrert ledelse har som
mål å tydeliggjøre forskningsbasert kunnskap om skoleledelse med effekt for elevenes læringsutbytte.
Fokus er dermed på ledelse for læring. Robinson har valgt betegnelsen «elevsentrert skoleledelse» for
å poengtere at det er snakk om skoleledelse som i siste instans fokuserer på effekten for elevene, og
ikke for administrasjon, forvaltning eller medarbeidere. Ledelsesbegrepet Robinson ønsker å fremme,
er først og fremst ledelse som «ta utdanning tilbake i utdanningsledelse» (Robinson, 2006). Det er ledelse
som har fokus på sammenhengen mellom undervisning og elevenes læringsutbytte. Det er ledelse som
bygger på og gjør bruk av relevant pedagogisk kunnskap om undervisning og læring, og det er ledelse
som involverer seg i lærernes samarbeid om undervisning og læring. Ikke minst bygger modellen på
et distribuert ledelsesbegrep som forstår ledelse som personlig innflytelse. Ledelse som alle kan påta
seg eller bli tillagt i alle relasjoner i organisasjonen, men som samtidig pålegger skoleledelsen en sentral
rolle for å etablere et felles organisatorisk fokus og samarbeidsformer som understøtter ledelse for
læring.
Når Robinson velger betegnelsen «elevsentrert», handler det om at hun ønsker å understreke at det
som foregår, både ledelses- og undervisningsmessig, skal komme den enkelte elev til gode. Robinson
fastholder altså et individfokus i sin ledelse og dermed også en mulighet for å dokumentere på indi-
vidplan hvilken effekt tiltakene har. I følgeevalueringen av SKU har vi omskrevet dette elevfokuset til
et konsekvent og gjennomgående spørsmål som fokuserer på hvordan det som foregår, gagner «lille
Oles og lille Fatimas» læring(sutbytte).
Med modellen om elevsentrert ledelse for læring plasserer Robinson seg som en sentral representant
for feltet rundt læringssentrert skoleledelse. Modellen er et godt eksempel på anvendelse av forsk-
ningsbasert kunnskap i form av en tenketeknologi. Noe som ikke kun systematiserer og styrer tanker
og handlinger i retning av elevenes læringsutbytte, men gjør det med fokus på det distribuerte, det
organisatoriske og det affektive. Når Robinson har valgt å formidle innsikt fra en systematisk metastu-
die om ledelse i en modell for ledelse, skyldes det, som hun skriver, at «best evidence» ikke er det
samme som «best practice». I dette ligger at kunnskap fra metaanalyser eller evidensbasert kunnskap
uttrykkes i en relativt abstrakt form som i seg selv ikke er retningsgivende for handling i praksis. Med
andre ord må den formen for evidensbasert kunnskap som uttrykkes i en metastudie, «oversettes» for
å danne retning eller på annen måte belyse handling i praksis. Samtidig bygger hennes modell på en
forståelse av at kunnskap om hva som virker, ikke virker hvis det ene og alene formidles som en
«punktvis handlingsliste». Modellens styrke er nettopp kombinasjonen av det evidens-/kunnskapsba-
serte, teoretisk refleksjon og konkrete handlingspunkter/praktiske eksempler.
Arbeidet med å oversette og anvende Robinsons modell har derfor også pågått gjennom hele SKU-
prosessen: Dels på læringslaboratoriene, hvor det har blitt arbeidet systematisk med Robinsons for-
skjellige dimensjoner og kapabiliteter. Dels i det daglige ledelsesarbeidet (både gjennom samarbeid og
individuelt), hvor en har jobbet med å anvende og reflektere over problemstillinger en har klart å snu,
og dels på en workshop med Robinson, hvor hun brukte modellen på skoleledelsenes skoleutford-
ringer.

