Oxford Research Første delrapport for SKU, høsten 2014

Evaluering av Flerårig
skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder
Delrapport høst 2014
I samarbeid med Institut for Uddannelse og Pædagogik (IUP/AU) ved Aarhus Universitet

Oxford Research:
SVERIGE FINLAND
Oxford Research AB
Box 7578
Norrlandsgatan 12
103 93 Stockholm
Telefon: (+46) 702965449
office@oxfordresearch.se
NORGE
Oxford Research AS
Østre Strandgate 1
4610 Kristiansand
Norge
Telefon: (+47) 40 00 57 93
post@oxford.no
Oxford Research OY
Heikinkatu 7,
48100, Kotka,
Finland
GSM: +358 44 203 2083
jouni.eho@oxfordresearch.fi
DANMARK BELGIA
Oxford Research A/S
Falkoner Allé 20, 4. sal
2000 Frederiksberg C
Danmark
Telefon: (+45) 33 69 13 69
Fax: (+45) 33 69 13 33
office@oxfordresearch.dk
Oxford Research
c/o ENSR
5, Rue Archimède, Box 4
1000 Brussels
Phone +32 2 5100884
Fax +32 2 5100885
secretariat@ensr.eu

© Oxford Research AS 3
Tittel: Evaluering av flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder
Undertittel: Delrapport høst 2014
Oppdragsgiver: Oslo kommune
Prosjektperiode: Januar 2014 – desember 2017
Prosjektleder: Rune Stiberg-Jamt
Forfattere: Rune Stiberg-Jamt, Stine Meltevik, Martin Vestergaard, Dorthe Staunæs og Maolu
Juelskjær

Forord
Dette er den første delrapporten tilknyttet følgeevalueringen av flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områ-
der (SKU) som Oxford Research gjennomfører i samarbeid med AAU/IUP på oppdrag for Oslo kommune. Forut
for delrapporten er det utarbeidet en rekke notater knyttet til programteorien som prosjektet baserer seg på,
intervjuene som er gjennomført og læringslaboratoriene. Sammen med en oppsummering av den nylig gjen-
nomførte MRS-målingen danner dette grunnlaget for delrapporten.
Delrapporten gir en kort oppsummering av de funn som har kommet frem i første fase av evalueringen. I tillegg
peker evalueringsteamet på noen mulige forslag til justeringer som kan bidra til å målrette prosjektet ytterlige-
re. Programteorien illustrerer veien fra tiltak til mål. I SKU innebærer det en rekke ulike programteorier i og
med at det er en rekke ulike innsatser, men overordnet sett forventes de alle å skulle bidra til å nå resultatmå-
let med SKU, nemlig:
Øke skolebidraget/læringsutbyttet på prosjektskolene
Prosessen har vist en utvikling på to sentrale områder. Mål og innsats er flyttet nærmere hverandre og fokus
endres gradvis fra utfordringer til målsettinger. Dette har betydning for innsatsene og forståelsen av hvilke
innsatser som er relevante. Ett av fokusområdene er å implementere denne overordnede tenkningen ned i
hver enkelt innsats.
Evalueringsteamet foreslår flere justeringer av SKU, både på overordnet nivå og på skolenivå. Imidlertid er det
ledelsens ansvar å vurdere forslagene og beslutte eventuelle korrigeringer av programmet.
Prosjektteamet ønsker deg god lesing!
På vegne av prosjektteamet
Rune Stiberg-Jamt
Ass. dir. og prosjektleder

Innhold
Forord 4
Kapittel 1. Kort om bakgrunnen.........................................................................................................................................8
1.1 Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder...............................................................................................8
1.2 Metodebruk i evalueringssammenheng..............................................................................................................9
1.2.1 Robinsons modell brukes....................................................................................................................................9
Kapittel 2. Programteori for SKU .....................................................................................................................................10
2.1 Overordnet forståelse av programmet ..............................................................................................................10
2.1.1 Bringing education back in education ...............................................................................................................10
2.2 Utfordringer.......................................................................................................................................................11
2.3 Ressurser..........................................................................................................................................................11
2.4 Innsatser ...........................................................................................................................................................11
2.4.1 Bakgrunn for tiltakene.......................................................................................................................................12
2.4.2 Igangsatte tiltak.................................................................................................................................................12
2.5 Resultater/virkninger.........................................................................................................................................12
2.6 Bruk av programteorien.....................................................................................................................................13
Kapittel 3. Sentrale funn og tilbakemeldinger fra intervjuene ......................................................................................14
3.1 Sentrale funn.....................................................................................................................................................14
3.1.1 Rapporterer på fremdrift, lite på resultater........................................................................................................14
3.1.2 Endring i styring i prosjektet..............................................................................................................................14
3.1.3 Samarbeid og styring mellom UDE og skolene.................................................................................................15
3.1.4 Lite samarbeid på tvers.....................................................................................................................................15
3.1.5 Samarbeid med hjemmet..................................................................................................................................15
3.1.6 Definering av prosjektet ....................................................................................................................................15
3.1.7 Like utfordringer – ulik status............................................................................................................................15
3.1.8 Valg av tiltak......................................................................................................................................................15
3.1.9 Miljøterapeuter – «Hva skal de brukes til?»......................................................................................................15
3.1.10 Tendenser til effekter, men lite forbedring i resultatene i norsk og matte .........................................................16
3.1.11 Hjelp til forbedring i norsk og matte...................................................................................................................16
3.1.12 Hvordan måle effekter?.....................................................................................................................................16
3.1.13 Kollegaobservasjon og standarder er godt implementert..................................................................................16
3.1.14 Addisjonalitet.....................................................................................................................................................16
3.1.15 Et prosjekt i «rykk og napp»..............................................................................................................................17
3.1.16 Svake på pedagogikk........................................................................................................................................17
3.1.17 Kontroll på uro – tid for kvalitet!.........................................................................................................................17
Kapittel 4. Læringslab.......................................................................................................................................................18

4.1 Oppsummering................................................................................................................................................. 20
4.2 Om læringslaboratoriet som metode ................................................................................................................ 20
Kapittel 5. Mål- og resultatstyring...................................................................................................................................21
5.1 Måling av resultater og effekter ........................................................................................................................ 21
5.2 Indikatorsystem ................................................................................................................................................ 21
5.2.1 Indikatorer på skolenivå....................................................................................................................................22
5.2.2 Indikatorer på innsatsnivå.................................................................................................................................22
5.3 Resultater - programnivå.................................................................................................................................. 24
5.3.1 Bakgrunnsvariabler...........................................................................................................................................24
5.3.2 Samarbeid ........................................................................................................................................................24
5.3.3 Pedagogisk kvalitet...........................................................................................................................................24
5.3.4 Antatte resultatindikatorer.................................................................................................................................25
5.4 Resultater - skolenivå....................................................................................................................................... 25
5.5 Resultater - innsatsnivå.................................................................................................................................... 29
5.5.1 Implementering.................................................................................................................................................29
5.5.2 Gjennomføring..................................................................................................................................................29
5.5.3 Ledelse.............................................................................................................................................................30
5.5.4 Øvrige...............................................................................................................................................................31
5.5.5 Hva fungerer mindre godt?...............................................................................................................................33
5.5.6 Hva fungerer bra?.............................................................................................................................................34
5.6 Oppsummering og erfaringer fra første gjennomføring .................................................................................... 35
Kapittel 6. Forslag til videreutvikling..............................................................................................................................36
6.1 Programnivå ..................................................................................................................................................... 36
6.1.1 Evalueringsmetodene.......................................................................................................................................36
6.1.2 Programutviklingen...........................................................................................................................................36
6.2 Skolenivå.......................................................................................................................................................... 37
6.2.1 Målhierarkiet.....................................................................................................................................................37
6.2.2 Gjennomføringen..............................................................................................................................................37
6.3 Stabilisere innsatser ......................................................................................................................................... 37
Kapittel 7. Vedlegg............................................................................................................................................................39
7.1 Vurdering av videreføring av innsats i SKU...................................................................................................... 39
7.2 Ikke implementerte tiltak................................................................................................................................... 44
7.3 Gjennomsnitt fordelt på skole........................................................................................................................... 45
7.4 Kommentarer til innsatser som ikke er implementert. ...................................................................................... 47
7.5 Snitt fordelt på innsatser med primært ledelsesfokus innen Robinsons 5 dimensjoner ................................... 48