28
Fra «best evidence» til «best practice»
«Elevsentrert ledelse» bygger på en systematisk metastudie av i alt 134 studier om hvordan skoleledelse
kan få effekt for elevenes læringsutbytte (Robinson m.fl. 2009). I metastudien har Robinson og hennes
kolleger valgt ut fem ledelsesdimensjoner med signifikant effekt for elevenes læringsutbytte:
• Ledelse av læreres læring og utvikling: effektstørrelse 0,84
• Etablering av mål og forventninger: effektstørrelse 0,42
• Sikring av kvalitet i undervisningen: effektstørrelse 0,42
• Strategisk ressursbruk: effektstørrelse 0,31
• Sikring av et velfungerende og trygt miljø: effektstørrelse 0,27
I forlengelsen av metastudien blir, som metode for å samle og syntetisere forskningskunnskapen, de
enkelte dimensjonene vektet i forhold til deres effekt på elevenes læringsutbytte. Alle fem dimensjoner
har signifikant effekt. En effektverdi over 0,60 angis som sterk, en effektverdi på 0,4 er moderat, og
en effektverdi på 0,20 er svak, men har likevel en signifikant effekt (Hattie 2009 i Robinson 2011, s.
10). Samtidig viser metastudien også at de fem dimensjonene virker forsterkende på hverandre. Et av
Robinsons grep når hun oversetter dimensjonene fra evidens til praksis, er å sette dem i en sammen-
hengende fortelling som sier noe om relasjonene mellom dem:
Elevsentrerte ledere (1) setter tydelige mål for elevlæring, (2) sørger for ressurser til å arbeide med
disse målene og (3) jobber tett med lærere for å planlegge, koordinere og følge med på hvordan de
oppnås. Gjennom å følge disse prosessene vil de sannsynligvis lære at målopppnåelse krever økt
kapasitet hos lærerne. (4) Lederes egnasjement i å bygge en slik kapasitet gir videre en klar for-
ståelse av hvilken støtte lærere trenger for å utøve mer effektiv undervisning. Disse fire første le-
delsesdimensjonene beror på, og bidrar til, (5) et velordnet og trygt læringsmilljø14
Med dette fortellertekniske grepet illustrerer Robinson hvilke ledelseshandlinger som kan ligge i de
forskjellige dimensjonene, og hvordan disse henger sammen og har gjensidig forsterkende effekt. Sam-
menhengen mellom de fem dimensjonene blir enda tydeligere i den grafiske modellen av elevsentrert
ledelse:
14 Robinson, Viviane (2011), s. 21

29
Figur 3: Viviane Robinsons modell for elevsentrert skoleledelse (Robinson 2011, egen oversettelse).
Figuren gir et overblikk over de relativt komplekse sammenhengene som forekommer både i kunn-
skapen fra metastudien som ligger til grunn for modellen, og i den ledelsespraksisen modellen beskri-
ver. Figuren viser for det første hvordan ledelsesdimensjonene forholder seg til hverandre i et forløps-
perspektiv. Her kan man se hvordan Robinson har valgt å endre dimensjonenes rekkefølge med tanke
på at gjøre dem ledelsesrelevante. Rekkefølgen er endret fra den statistiske vektingen av effektstørrel-
ser i metastudien, til en rekkefølge som i større grad gir forståelse av dimensjonenes sammenheng i
ledelsespraksis. Modellen understreker også hvordan det gjennomgående fokus og «sluttproduktet»
for elevsentrert ledelse er undervisning og elevenes læring, primært definert som elevenes faglige læ-
ringsutbytte.
Til sist føyer modellen tre gjennomgående ledelseskapabiliteter til de fem dimensjonene. De tre lodd-
rette søylene – anvende relevant kunnskap, løse komplekse problemer og bygge tillitsrelasjoner – mar-
kerer bestemte kvaliteter ved elevsentrert ledelse. Søylenes plassering i modellen viser hvordan disse
ledelseskapabilitetene gjennomsyrer utøvelsen av alle de fem ledelsesdimensjonene. Samtidig er de tre
ledelseskapabilitetene forskningsbaserte og har blitt identifisert ved at Robinson og hennes kolleger
ikke kun har spurt hva ledelsen skal gjøre, men også hvordan det skal gjøres for å ha positiv innvirkning
på elevenes læringsutbytte. På dette vesentlige punktet avviker Robinson fra måten en tidligere har
interessert seg for effektiv skoleledelse på, og legger opp til en mer prosessorientert ledelsesforskning.
Feltet har vært preget av en tendens til å påvise effekten av forskjellige generaliserte typer eller former
for skoleledelse, som for eksempel forholdet mellom «instructional leadership» og «transformational
leadership». Robinson legger til at det ikke er tilstrekkelig å fokusere på abstrakte eller generelle former
for ledelse som forteller hva ledelsen gjør. For å forstå hvorfor bestemte former for ledelse har effekt,

30
må man også fokusere på hvordan ledelse utøves eller hvilke kvaliteter, kompetanser og prinsipper som
må gjennomsyre ledelsespraksis, for at det skal ha effekt på elevenes læringsutbytte – hvordan ledelsen
må være kapabel til å utføre ledelse. Hvordan handler om de kunnskaper, ferdigheter og disposisjoner
ledelsen må besitte og kunne gjøre bruk av (Robinson m.fl. 2009, s. 49). Eller sagt på en annen måte:
Hvilke kapabiliteter ledelsen må inneha, og hvordan disse kommer til uttrykk (Bjerg & Staunæs 2014).
Man kan si at i tråd med modellens distribuerte ledelsesbegrep retter de tre ledelseskapabilitetene seg
ikke mot skolelederen alene, men mot hele ledergruppen (mellomledere, avdelingsledere, teamledere
osv.) og mot alle lærer som har en eller annen form for lederrolle, for eksempel som veiledere eller
fagteamkoordinatorer. Samtidig kan ikke hver enkelt person være like sterk på alle kapabilitetene. En
må bygge kompetansen kollektivt, for eksempel på tvers av lederteam (Robinson 2011, s. 22).
Økt ledelsesfokus
Viviane Robinsons fem ledelsesdimensjoner er et av fundamentene som evalueringen bygger på. Ut
fra betraktningen om at for at et tiltak skal ha varig effekt, må det ledes gjennom implementering,
utvikling og drift av tiltaket – og det på et skolefelt som i en årrekke kan være preget av «projectitis»
og flyktighet i prosjekter og tiltak.
Det er å gå bort fra en innfallsvinkel til prosjekter med fokus på hva man holder på med (lyst- og
behovsdrevet), til hva som er effekten av det man holder på med; hva man skal fortsette med, og hva
som bør lukes ut i – ut fra et spørsmål om hva som i siste instans kan fremme elevens læringsutbytte.
Robinsons metastudie – som stiller spørsmålet om hva som gir effekt for elevenes læring – viser hva
som gir størst effekt, nemlig fokus på «Ledelse av de profesjonelles læring og utvikling». Samtidig
påpeker hun at et velfungerende og trygt miljø er en forutsetning for at de øvrige dimensjonene kan
utspille seg. Hvis skolen ikke har et velordnet og trygt miljø, så vil mange gode aktiviteter og tiltak
knyttet til de øvrige dimensjonene gå til spille.
I henhold til Robinsons teori er det imidlertid et sentralt poeng at man må ha elevenes læring i sentrum
også når man leder de profesjonelle læringsfellesskapene. Det man gjør, skal hele tiden styres mot hva
det har å bety for lille Fatimas og lille Oles læring. På den måten er det et spørsmål om å ha mål, men
også å etablere en organisasjon rettet mot å nå målene. Evalueringen viser at skolene fokuserer omtrent
likt på ledelse av det profesjonelle læringsfellesskap/kompetanseutvikling og direkte ledelse av elevene,
noe som kan tyde på at skoleledelsene har tatt Robinsons poeng inn over seg og faktisk har fokusert
ledelsen sin i tråd med hennes forskning.
Tre gjennomgående ledelseskapabiliteter15
Bruk av (pedagogisk) relevant kunnskap i ledelsespraksis er den første gjennomgående ledelseskapabiliteten
som illustrerer hvordan modellen har fokus på at ledelse for læring skal baseres på kunnskap om
undervisning og læring. For eksempel må igangsettelse av et bestemt pedagogisk tiltak bygge på kunn-
skap om hvorfor og hvordan dette tiltaket forventes å ha effekt for det problemet man ønsker å løse
15 Dette delkapittelet er skrevet med bakgrunn i Bjerg, H. & D. Staunæs (2014). Læringscentreret skoleledelse. Tænketeknologier til forskningsinformeret skoleledelse.
Frederikshavn: Dafolo.