Kort om bakgrunnenKapittel 1.
Det overordnede formålet med følgeevalueringen er
1) å skape endring underveis i prosjektperioden med
varig virkning, og 2) gi skolene og Utdanningsadmini-
strasjonen i kommunene mer kunnskap og erfaring
som kan anvendes i forbedringsarbeidet på flere
skoler.
Disse to punktene suppleres med at oppdraget skal
bidra til å sikre best mulig samsvar mellom skolenes
mål på den ene siden, og strategiske og administrati-
ve grep og aktiviteter som gjennomføres. Selv om
prosjektet skal undersøke om målene for skolene
nås, er det også viktig at oppdraget gir innspill om
identifisering av kjennetegn ved skoler som fungerer
godt i særlig krevende boområder.
1.1 Flerårig skoleutviklingsprosjekt i ut-
satte områder
Basert på St.meld. nr. 31 (2006-2007) ble det under-
tegnet en intensjonsavtale
1
mellom staten og Oslo
kommune der det fremkommer bred enighet om et
behov for et felles løft for å bedre oppvekst- og leve-
forholdene i deler av Osloregionen. Avtalen har et
tiårig perspektiv, og et hovedmål om å forsterke
integrering og inkludering, samt å bedre folkehelsen
og løse bomiljøutfordringer i bydelen omkring
Søndre Nordstrand.
En situasjonsbeskrivelse av Osloskolene
2
viser at
læringsresultatene ikke er tilstrekkelig stabile på alle
skolene i kommunen. Det er derfor satt i gang tiltak
for å løse disse utfordringene på kort og lang sikt.
Flerårig skoleutviklingsprosjekt i utsatte områder er
et prosjekt for å møte de sammensatte utfordringe-
ne blant enkelte skoler i Oslo kommune. Prosjektet
ble igangsatt våren 2012, og avsluttes skoleåret
2016/2017.
Samtlige av skolene som inngår i prosjektet ligger i
Groruddalen/Søndre Nordstrand. Disse presenteres i
følgende tabell:
1 Intensjonsavtale mellom staten og Oslo kommune om Handlingsprogram Oslo Sør,
6. mars 2008.
2 Statens satsing i Groruddalen og Bydel Søndre Nordstrand. Svar på brev fra
Kunnskapsdepartementet datert 1.12.2011. Utdanningsetaten, Oslo kommune.
Tabell 1: Skolene som inngår i evalueringsprosjektet
Type Trinn
Bjøråsen skole G BU
Ellingsrud skole G U
Gran skole G BU
Jordal skole G U
Lofsrud skole G U
Mortensrud skole G B
Møllergata skole G B
Rommen skole G BU
Skjønnhaug skole G B
Svarttjern skole G B
Tokerud skole G U
Tøyen skole G B
Veitvet skole G BU
Kilde: Oxford Research AS
Skoleutviklingsprosjektet er forankret både i Gro-
ruddalssatsingen og i Handlingsplan for Oslo Sør
under deres delmål 2:
Langsiktig hovedmål for Groruddalsatsingen
Hovedmålet er en bærekraftig byutvikling, synlig
miljøopprusting, bedre livskvalitet og samlet sett
bedre levekår i Groruddalen. Det utvikles et lokalt og
inkluderende samarbeid med beboere, organisasjo-
ner, borettslag, næringsliv, bydeler og offentlige
institusjoner. Groruddalens identitet og stolthet skal
styrkes.
Delmål 2
Læringsresultater og gjennomstrømning på skolene i
Groruddalen skal bedres til Oslogjennomsnittet.
Samarbeidsmodeller mellom skole, bydel og hjem
skal videreutvikles.
Kilde: Statens satsing i Groruddalen og Bydel Søndre Nordstrand. Svar på
brev fra Kunnskapsdepartementet dater 1.12.2011. Oslo kommune

Skoleutviklingsprosjektet er satt i gang for å løse en
rekke utfordringer knyttet til regionen. Utfordringe-
ne kan oppsummeres i følgende punkter
3
:
• Krevende elevatferd. Dette innebærer bråk og
uro som går utover kvaliteten på undervisning-
en.
• Spesialundervisning. Regionen har en særlig
stor andel elever som mottar spesialundervis-
ning.
• Språkutfordringer. En økende andel av elevene i
regionen har et annet morsmål enn norsk. Dette
medfører svake skoleresultater både i norsk og
andre fag på skolen.
• Læringsmiljø. Utfordringene krever særlig gode
lærere. Mange av disse lærerne søker seg bort
fra skolene i regionen grunnet alle utfordringe-
ne.
• Ledelse. Mye av skoleledelsens tid går bort til
konflikthåndtering og samtaler med foresatte og
andre eksterne hjelpeapparat fremfor pedago-
gisk utviklingsarbeid.
• Utsatte barn og unge. Levekårsstatistikken viser
at skolene i regionen har store utfordringer.
• Samarbeid med foresatte. Det er utfordringer i
samarbeidet mellom skole og hjem. Dette har
sammenheng med det som levekårsstatistikken
viser om at flere foresatte er lavt utdannede,
arbeidsledige og trygdede.
Disse utfordringene har medført en rekke tiltak ved
Osloskolene.
1.2 Metodebruk i evalueringssammen-
heng
Formålet med evalueringen er å skape endring un-
derveis i prosjektperioden og å gi skolene og UDE
mere kunnskap og erfaring, som kan anvendes i
forbedringsarbeidet på flere skoler.
3 Statens satsing i Groruddalen og Bydel Søndre Nordstrand. Svar på brev fra
Kunnskapsdepartementet datert 1.12.2011. Utdanningsetaten, Oslo kommune.
For å gjøre dette har vi etablert et opplegg som ba-
serer seg på intervjuer med ansvarlige ved skolene
og i UDE, utarbeidelse av programteori, gjennomfø-
ring av læringslaboratorier og etablering av MRS-
system. Alle forholdene vil vi komme nærmere inn
på i de påfølgende kapitler.
1.2.1 Robinsons modell brukes
En av skoleutviklingslitteraturens desidert største og
mest aktuelle teoretikere er Professor Viviane Ro-
binson. Hun beskjeftiger seg med hvordan skoleut-
vikling må ledes for å virke i forhold til elevers læ-
ringsutbytte, og med sensitivitet i forhold til lokale
strukturelle, kulturelle og organisatoriske forhold.
Viviane Robinsons modell for «elevsentrert ledelse
4
»
bygger på en systematisk gjennomgang av skolele-
delse med effekt for elevenes læringsutbytte
5
. I sin
modell for «elevsentrert ledelse» sikter Robinson på
å bringe utdannelse tilbake inn i utdannelsesledelse -
det vil si å sikre at ledelse og ledelsesinitiativer og
skoleutvikling foretas med fokus på elevenes læ-
ringsutbytte.
Figur 1: V. Robinson
Gjennom å benytte denne modellen både i lærings-
laboratorier og i MRS-systemet forankrer vi evalue-
ringen i anerkjent teori, men bidrar også til å rette
SKU inn mot det som er Robinsons fokus – lærings-
utbytte. Det opplever evalueringsteamet at er i tråd
med intensjonene til UDE.
4 Robinson, Viviane (2011): Student-Centered Leading, San Francisco: Jossey-Bass
5 Robinson, V et al (2009) School leadership and student outcome: Identifying what
works and why (Best Evidence Synthesis Iteration). Auckland: University of Auck-
land.
Langsiktig hovedmål for Handlingsprogram Oslo Sør
Forsterke integrering og inkludering, samt å bedre
folkehelsen og bomiljøene i Bydel Søndre Nord-
strand.
Delmål 2
Læringsresultater og gjennomstrømning på skolene
skal bedres til Oslogjennomsnittet.

Programteori for SKUKapittel 2.
I dette kapittelet sees det nærmere på i hvilken grad
ressurser, aktiviteter og resultater i SKU henger
sammen med programmets overordnede målset-
ninger. For å gjøre dette, anvendes en såkalt pro-
gramteoretisk tilnærming.
En programteori beskriver hensikten med en innsats,
hvilke mål som er formulert, hvilke tiltak som im-
plementeres for å nå målene og hvilke antakelser om
årsakssammenhenger som ligger til grunn for valg av
tiltak. Aktørbilde og utilsiktede effekter er også en
del av programteorien, slik det fremgår av boksen
under.
Gjennom å beskrive og diskutere programteorien for
SKU, vil vi således få kastet lys over om SKUs aktivite-
ter og innretning er egnet til å nå målene som er satt
for programmet. I hvilken grad er de nødvendige
forutsetningene for å lykkes til stede?
2.1 Overordnet forståelse av programmet
Den overordnede antagelsen skoleutviklingsprosjek-
tet bygger på er at igangsatte tiltak faktisk kan bidra
til å møte skolenes utfordringer ved å gi økt kvalitet i
undervisningen, bedret elevatferd, styrket skolele-
delse og bedre samarbeid med foresatte. På lang sikt
innebærer dette å møte de målene som er fastlagt
for programmet og som fremkommer i tekstboksen
under.
Vår inngang og forståelsesramme handler om Bring-
ing education back in education. Det vil si å sikre at
ledelse og ledelsesinitiativer og skoleutvikling foretas
med fokus på elevenes læringsutbytte. Dette utdy-
pes i det videre.
2.1.1 Bringing education back in education
Tradisjonelt tar en utgangspunkt i det som er utford-
ringene, og setter i gang tiltak for å løse/fjerne disse.
Selv om dette ikke trenger å føre til måloppnåelse,
altså det som er målene med prosjektet. Dette kan
illustreres med et eksempel:
Gitt at målet er økte elevprestasjoner, mens en av
utfordringene er at barna kommer sultne på skolen.
Ved å sette i gang tiltak for å møte utfordringen med
sultne barn vil ikke dette nødvendigvis medføre
måloppnåelse. Problemet vil være at dersom under-
visningen forblir dårlig, så vil ikke skoleprestasjonene
forbedres på bakgrunn av tiltaket.
I skoleutviklingsprosjektet har en imidlertid flyttet
både tiltak og mål nærmere hverandre. For tiltaket
er det blitt fokusert på tiltak «nært målene», og en
har spurt seg: hva er det som forbedrer elevpresta-
sjonene? Da er det ikke først og fremst frokost og ro
i klassen som er løsningen!
Samtidig har man trukket målene nærmere skolen.
Før var dette store problemstillinger som sosial mo-
En god programteori består av seks elementer:
• En beskrivelse av de ønskede/planlagte end-
ringene, hensikten, som innsatsen er satt inn for
å skape. Hensikten kan være kjent eller ukjent,
eksplisitt eller implisitt, normativ eller kausal,
omforent eller delt blant impliserte aktører,
oppnådd eller i ferd med å oppnås, etc.
• Hensikten er operasjonalisert i logiske målfor-
muleringer, som er klare og i samsvar med sat-
singens hensikt.
• En systematisk beskrivelse av tiltak, prosjekter
og handlinger som inngår i satsingen.
• En beskrivelse av antatt kausalitet, som vil gi en
beskrivelse av hvordan programmets aktiviteter
er antatt å skulle påvirke hverandre og gi ønske-
de effekter.
• Beskrivelse av aktørbilde – hvem er «eiere» av
hensikten, hvem skal gjennomføre satsingen,
hvem er målgruppen, etc.
• En beskrivelse av mulige utilsiktede (inngår ikke
i intervensjonenes hensikt) sideeffekter.
Kilde: Oxford Research
Delmål og strategiske grep:
Ved endt prosjektperiode er det utviklet en modell
for intervensjon på skoler med særlige utfordringer i
utsatte områder
Delmål:
Skolene oppleves som attraktive i nærmiljøet og
elevene velger bostedsskolen
Resultatmål:
Øke skolebidraget/læringsutbyttet på prosjektskole-
ne
brev fra Kunnskapsdepartementet dater 1.12.2011. Oslo kommune

bilitet, levekår og fattigdomsbekjempelse. Nå er
dette spesifisert til elevprestasjoner, spesielt innen
norsk og matematikk. Dermed er færre tiltak rele-
vante, og på den måten minimeres sjansen for at det
iverksettes en rekke tiltak som ikke gir effekt på
elevprestasjonene.
Slik har to endringer gradvis foregått på programni-
vå:
1. Mål og innsats er flyttet nærmere hverand-
re
2. Fokus endres fra utfordringer til målsetting-
er
Dette er enkelt illustrert i figuren under.
Figur 2 SKU har flyttet innsats og mål nærmere hver-
andre og fokuser
Ett av fokusområdene vil nå være å implementere
denne overordnede tenkningen ned i hver enkelt
innsats.
2.2 Utfordringer
Skolene i SKU ble invitert inn i prosjektet da de på et
overordnet nivå står overfor de samme utfordringe-
ne. Disse utfordringene arter seg imidlertid på for-
skjellige måter for de ulike skolene. En ytterligere
spesifisering av skolenes utfordringer er belyst gjen-
nom det empiriske materialet i evalueringen, og
fremkommer i kulepunktene under.
• Krevende elevgruppe både når det gjelder at-
ferd, prestasjoner og fravær.
• Stor andel fremmedspråklige elever med språk-
problemer.
• Foreldre og foresatte med lav grad av engasje-
ment og forståelse for situasjonen og deres
barn, samt dårlige rollemodeller og vold i
hjemmene.
• Mye undervisningstid brukes på elever som
krever mye.
• Mobilitet i elevmassen.
• Variabel kvalitet på undervisningen.
• Imøtekomme tilpasset opplæring.
• Lærere føler seg lite sett og lite veiledet, og
lærere føler de ikke mestrer lærerrollen.
• Barnevernssaker.
• Rekruttering av lærere.
• De flinke flytter ut, de svake kommer til.
• Heterogen elevmasse.
• Lite institusjonaliserte rutiner på skolene.
Som nevnt har også programmet endret seg til å
gradvis fokusere sterkere på målsettingene og mind-
re på utfordringene, som i oppstarten var svært
sentrale. Imidlertid må det påpekes at flere innsatser
fremdeles er svært utfordringsorienterte. Mer om
dette i siste kapittel om forslag til forbedringer.
2.3 Ressurser
De ressursene som prosjektet har til rådighet ligger
til grunn for hvilke aktiviteter og tiltak som iverkset-
tes på overordnet nivå og på hver enkelt skole. Res-
sursene fordeles også på bakgrunn av skolenes ulike
behov og utfordringer. Ressurstilgangen legger imid-
lertid føringer for hvilke tiltak og aktiviteter som kan
igangsettes ved hver enkelt skole.
Ressursene i prosjektet og for den enkelte skole er
penger, ansatte og infrastruktur. Det handler for
eksempel om fysiske, økonomiske og pedagogiske
ressurser. I tillegg er ansatte, både antallet og deres
kompetanse, og videre organiseringen av læringsmil-
jøet viktig.
2.4 Innsatser
Skoleutviklingsprosjektet har satt i gang en lang
rekke innsatser og tiltak. Det er disse som utgjør
kjernen i prosjektets arbeid mot måloppnåelse.
Gjennom dette punktet omsettes programmets
ressurser til aktiviteter med det formål at det skal
bidra til prosjektets resultatmål: øke skolebidra-
get/læringsutbyttet på prosjektskolene, og videre nå
de langsiktige målsetningene for prosjektet. Vi pre-