31
eller imøtekomme. «Kunnskap» forstås her som evidensbasert – enten i form av empiriske undersø-
kelser eller teoretiske prinsipp og begrep. Samtidig legger Robinson vekt på at ledelsen og lærere kon-
tinuerlig tar i bruk data og dokumentasjon av elevenes aktuelle standpunkt, læringsbehov og progre-
sjon eller utvikling over tid. Det er viktig å understreke at både bevis- og data- eller dokumentasjons-
begrepet hos Robinson, etter vår mening, både kan og bør tolkes bredt (Bjerg & Staunæs 2014). Bevis
forstås primært som systematisk produsert kunnskap fra forskning, men Robinson legger også vekt
på at ledelse og ledere arbeider systematisk med å undersøke praksis gjennom egne observasjoner. Det
er altså ikke alene snakk om for eksempel kvantitative eller statistiske bevis, men systematisk viten fra
for eksempel systematiske hjemmebesøk, observasjoner i klasserommet og løpende (faglige) samtaler
med elevene som også kan være avgjørende. Data forstås heller ikke kun som elevenes målbare læ-
ringsresultater. Det kan også være elevbesvarelser, fraværsstatistikk, elevsamtaler, hjemmebesøk,
skriftlige oppgaver eller andre former for datamateriale som kan informere ledere og lærere om eleve-
nes læring (se avsnitt om dataliteracy). Robinson understreker videre hvordan ledelsen ikke bare skal
søke, men også kunne bruke relevant kunnskap og praktisere «dataliteracy». Dataliteracy er et samlebe-
grep for den kompetansen som er nødvendig for å kunne bruke data aktivt i skolens forskningsarbeid.
Dataliteracy forstås som «Evnen til å stille og besvare spørsmål om innsamling, analyse og menings-
skapelse i data» (Hamilton m.fl. 2009). Ledelsens evne til å anvende relevant kunnskap er særlig rele-
vant, men også kontroversiell, da det må ta hensyn til minoritets-/majoritetsspråk og kultur.
Løsning av komplekse problemer er den andre gjennomgående ledelseskapabiliteten. I denne ligger en til-
føyelse til oppfordringen om å ha og bruke kunnskap: Ledelsen behøver ikke å ha svar på alt, men bør
kunne analysere komplekse problemstillinger i samarbeid med medarbeiderne sine. En analyse behø-
ver ikke i første omgang å rette seg mot å finne svar eller konkrete praktiske løsninger, selv om løs-
ningsperspektivet hele tiden er til stede. I Robinsons forståelse dekker problemløsing også at man i
fellesskap etablerer et mål for hva ledelsen og de ansatte må gjøre i første omgang for å lære mer om
et gitt problem, og på sikt finne en løsning. Problemløsing handler dermed ikke nødvendigvis om at
lederen eller ledelsen skal vite alt, men i like høy grad om at de skal kunne lede kollektive prosesser
rundt analyse og problemløsning. For eksempel i form av spesifikk møteledelse eller tilretteleggelse av
kompetanseutvikling. Læringslaboratoriene i følgeevalueringen har vært en mer overordnet og inspi-
rerende ramme å foreta slike kollektive analyser i. Slike rammer kan også etableres i fremtiden i mindre
omfang på enkelte skoler, for nettopp å invitere flere forskjellige aktører og faggrupper med inn i
problemanalyse- og løsning.
Å bygge tillitsrelasjoner er den tredje og siste gjennomgående ledelseskapabiliteten. Identifikasjonen av
denne bygger på forskningsresultater som viser hvordan både lærere og elever klarer seg bedre i skoler
hvor det foreligger et høyt nivå av tillit. I modellen begrepsfestes tillit i forholdet mellom ansatte og
ledelse gjennom fire kvaliteter: Respekt, som viser seg i verdsetting av andre personers ideer. Personlig
anerkjennelse, som viser seg i omsorg for de personlige og profesjonelle dimensjoner hos medarbeidere.
Bedømmelse av kompetanse, for eksempel basert på medarbeideres vurdering av hvordan ledelsen hånd-
terer problemer med inkompetanse hos kollegaer. Og integritet, det vil si medarbeideres vurdering av
hvorvidt ledelsen bruker «walk the talk» i form av for eksempel å holde ord og å løse konflikter på
prinsipielle måter (Bryk og Schneider 2002 i Robinson 2011, s 34ff.; Bjerg & Staunæs 2014). Det er i
denne kompetansedimensjonen at modellen for elevsentrert ledelse åpner seg for innsikt og forståelse
hentet fra endringsledelse, da med særlig fokus på relasjons-, følelses- og stemningsmessige perspek-
tiver. Samtidig fastholder Robinson fokuseringen på læringsutbyttet og faglig eller pedagogisk ledelse,