senterer her hva som har ligget til grunn for valg av
tiltakene og hvilke tiltak skolene har satt i gang.
2.4.1 Bakgrunn for tiltakene
Bakgrunn for tiltakene innebærer hva som er rasjo-
nale bak de tiltakene som er igangsatt. Hva ligger til
grunn for valg av tiltak? Gjennom intervjuene rap-
porterer skolelederne flere elementer som har ligget
til grunn for deres valg av tiltak. I punktene under
oppsummeres skolenes informasjon om hva som lå
til grunn da de satte i gang ulike tiltak på sin skole.
• Basert på tidligere erfaringer og fra andre sko-
ler, og i diskusjon og samarbeid med lærerne.
• Ut ifra utfordringene og hva skolen mener
trenger å iverksettes.
• Forskning, blant annet John Hattie, Kåre Kvern-
dokkens lesedidaktikk (101 måter å lese på), Ol-
denburgdekalogen og Erling Lars Dales 7 katego-
rier.
• Oversikt basert på ståstedsanalysene og work-
shop gjennomført sammen med Ernst & Young.
• Initiativ og påtrykk fra Utdanningsetaten (UDE).
2.4.2 Igangsatte tiltak
Selv om skolene på et overordnet nivå står overfor
de samme utfordringene er det likevel store forskjel-
ler i hvilke tiltak de har iverksatt. I dette avsnittet går
vi ytterligere inn på de ulike tiltakene og redegjør for
ulike «varianter» av dem.
• Skolevandring og kollegaobservasjon. Lærere, i
større grad enn tidligere, analyserer og vurderer
sitt eget og andres arbeid.
• Kompetanseheving.
• Ansettelse og styrket ledelse gjennom blant
annet miljøterapeut, utviklingsleder, fagkoordi-
nator og prosjektleder.
• Utvikling av standarder og observasjonsskje-
maer, samt planer for fagene.
• Aktivitet mot foresatte. Enkelte skoler har også
bevisst kuttet dette.
• Studietur.
• Tracking av elever.
• Mentorer (Via Teach First (Margareth Ross).
Lærere får deler av sin stilling omgjort til men-
tor/veileder, og følger opp og veileder andre læ-
rere.
• Ekstraundervisning og undervisning i feriene.
• Samle opp alle elever som kommer etter skoles-
tart (kl. 08.30), og plassere dem i et eget klasse-
rom første time.
• Rapporteringer om alle avvik fra normalen.
• Fokuselever.
• Fagkoordinatorer i matte og norsk.
• Ta enkeltelever ut av undervisningen.
• Språkbroen – for tospråklige elever.
• Nettverk for miljøterapeutene.
• Omfattende kartlegging av skolenes kompetan-
se, status osv.
• Bygge en mer realistisk plattform og skape en
rød tråd ut ifra denne.
• Omorganisering og utskifting av lærere.
2.5 Resultater/virkninger
Siden vi er tidlig i prosjektet er det vanskelig å kunne
se resultater og virkninger fra prosjektet. Skolene
oppgir også at en foreløpig ikke kan se nevneverdige
effekter på elevresultater i norsk og matte. Årsaken
er at skolene i første fase i prosjektet har fokuset på
å få ro og orden i klasserommet. Derfor har tiltakene
i størst grad vært rettet inn mot dette. Når dette er
på plass, og når gode rutiner er etablert for å skape
ro i klasserommene, kan skolene i større grad foku-
sere på å øke kvaliteten i undervisningen.
Skolene rapporterer gjennom intervjuene at de kan
se visse tendenser av forbedringer innen flere områ-
der. Disse oppsummeres i det videre.
• Mer stille og trygt i klasserommene.
• Standarder gjør at lærerne er mindre autonome.
Dette forener lærere og skoleledelse om hvor-
dan undervisning skal foregå, og mer bevissthet
om hva som er en god undervisningstime.
• Ledelsen har fått frigjort tid slik at de i større
grad kan ivareta lederrollen.
• Jevnere og høyere skoleresultater for elevene.
• Rapportering om fravær og atferd som avviker
fra normalen gjør at skjønnsmessige vurderinger
fra lærerne blir borte.

• Oversikt over elevprestasjoner er i større grad
satt i system, og lærerne er blitt mer bevisst det
å følge opp resultatene
• Bedret renommé for flere skoler.
• Bedret foreldredeltakelse.
• Mindre hærverk, vold, forsøpling og tagging.
• Blitt enda større fokus på at skolen er en del av
noe større – hele nærmiljøet.
• Tydeligere rød trå fra pedagogisk plattform til
det som skjer i timene. Dette er forenklet, og fo-
kus er i større grad rettet inn mot læringsutbytte
som output.
• Etablering av team og ressurslærere gir mer
erfaringsutveksling mellom fag og trinn, samt
mer åpenhet om hvordan undervisning foregår,
og hvilke grep den enkelte lærer gjør i sin klasse.
• Elevsynet blant lærerne er endret i positiv ret-
ning.
• Lærerne har mer overskudd til å fokusere på
undervisningen og finne nye måter å gjøre un-
dervisning på.
• Bedre resultater på elevundersøkelsen (mob-
bing, orden og oppførsel, motiverte elever…).
• Nedgang i mobilitet og fravær hos lærerne.
• Skolen og ledelsen evner i større grad å fange
opp enkeltelever og atferd som avviker fra nor-
malen. Eksempelvis var det ved en av skolene i
prosjektet 2 bekymringsmeldinger til barnever-
net i 2010-2012. Høsten 2013 var det 19.
• Mer systematikk i hvordan elevsaker håndteres,
også i samarbeid med barnevern, hjemmet osv.
• Skolene imøtekommer i større grad differensie-
ringsbehovet for undervisning hos elevene.
• Kulturendring på skolen i arbeidsmåter, tenke-
sett og fokus.
•
2.6 Bruk av programteorien
Til nå i kapittelet har vi redegjort for de ulike delene
av skoleutviklingsprosjektet, og som inngår i pro-
gramteorien. Denne forståelsen og disse elementene
er benyttet i det øvrige arbeidet, både i utformingen
av MRS-systemet og i arbeidet i læringslabene.

Sentrale funn og tilbakemeldinger fra inter-Kapittel 3.
vjuene
Fra intervjuene gjennomført i mars og april 2014,
kommer det frem en rekke sentrale funn og tilbake-
meldinger. En oppsummering av de mest sentrale
funnene gjøres idet videre. Det understrekes at det-
te er intervjudata og således ikke nødvendigvis «fak-
ta», men en subjektiv opplevelse av virkeligheten.
Denne har imidlertid innvirkning på både opplevd
gjennomføringskvalitet og utbytte, og kan dermed
ikke avvises på grunnlag av manglende forankring i
fakta. De som ble intervjuet ga sine tilbakemeldinger
omkring prosjektet i perioden fram til februar 2014,
og må således ikke tolkes som en opplevelse av da-
gens situasjon. Dataene er nå ca 6-9 mnd. gamle og
forhold har trolig endret seg. Dette må hensyntas i
vurderingen av funnene.
Notatet tar utgangspunkt i dybdeintervjuer gjen-
nomført med en rekke informanter knyttet til skole-
utviklingsprosjektet. Det er totalt gjennomført 20
intervjuer. Følgende respondenter er intervjuet:
• Direktør for utdanningsetaten i Oslo, Astrid
Søgnen
• Tidligere prosjektleder, Mette Gaarder
• Nåværende prosjektleder, Sabha Q. Qureshi
• Fem områdedirektører
• Rektorer, utviklingsledere, prosjektledere ved
samtlige prosjektskoler som inngår i evalue-
ringen.
Det er utarbeidet fem ulike intervjuguider for å til-
passe spørsmålene til respondenten. Likevel er det
en rekke sentrale tema som har blitt diskutert ved
alle intervjuene. Sentrale problemstillinger har vært:
• Generelle betraktninger på prosjektet
• Respondentens rolle og tidsbruk i prosjektet
• Ressurstilgangen for prosjektet
• Organisering i prosjektet – både på overordnet
nivå og ved hver enkelt skole
• Avgrensningen av prosjektet
• Styringen i og av prosjektet
• Prosjektets utfordringer
• Prosjektets målsetninger
• Respondentenes opplevelse av forutsetninger
for å lykkes i prosjektet
• Prosjektets aktiviteter og tiltak
• Bakgrunn og rasjonale for valg av de ulike tilta-
kene på prosjektnivå og ved hver enkelt skole
• Implementeringen av tiltakene i prosjektet
• Prosjektets effekter
• Samarbeid mellom aktører i prosjektet og andre
3.1 Sentrale funn
3.1.1 Rapporterer på fremdrift, lite på resultater
Rapporteringen fra skolene til UDE har så langt i all
hovedsak vært basert på fremdrift i prosjektet og
ved den enkelte skole. Det rapporteres i liten grad på
resultater som elevene ved skolene oppnår. Flere av
skolene holder imidlertid selv svært god kontroll og
oversikt over resultatene fra elevundersøkelsen,
skoleporten, nasjonale prøver osv.
Skolene etterlyser også muligheten for mer verbal
rapportering der de kan komme med innspill og gi
tilbakemeldinger på hvordan ting fungerer i skolen.
Flere av skolene uttrykker et ønske om at evalue-
ringen skal inneholde nettopp denne dimensjonen.
3.1.2 Endring i styring i prosjektet
Ved oppstarten av prosjektet var det en prosjektle-
der (Mette Gaarder) og en pedagogisk veileder i SKU.
Ny prosjektleder overtok ansvaret for SKU i januar
2014 og prosjektet ble forankret i pedagogisk avde-
ling for utvikling og kvalitet (PED). Ny pedagogisk
utviklingsleder i SKU ble ansatt august 2014 i 80%
stilling. I tillegg var direktør Astrid Søgnen mye invol-
vert.
Ny prosjektleder har en 50 % stilling, men ar-
beidsomfanget er langt utover dette. Særlig etter at
pedagogisk veileder i prosjektet sluttet (januar
2014). Det er imidlertid ansatt en ny pedagogisk
leder, og hensikten er at prosjektleder skal ha ansvar
for organisering og «rigging» av prosjektet, mens
den pedagogiske lederen i større grad skal ha opera-
tivt ansvar ut mot skolene, som veileder og spar-
ringspartner for skolene.
Rollene i SKU har vært til dels uavklarte, kanskje
spesielt i forhold til områdedirektørene. Dette har
også medført usikkerhet knyttet til beslutningsstruk-
tur/-myndighet. Beslutningsmyndigheten ligger hos
styringsgruppen ledet av Direktøren. Når det ble
foretatt viktige beslutninger i SKU ble prosjektledel-