32
idet ledelsens relasjonsarbeid kobles til arbeidet med å styrke og utvikle lærernes undervisningskom-
petanse. Når tillit og relasjoner vektlegges, er det i en form hvor ledelsen også vil være i stand til å
håndtere problemer med kvalitet i undervisningen hos den enkelte lærer. På laboratoriene ble det
spesielt arbeidet med kapabiliteten i forhold til analyser av ledelse av profesjonelle læringsfelleskap, og
det fenomenet som vi har valgt å kalle ledelsens tilstedeværelse (Staunæs & Juelskjær 2016; se avsnitt
nedenfor).
3.3 Metodisk design
Følgeevalueringen er basert på en rekke metodiske elementer og et bredt datagrunnlag.
Intervjuer
Det er gjennomført en rekke dybdeintervjuer med sentrale informanter. Målet med dybdeintervjuene
har vært å utvikle kunnskap og dybdeforståelse for prosjektets måloppnåelse, samfunnseffekter og
videre utvikling. I tillegg har intervjuene vært helt sentrale for å kunne gi innspill til justering underveis
– intervjuene har dermed fokusert på flere nivåer i prosjektet, både tiltaksnivået, skolenivået og pro-
gramnivået.
Intervjuene er gjennomført etter nøye utformede intervjuguider for å sikre at relevante temaer dekkes.
Informanter som er intervjuet i arbeidet med følgeevalueringen, er:
• Styringsgruppen for prosjektet i Utdanningsadministrasjonen
• Leder av styringsgruppen
• Prosjektledelsen for skoleutviklingsprosjektet
• PPT og andre ressurspersoner/-funksjoner i UDE
• Skoleledelsene ved skolene som inngår i prosjektet (og prosjektledere for SKU på den enkelte
skolen dersom denne ikke er en del av skoleledelsen)
Vi har gjennomført intervjuene med tilnærmet alle de de ulike aktørgruppene hvert år. Omfanget av
og innholdet i intervjuene har imidlertid variert.
Programteori
Enhver følgeevaluering har to hensikter: både å evaluere og å utvikle. I dette innebærer et element av
læring. Det er benyttet en programteoretisk tilnærming til evalueringsarbeidet for å synliggjøre veiene
frem til målet. En programteoretisk evaluering innebærer i seg selv å undersøke programmets ulike
elementer og tiltak, og hvordan disse er tenkt å skulle føre til de målene som er satt for skoleutvik-
lingsprosjektet. For denne evalueringen betyr dette at vi har undersøkt den formelle programteorien
bak skoleutviklingsprogrammet. Programteorien for SKU ble utarbeidet i 2014. Resultatene fra denne
har fungert som læring og innspill til justering i arbeidet med SKU.

33
Mål- og resultatstyringssystem
Som del av evalueringen er det også utarbeidet et mål- og resultatstyringssystem (MRS) (også ferdig i
2014). Systemet har gitt læring underveis i prosessen på hvor skoleprosjektet er på vei. Indikatorene
som ble identifisert, har vært fulgt i hele undersøkelsesperioden. Dette har vært for å følge måloppnå-
elsen etter hvert som målene utvikler, eventuelt endrer seg i møte med ny kunnskap.
Som en del av MRS-en har skolene fylt ut et Excel-ark med én arkfane per tiltak. Dette er gjort på fire
ulike tidspunkt i prosjektperioden. Utformingen av denne rapporteringen har vært justert underveis i
tråd med endringer i tiltakene ved skolene. I 2016 stemmer tiltakene overens med skolenes strategiske
plan. Merk at MRS-en (som i tidligere rapporter) bare tar for seg SKU som helhet.
Det er knyttet usikkerhet til MRS-dataene. Grunnen er at tiltakene har vært uklart definert (respon-
denten har ikke helt visst hva han/hun har svart ut fra), usikkerhet knyttet til tidsperiodene de har tatt
utgangspunkt i når de svarte, usikkerhet om hva det konkret er spurt om (fortolkning), og om respon-
dentene har opplevd forventninger til hvordan man burde svare, og latt dette styre responsen. Sist-
nevnte er et vanlig «bias» i samfunnsfaglig datainnsamling og berører også de øvrige dataene (se bla
Ringdal 2013, Saldaña 2003).16
Usikkerheten gjør at vi tolker materialet med forsiktighet, og at funn
verifiseres gjennom bruk av flere datakilder.
Ettersom enheten i analysen (tiltakene) ikke har vært konstant fra år til år, er det ikke mulig å sam-
menlikne målingen for det enkelte tiltaket med tidligere målinger. I denne sluttrapporten sammenlik-
ner vi derfor bare målingen i 2016 med de foregående målingene på overordnet nivå.
Læringslaboratorium
Som den del av følgeevalueringen har vi gjennomført årlige læringslaboratorier. Disse har bidratt til å
samle alle de sentrale interessentene knyttet til skoleutviklingsprosjektet og således være en arena for
å utveksle erfaringer og innsikt mellom de deltakende skolene. Det sentrale er imidlertid at laborato-
riene har vært fasilitert og ledet av evalueringsteamet og dermed har vært et forum hvor det er blitt
gitt forskningsbaserte og konstruktive bidrag til læring og forbedring. Læringslaboratoriene har der-
med også vært helt sentrale som kilde til empiri og dybdeforståelse for evalueringsteamet.
Dokumentstudier
Evalueringen startet med en kartlegging av hvilke data som allerede eksisterer. Kartleggingen av do-
kumenter fokuserte på å skaffe til veie en oversikt over alle sentrale dokumenter tilknyttet skoleutvik-
lingsprosjektet. Kartleggingen av registerdata handlet om å skaffe en oversikt over skoleresultater fra
skoleporten, nasjonale prøver osv.
16 Ringdal, Kristen. 2013, Enhet og mangfold: samfunnsvitenskapelig forskning og kvantitativ metode. Fagbokforlaget og Saldaña, Johnny. 2013, Lon-
gitudinal qualitative research: Analyzing change through time. Rowman Altamira

34
3.4 Utvikling og endring i fokus i evalueringen
Det ligger i følgeevalueringens natur et utviklingselement i den forstand at evalueringens utgangspunkt
og innledende innretning har blitt noe justert og tilpasset SKU sin utvikling i løpet av evalueringspe-
rioden.
Blant annet har tanken om å måle enkelttiltak og deres effekter vist seg svært vanskelig, da tiltaksnivået
i SKU ikke på noe tidspunkt har vært eksplisitt og tydelig. Evalueringen har derfor i større grad måtte
dreie fokus over på kvalitative datakilder for å avdekke hvilke trekk vi ser ved skoler og skoleledelser
som ser ut til å lykkes.
Foruten justeringer og tilpasninger av det evalueringsfaglige rammeverket har det også blitt større
vektlegging og fokusering av noen forskningsfaglige tematikker enn andre. Særlig har ledelsesfokuset
blitt styrket, noe som ble utdypet i delkapittel 2.3.1.