sen i PED i mindre grad involvert i prosessen. Uav-
hengig av myndighet er involvering og deltagelse
viktig for partene i den videre prosessen.
3.1.3 Samarbeid og styring mellom UDE og skolene
Skolene har hatt lite kontakt med UDE, og dermed
fått relativt lite hjelp. Flere skoler rapporterer at de
savner en forståelse for utfordringene det er å jobbe
med denne elevgruppa og de foresatte, som disse
skolene gjør.
Dette håper man at den nyansatte pedagogisk veile-
der avhjelper.
3.1.4 Lite samarbeid på tvers
Skolene rapporterer lite samarbeid på tvers mellom
skolene og de ulike områdene. Det er få eller ingen
samlingspunkt for prosjektlederne på skolene og
utviklingslederne osv. Dermed blir det lite erfarings-
utveksling og mulighet for å hjelpe hverandre for å
videreutvikle prosjektet, og å ha noen å tenke sam-
men med. Skolene jobber derfor mye hver for seg.
Ved samlinger blir det fokusert på skoler som har
gjort det bra. Skoler som «flinker seg» foran de
andre skolene. Men en utfordring er at mange av
suksesshistoriene ikke er overførbare til andre sko-
ler.
Nettopp på grunn av dette rapporterer flere av sko-
len at de gleder seg til læringslaboratoriene, med
pedagogisk bistand fra evalueringsteamet og ved å
diskutere med hverandre for å lære av suksesser og
feil.
3.1.5 Samarbeid med hjemmet
En rekke skoler har bevisst latt være å fokusere på
skole-hjem samarbeidet. Det er to årsaker til dette.
For det første har skolene så mye annet de må få
oversikt/kontroll på først når det gjelder uro i timene
osv. For det andre er hjemmene til elevene så svake
at det vil kreve en for omfattende innsats sett i for-
hold til kapasiteten som skolene har i dag.
3.1.6 Definering av prosjektet
Det er svært vanskelig å definere prosjektet fra øvrig
skoledrift. Samtlige informanter anser dette som
utfordrende, og mange anser det også som lite hen-
siktsmessig å skille det fra skolen. Særlig fordi mye
av det som gjøres i prosjektet har som mål å imple-
menteres/institusjonaliseres i skolen og dens daglige
drift. Direktøren selv begrunner dette blant annet i
at prosjektet ikke representerer noe nytt i Oslosko-
len, men er et ytterligere tiltak for å styrke skolene
for å nå de samme målene som før, nemlig bedrede
skoleresultater.
Siden avgrensingen av prosjektet er utfordrende, er
det også vanskelig å få oversikt over hvilke tiltak som
er en del av prosjektet og hvilke tiltak som ikke er
det.
Det er uansett et ønske både fra skoler og UDE at
prosjektet i større grad defineres. Særlig siden pro-
sjektet skal ende opp i en modell for intervensjon i
ulike skoler og utvikling av skolene. Det er også viktig
med oppmerksomhet på fellestrekk ved skolene for
å se hvilke tiltak som fungerer best for å møte
utfordringene.
UDE selv oppgir at skolene vet hva som er målet
med prosjektet. Men flere skoler er usikre på hva
UDE egentlig er ute etter i dette prosjektet. Er de ute
etter å finne best practice eller definere utsatte
områder eller noe annet? Hva vil UDE ha ut av pro-
sjektet fra skolene? Hva er nok? Hva er bra? Noen
skoler ønsker å vite mer om hvor skolen skal bli bra.
For flere av dem scorer bra på ståstedsanalysene.
3.1.7 Like utfordringer – ulik status
Skolene står i stor grad overfor de samme utford-
ringene, selv om disse arter seg noe annerledes ved
hver enkelt skole. I tillegg er det store variasjoner
mellom skolene i hvor langt de har kommet i pro-
sjektet, og i implementeringen av de ulike tiltakene.
3.1.8 Valg av tiltak
Tiltakene i prosjektet er valgt på bakgrunn av flere
elementer:
• Basert på ståstedsanalysene
• Rettet mot der skolene hadde svakheter
• Skolene og Ernst&Young (E&Y) var sammen om
observasjonene
• UDE og E&Y hadde en rekke tiltak de på forhånd
mente kunne være hensiktsmessig å implemen-
tere. Flere skoler hevder enkelte av disse tilta-
kene ble trykket på skolene uten deres ønske.
De fleste av disse skolene presiserer imidlertid
at de i ettertid likevel er fornøyd med tiltakene.
3.1.9 Miljøterapeuter – «Hva skal de brukes til?»
Miljøterapeut var nytt for mange av skolene, og de
var i starten usikre på hva terapeutene skulle brukes
til. Dette har ført til at skolene anvender miljø-

terapeutene på ulike måter og at de har ulike ar-
beidsoppgaver. Flere av skolene har også byttet ut
miljøterapeuten opptil flere ganger fordi de i starten
ikke visste hva de trengte og hvilke kvalifikasjoner de
trengte at miljøterapeuten besatt.
Flere skoler oppgir at det har vært utfordrende at
miljøterapeutrollen har vært så lite definert.
3.1.10 Tendenser til effekter, men lite forbedring i
resultatene i norsk og matte
De fleste skolene oppgir at de ser lite resultater i
norsk og matte foreløpig. Samtlige skoler oppgir
imidlertid at de kan se tendenser av effekter på ulike
måter. I det videre følger en kort oppsummering av
disse:
• Mer stille og trygt i klasserommene.
• Standarder gjør at lærerne er mindre autonome.
Dette bidrar til mer forenthet blant lærere og
skoleledelse om hvordan undervisning skal fore-
gå, og mer bevissthet om hva som er en god un-
dervisningstime.
• Ledelsen har fått frigjort tid slik at de i større
grad kan ivareta lederrollen.
• Jevnere og høyere skoleresultater for elevene.
• Rapportering om fravær og atferd som avviker
fra normalen gjør at skjønnsmessige vurderinger
fra lærerne blir borte.
• Oversikt over elevprestasjoner er i større grad
satt i system, og lærerne er blitt mer bevisst til å
følge opp resultatene
• Bedret renomé for flere skoler.
• Bedret foreldredeltakelse.
• Mindre hærverk, vold, forsøpling og tagging.
• Blitt enda større fokus på at skolen er en del av
noe større – hele nærmiljøet.
• Tydeligere rød trå fra pedagogisk plattform til
det som skjer i timene. Dette er forenklet, og fo-
kus er i større grad rettet inn mot læringsutbytte
som output.
• Etablering av team og ressurslærere gir mer
erfaringsutveksling mellom fag og trinn, samt
mer åpenhet om hvordan undervisning foregår,
og hvilke grep den enkelte lærer gjør i sin klasse.
• Elevsynet blant lærerne er endret i positiv ret-
ning.
• Lærerne har mer overskudd til å fokusere på
undervisningen og finne nye måter å gjøre un-
dervisning på.
• Bedre resultater på elevundersøkelsen (mob-
bing, orden og oppførsel, motiverte elever…).
• Nedgang i mobilitet og fravær hos lærerne.
• Skolen og ledelsen evner i større grad å fange
opp enkeltelever og atferd som avviker fra nor-
malen. Eksempelvis var det ved en av skolene i
prosjektet 2 bekymringsmeldinger til barnever-
net i 2010-2012. Høsten 2013 var det 19.
• Mer systematikk i hvordan elevsaker håndteres
og i samarbeid med barnevern, hjemmet osv.
• Skolene imøtekommer i større grad differensie-
ringsbehovet for undervisning hos elevene.
• Kulturendring på skolen i arbeidsmåter, tenke-
sett og fokus.
3.1.11 Hjelp til forbedring i norsk og matte
Skolene mener de trenger hjelp fra UDE for hvordan
de kan gjøre undervisningen bedre, og hvordan de
kan øke den pedagogiske kvaliteten på skolen. An-
settelse av en pedagogisk ansvarlig i prosjektledel-
sen oppleves som et bra tiltak for å møte dette be-
hovet.
3.1.12 Hvordan måle effekter?
Skolene trenger hjelp til hvordan de kan måle effek-
ter av de ulike tiltakene. Hvordan skal dette opera-
sjonaliseres, og hva bør det fokuseres på?
Det er forhåpninger til MRS-systemet.
3.1.13 Kollegaobservasjon og standarder er godt
implementert
Kollegaobservasjoner og standarder ble introdusert
tidlig i prosjektet da E&Y var inne. Disse er nå godt
implementert, og brukes aktivt på de fleste skolene.
3.1.14 Addisjonalitet
Tiltakene hadde vært umulig å gjennomføre uten
ressursene som er blitt tilført gjennom prosjektet.
Særlig ansettelser av miljøterapeu-
ter/utviklingsledere hadde ikke vært mulig uten
økonomisk støtte.
Skolene har fått ressurser gjennom prosjektet som
har muliggjort spillerom for skolen.

3.1.15 Et prosjekt i «rykk og napp»
Skolene opplever at det er trykk på prosjektet i pe-
rioder, men at det utover dette er lange perioder det
ikke skjer noe i prosjektet. Flere skoler og også UDE
opplever at det har vært et problem med oppfølging
etter ståstedsanalysene. Struktur og oppfølging har
ikke vært helt bra, og dermed har det ikke vært så
god sammenheng i de ulike delene av prosjektet.
3.1.16 Svake på pedagogikk
Flere opplever at prosjektet har hatt behov for økt
pedagogisk veiledning. Dette har man forsøkt bøte
på med ansettelse av ny pedagogisk leder i prosjekt-
teamet og overføring av SKU til PED.
3.1.17 Kontroll på uro – tid for kvalitet!
Flere skoler oppgir at de til nå i prosjektet i stor grad
har jobbet med å få kontroll over uro og bråk i klas-
serommene. Undervisningsstandarder som er utvik-
let for skolene har i stor grad fokusert på disse til nå.
Flere av skolene oppgir nå å være klar for å ta «det
neste steget», og fokuserer på innhold i undervis-
ningen for å heve kvaliteten på undervisningen.

LæringslabKapittel 4.
Formålet med læringslaboratoriet er for det første å
samle inn data til følgeevaluering av de ulike tiltake-
ne som er iverksatt i SKU prosjektet, både når det
gjelder status og utviklingsmuligheter. For det andre
er det et formål å skape et kollegialt læringsfelles-
skap blant aktørene i SKU prosjektet. Dette for å
analysere, skjerpe og forbedre tiltak slik at disse, i en
justert eller stabilisert form, kan føre til økt læring og
læringsutbytte blant elevene på de aktuelle skolene.
For det tredje skal læringslaboratoriet medvirke til
oppbygging av kapasitet i skoleledelsen.
På læringslaboratoriene fokuseres det på det konk-
rete arbeidet på skolene, samt mulighetene for å
arbeide og lære om de utfordringene det er å arbei-
de med prosjektet og med elevgruppen. Laboratori-
ene gir slik mulighet for verbal tilbakemelding, som
skolene har ønsket seg, i tillegg til at det gir mulighet
for tverrgående samarbeid og idéutveksling med de
øvrige skolene og med områdedirektø-
ren/UDE/prosjektleder.
Gjennomføring
Det første læringslaboratoriene satte fokus på var
hvordan tiltak, som er iverksatt på Osloskolene i
utsatte områder, med stor sannsynlighet kan føre til
økt læring og læringsutbytte i lesing og matematikk.
På bakgrunn av foregående kvalitative intervju, samt
arbeidet med å etablere MRS, var formålet med
laboratorium:
1) Å øke bevisstheten blant skoleledelse, prosjekt-
ledelse og områdedirektører når det gjelder
behov for prioritering av tiltak, samt priorite-
ring av løpende evaluering og ledelse av tiltak.
Herunder gjelder bevissthet både på hva skole-
ne og ledelsen gjør, samt hva som kommer ut
av det som blir gjort. Dette innebærer både det
tilsiktede og utilsiktede, samt positive og det
mindre ønskede. Videre økes bevisstheten
rundt projektitis (Fullan 2001), dvs. en mengde
tiltak med mål som stikker i alle retninger.
2) Å legge til rette for refleksjon som kan føre til at
bevissthet og prioritering tas med "hjem" til
skolene når det gjelder ytterligere skjerping av
tiltak, og slik bidra til det overordnede målet.
Sentrale spørsmål i laboratoriet er knyttet til
hvordan tiltakene har fungert tidligere, og
hvordan de kan være nyttige i fremtiden. Med
dette er det læringsdimensjonen ved testing,
utprøving og refleksjon av tiltak som er sentral i
laboratoriet, snarere enn en enkelt avgjørelse
om det virker eller ikke.
Etter laboratoriet er det sendt en mail til områdele-
derne, prosjektleder og skoleledelse med henblikk
på å fange opp refleksjoner og å minne deltakerne
på at de skal videreføre arbeidet:
«I forlengelse av laboratoriets lakmustesting av
«sammenhengen mellom tiltak og mål», samt «bru-
ken av miljøterapeuter»: 1) Hvordan og på hvilke
punkt har du fått økt din bevissthet på de tiltakene
dere arbeider med i din ledelsespraksis? 2) Hvilke
punkter vil du justere på? Hvordan vil du justere på
dem? Og hva ønsker du at skal komme ut av juste-
ringen?
I tillegg til lydopptak inngår disse epostene i empiris-
ke data, som presenteres i det følgende.
Erfaringer
Arbeidet med læringslakmusprøven på utvalgte tiltak
(blant annet gull-tid, observasjon av undervisning
ved en mentorordning) har vist at det i en rekke
tilfeller er mulighet for å skjerpe sammenhengen
mellom tiltak og mål, og mellom tiltak og hvilken
effekt dette vil ha for «lille Oles» læring. Håpet er
videre at disse spørsmålene vil dukke opp i tankene
til deltakerne når de gjør prioriteringer og justerer
tiltak i fremtiden. I en rekke av mailene som er mot-
tatt i etterkant er det også nettopp muligheten og
behovet for denne justeringen og skjerpingen som
deltakerne fester seg ved og ønsker å forplikte seg
til. Lydopptak og mail mottatt i etterkant viser at det
er bred enighet blant skoleledelsen og områdedirek-
tører om at en må arbeide videre med å skjerpe
sammenhengen mellom mål/forventinger og læ-
ringsutbytte. Det vurderes videre at det er bruk for
mer tett oppfølging fra ledelsen, hyppige tilbake-
meldinger og evaluering/justering av det man holder
på med. Som evaluator er det i den forbindelse to
forhold som påpekes. Dette er to forhold som bør