35
4. Hva og hvordan arbeide med elevsentrert ledelse
Gjennom SKU er det satt i gang en lang rekke tiltak. Det er disse som utgjør kjernen i programmets
arbeid for å nå målene med SKU. Gjennom arbeidet med tiltakene omsettes programmets ressurser
til en rekke aktiviteter med det formål at det skal gi bidra til det definerte resultatmålet: øke læringsut-
byttet på prosjektskolene og nå de langsiktige målsetningene for satsingen.
I dette kapittelet vil vi først gå inn på programteorien for SKU. Dette for å skape forståelse for hvorfor
man har endt opp med de tiltakene man har i programmet, og fordi det gir forklaring på den utvik-
lingen som har vært i tiltaksporteføljen og den fokusendringen og fokuseringen programmet som
helhet har gjennomgått. Videre vil vi beskrive og drøfte struktur og valg av tiltak, selve gjennomfø-
ringen og hva den bygger på, og så, mot slutten av kapittelet, gjøre en vurdering av nevnte forhold.
4.1 Hva – struktur og valg av tiltak
Programteoretisk forståelse av programmet og tiltaksutviklingen
Innledningsvis i følgeevalueringen ble det etablert en programteori for SKU. Dette handlet om å be-
skrive og synliggjøre de grunnleggende antagelsene om endring som SKU bygger på. Altså: Hvordan
har arkitektene bak SKU tenkt at programmet skal nå sine mål? Hva slags resultater er det antatt at
aktivitetene og tiltakene i programmet gir, og vil disse resultatene bidra til at programmets mål blir
nådd?
Vår inngang og forståelsesramme i arbeidet med programteorien og følgeevalueringen som helhet
handler om å sikre at ledelse, ledelsesinitiativer og skoleutvikling foretas med fokus på elevenes læ-
ringsutbytte.
Når man igangsetter tiltak tas det tradisjonelt utgangspunkt i det som er utfordringene, og så settes
det i gang aktiviteter og tiltak for å løse/fjerne disse. Selv om dette nødvendigvis ikke fører til mål-
oppnåelse, altså det som er målene med prosjektet. Dette kan illustreres med et eksempel:
Eksempel
Gitt at målet er økte elevprestasjoner, mens en av utfordringene er at barna kommer sultne på skolen. Det å sette i gang tiltak
for å møte utfordringen med sultne barn vil ikke nødvendigvis medføre økte elevprestasjoner. Dersom undervisningen er og
forblir dårlig, så vil ikke skoleprestasjonene forbedres på bakgrunn av tiltaket.
I SKU har en imidlertid flyttet både tiltak og mål nærmere hverandre. For tiltaket er det blitt fokusert
på tiltak «nært målene», og en har spurt seg: hva er det som forbedrer elevprestasjonene? Eller mer
konkret: hva har dette å si for Fatimas og Oles læring?
Samtidig har man trukket målene nærmere skolen. I programmets oppstart var målene store problem-
stillinger som sosial mobilitet, levekår og fattigdomsbekjempelse. Disse ble imidlertid i løpet av pro-
grammets innledende fase spesifisert til elevprestasjoner, spesielt innen norsk og matematikk. Som

Oxford Research Sluttrapport for sku 2017

Oxford Research Sluttrapport for sku 2017

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (8)

Similar to Oxford Research Sluttrapport for sku 2017

Similar to Oxford Research Sluttrapport for sku 2017 (20)

More from Simon Malkenes

More from Simon Malkenes (20)

Oxford Research Sluttrapport for sku 2017