følges nærmere, nemlig forståelse av effekt og ana-
lytisk kapabilitet.
Forståelse av effekt
Det første spørsmålet omhandler hvilken forståelse
en har av effekt, og hvilken metode som benyttes for
å påvise effekt ved den enkelte skole, blant område-
direktørene og UDE. På laboratoriet ble det tydelig-
gjort at det sirkulerer minst to ulike forståelser av
effekt, som artikuleres på tvers av skoler og blant
områdedirektører og UDE. Med andre ord er det ikke
enighet om når en snakker om forståelse. Det er lite
oppmerksomhet på at det er ulike forståelser i sving.
Den ene måten å forstå effekt på er den klassiske
naturvitenskaplige tenkemåten, hvor store «samp-
les», kvantitet, måling, tallsetting og årsak-virkning
er nøkkelbegreper. Her er grunntanken at man skal
rense data for å finne den enkelte faktor/tiltak som
fører til en bestemt virkning. Et forhold som man
kan måle og tallsette er ofte ut fra en gjeldende
norm og statistikk. En kan slik si om noe virker eller
ikke.
Den andre måten å forstå effekt på, som ble nevnt
av deltakerne i laboratoriet, handler om å se på
hvordan og i hvilken grad noe fungerer. Her er stan-
darden en mulighet for å tenke flere og sammen-
hengende faktorer/tiltak samt at de er i kontinuerlig
endring. Som regel går en her bort fra å kun tenke
måling, og snakker heller om dokumentasjon. Dette i
form av en rekke ulike datatyper og i forhold til
mange ulike kvalitetskriterier. Det betyr for eksem-
pel at når man i en konkret ledelsespraksis skal av-
gjøre om et tiltak virker, må en overveie på hvilke
måter man kan undersøke og dokumentere hva som
kommer ut av det man gjør. Dette betyr å bestemme
det virksomme kvalitativt og bruke tall kvantitativ,
men ikke nødvendigvis statistisk med henblikk på
justeringer og tilpasninger til den lokale skolekon-
tekst.
I praksis er noen av tiltakene som er satt i verk alle-
rede utprøvd og «kunnskapsbasert», noe som gjør at
det kanskje i høyere grad er behov for refleksiv og
systematisk oversetting av tiltaket til den konkrete
skolekonteksten, enn faktisk statistisk og kunnskaps-
basert bevis. For eksempel kan elevenes stemme,
som noen av skolene har arbeidet med å få frem,
være viktig informasjon om hvordan et tiltak er virk-
somt.
Vi vil oppfordre til at skoler, områdedirektører og
UDE blir oppmerksomme på disse to ulike forståel-
sene av effekt. Ikke for å konformere til en bestemt
forståelse, men med tanke på å bruke dem strategisk
og i forhold til hva som anses som nødvendig i den
konkrete situasjon, med henblikk på den konkrete
måloppnåelse.
Analytisk kapabilitet
Det andre forholdet vi vil rette oppmerksomheten på
(vedrørende sammenhengen mellom
mål/forventninger og læringsutbytte) er laboratorie-
deltakernes vurdering av om det er bruk for ytterli-
gere tett oppfølging fra ledelsen, hyppige tilbake-
meldinger og evaluering/justering av det en arbeider
med. Det handler om muligheten for å tilrettelegge
for at lokal skoleledelse ikke bare gjenforteller og
tenker ut i fra allerede eksisterende tiltak og prakti-
seringer, men tenker over og utøver en analytisk
kapabilitet (jf. lakmusprøvens tre kapabiliteter). Det
dreier seg om hvordan skoleledelsen, for økt læ-
ringseffekt, analyserer egen praksis, analyserer data
og erfaringer, og som følge av dette skifter eller
justerer metoden når den anvendte metoden ikke er
relevant lenger. Sagt metaforisk: hvordan utvikler
man en analytisk kapabilitet som gjør at man som
leder slutter å bruke en hammer og heller tar fatt i et
skrujern, når det er det verktøyet en faktisk har bruk
for. På samme måte handler det ikke om å benytte
læringslakmusprøven som en sjekkliste hvor man
krysser av for spørsmål uten gjøre en analyse i for-
kant. Den analytiske kapabilitet er synlig når skolele-
delsen selv er i prosessen, videretenkende og i beste
tilfelle ettertenksom på egne refleksjoner og uttalel-
ser underveis. Dette så vi en del eksempler på både i
laboratoriet og i mailene i etterkant. Det er ikke
alltid at ettertenksomhet finner sted, verken i hver-
dagen eller på laboratoriet. Kanskje fordi ledelsen er
nær ved å få i gang et tiltak, eller fordi man er redd
for å gjøre noe feil. En løsning kan her være at områ-
deledelsen møtes for å etablere et lokalt læringsfel-
lesskap og utøver ledelse gjennom lytting og assis-
tanse snarere enn ved domfelling. Det kan assisteres
ved en «open to learning» dialog (Robinson), hvor
områdeledelsen må spisse ørene og stille spørsmål
ved «hvordan kan jeg assistere ledelsen i deres ut-
fordringer?», og videre hjelpe med å fokusere og
prioritere ut i fra det lederne forteller, og sikre at
deres fremtidige handling samsvarer, slik at tiltakene
korrigeres underveis. I mailene som allerede er mot-
tatt fra områdelederne er det tegn på at nettopp
denne form for assistanse er under utarbeiding.
Dette vil evalueringen følge opp og foreslår dermed
at et av de kommende laboratoriene bør handle om

assisterende tilrettelegging gjennom hele styrings-
kjeden.
4.1 Oppsummering
Læringslaboratoriene er lærende laboratorier. Enkel-
te av konklusjonene og læringselementene som
kommer av arbeid med justering av tiltak, vil først
synes i ledelsespraksisene en stund etter laborato-
rietimene er holdt. I henhold til tilbakemeldinger fra
deltakere ser vi at arbeidet med å styrke sammen-
hengen mellom tiltak og mål (læringsutbytte), ut i fra
fokus på «hva er effekten for ’Oles’ læring?» er i
gang. Videre antas det å være ytterligere behov for
tett oppfølgning fra ledelsen, hyppige tilbakemel-
dinger og evaluering/justeringer av det man arbeider
med. I den forbindelse er det viktig at man gjør seg
bevisst at det finnes to ulike forståelser av «effekt»
blant deltakere og prosjekteiere, og at disse vil virke
inn på det konkrete ledelsesarbeidet og forvent-
ninger til resultat.
Når en i en konkret ledelsespraksis skal avgjøre om
et tiltak virker, må en vurdere hvordan en kan un-
dersøke og dokumentere resultatene av arbeidet. En
må slik kvalitativt beskrive det som virker, og bruke
tall kvantitativt, men ikke nødvendigvis statistisk,
med henblikk på justeringer og tilpasninger til den
lokale skolekontekst.
Det er også viktig å være seg bevisst de ulike forstå-
elsene av effekt i arbeidet med å videreutvikle bru-
ken av miljøterapeuter/miljøterapeutfunksjoner.
Denne delen av laboratoriet viste at det er relevant å
utvikle ledernes rom for analytisk kapabilitet. Dette
innebærer analyse av egen praksis, samt data og
erfaringer. Med dette kan en eventuelt også endre
eller justere metoden som benyttes ved manglende
eller uintenderte virkninger. Dette eventuelt i lokale
læringsfellesskap med ledelsen som lyttende og
assisterende instans, fremfor domfellende.
4.2 Om læringslaboratoriet som metode
Dette var første omgang i laboratorium, hvor vi og
deltagerne skulle bli kjent med hverandre og ar-
beidsformen. På grunn av det holdt vi oss i overfla-
ten. Gjennom mailbesvarelser vi har mottatt i etter-
kant har vi allikevel en visshet om at det er satt i
gang avgjørende refleksjoner hos de fleste. Her er
det likevel rom for forbedringer, og det foreslås
dermed at vi holder fast ved en felles modell, «læ-
ringslakmusprøven» og dens ulike dimensjoner, men
tilspisser spørsmålene og bruken av dem. Videre
vurderer vi en form hvor en kan arbeide mer syste-
matisk og analytisk med eget tiltak, og med formule-
ring av (individuelle) «oppmerksomhetslister».

Mål- og resultatstyringKapittel 5.
5.1 Måling av resultater og effekter
Som utgangspunkt for MRS-systemet ligger målene
for skoleutviklingsprogrammet. Langt på vei kan man
si at målene for effekten av programmet er bygd opp
som et hierarki. Dette fordrer at også indikatorsys-
temet bygges opp som et hierarki. Videre understre-
ker dette nødvendigheten av et system som er flek-
sibelt og kan vektlegge ulike indikatorer over tid.
Neste figur viser en overordnet modell for hvordan
MRS-systemet er utformet.
Modellen viser effektkjeden og tanken om å ha indi-
katorer på alle ledd fra tiltak, til den enkelte skole til
programmet på overordnet nivå. Videre viser den at
effektene forventes tidsmessig senere enn resulta-
tene.
The more leaders focus their relationship, their
work, and their learning on the core business of
teaching and learning, the greater will be their
influence on student outcomes
6
.
Prinsipper for indikatorer
En definisjon av indikatorer er at det er størrelser
som gir relevant informasjon om egenskaper ved et
fenomen eller objekt, med utgangspunkt i et analy-
tisk spørsmål (NOU 2004: 2). Et indikatorsystem vil
dermed være et sett av indikatorer som til sammen
6 Vivian Robinson (2011): Student-Centered Leadership, side 15
gir relevant informasjon om ulike sider ved et større
tema eller komplekst fenomen.
Ved utformingen av de konkrete indikatorene, la vi
følgende egenskaper til grunn:
• Enkelhet. Indikatorene skal bidra til oversikt og
innsikt. For forståelsen av et fenomen kan det
være hensiktsmessig å heller benytte flere enkle
indikatorer enn én indikator med en kompleks
utregning. Tolkningen av indikatorene skal of-
test gjøre av andre enn de som har utviklet dem.
• Relevans/validitet. Indikatorene skal gi informa-
sjon om det vi faktisk ønsker å belyse, og ikke
bare være tematisk i slekt.
• Robusthet. Små datamengder og ekstremver-
dier kan gi store utslag på indikatorer ved gjen-
tatte målinger. Systemene skal nettopp gjenta
målinger over tid, og det vil dermed være viktig
at endringer i indikatorverdiene reflekterer reel-
le endringer og ikke tilfeldigheter i datamateria-
let.
• Reliabilitet. Indikatorene skal reproduseres med
jevne mellomrom, og det er derfor viktig at de
måler det samme fenomenet hver gang, og at
ulike institusjoner/personer får fram det samme
bildet hvis man måler uavhengig av hverandre.
• Realiserbare. For at et indikatorsystem skal
være et verktøy for utviklingsaktører må indika-
torene kunne fremskaffes raskt innenfor en ri-
melig ressursramme.
• Oppdaterte. Gamle data vil alltid beheftes med
spørsmålet ”Gjelder dette fremdeles, nå X år et-
ter?”
Det er to viktige forhold som må presiseres når det
gjelder en slik tilnærming. For det første reduseres
muligheten for å måle, jo lengre ut i kjeden man
kommer. I tillegg er det slik at innsatsen ikke bare
generer de forventede resultater og effekter, men
kanskje andre – såkalte bieffekter.
5.2 Indikatorsystem
I det følgende gjennomgås hvilke indikatorer på de
ulike nivåene som er benyttet i MRS-systemet. Ut-
formingen er basert på tidligere erfaring, foreliggen-

de data, informasjon innhentet i intervjuer med
skolene (rektorer, prosjektledere og utviklingslede-
re), samt intervjuer med områdedirektørene og
andre relevante aktører i Utdanningsetaten.
I denne rapporten fremkommer kun en overordnet
presentasjon av indikatorene. MRS-systemet i sin
helhet er utarbeidet i excel.
5.2.1 Indikatorer på skolenivå
På skolenivå omfatter MRS-systemet en rekke indi-
katorer fordelt på sentrale tema:
Bakgrunnsvariabler
• Antall elever
• Andel fremmedspråklige elever
• Antall årsverk totalt
• Antall pedagogiske årsverk
• Type skole?
• Hvem og hvor mange utgjør skolens ledel-
se?
Resultatindikatorer
Elevprestasjoner
• Standpunktvurdering etter 10. trinn. - snitt-
karakter i norsk
• Standpunktvurdering etter 10. trinn. - snitt-
karakter i matte
• Eksamensresultat 10. trinn - snittkarakterer
i norsk
• Eksamensresultat 10.trinn - snittkarakterer i
matte
• Nasjonale prøver 5. trinn (lesing)
• Nasjonale prøver 5. trinn (regning)
• Kartleggingsprøver lesing 1. trinn
• Kartleggingsprøver regning 1. trinn
• Stabilitet i elevprestasjoner. Analyse av re-
gisterdata (tracking).
Samarbeid
• Har SKU ført til mer foreldresamarbeid?
• Har SKU ført til mer samarbeid med andre
skoler?
• Har SKU ført til mer samarbeid med andre
berørte etater? (BUP, barnevern, politi, PPT,
etc)
• Har SKU ført til økt systematisk faglig sam-
arbeid? (for eksempel at antall faste møter i
lærerkollegiet hvor læring og undervisning
er hovedtema er økt?)
• Har SKU ført til endringer i skolestrukturen?
Pedagogisk kvalitet
• Har SKU ført til økt kapasitet for lærerne til
å drive med pedagogisk virksomhet (mer
undervisning)?
• Har SKU ført til bedre kvalitet på undervis-
ning/den pedagogiske innsatsen?
• Har lærerne blitt bedre klasseledere?
• Har SKU medført økt kapasitet for ledelsen?
• Faglig utfordring
• Vurdering for læring
• Læringskultur
Antatte resultatindikatorer
• Trivsel (score)
• Antall voldsepisoder
• Mobbing
• Antall bekymringsmeldinger til BV
• Elever meldt til PPT
• Sum elever som får spesialundervisning et-
ter enkeltvedtak
• Hvordan vil du beskrive elevatferden ved
skolen?
• Hvordan vil du beskrive skolens omdømme?
• Hvordan vil du beskrive arbeidsmiljøet ved
skolen?
5.2.2 Indikatorer på innsatsnivå
På innsatsnivå omfatter MRS-systemet flere indika-
torer fordelt på fire tema:
Implementering

• Har skolen igangsatt arbeidet
med/implementert tiltaket?
• Hva kjennetegner igangsetting-
en/implementeringen av innsatsen? Hvis
nei på forrige spørsmål: hvorfor er ikke inn-
satsen igangsatt/implementert?
• Er det etablert tydelige mål for innsatsen
ved skolen?
• Er målene for innsatsen inkorporert i sko-
lens strategiske plan?
• Har skolen tilstrekkelig ressurser til å iverk-
sette innsatsen?
• Bruker skolen tilstrekkelig ressurser på inn-
satsen?
• Er innsatsen forankret blant skolens ansat-
te?
• Er innsatsen godt tilpasset skolens målset-
ninger?
Gjennomføring
• Brukes innsatsen effektivt?
• Brukes innsatsen i forhold til forutsetninge-
ne?
• Brukes innsatsen til andre ting enn det opp-
rinnelige formålet?
• Er innsatsen tilstrekkelig godt planlagt?
• Er innsatsen tilstrekkelig godt koordinert
med øvrige tiltak/virksomhet?
• Ser dere resultater i henhold til forvent-
ningene?
• Hvilke lærdommer og eventuelle erfaringer
kan dere trekke fram fra året som gikk?
• Hva anser dere som hovedutfordring med
innsatsen per dags dato?
• I hvilken grad fungerer informasjonsspred-
ningen internt om innsatsen tilfredsstillen-
de?
Ledelse:
• I hvilke grad ledes det på (ledetekst - forkla-
ring) følgende områder:
o Ledelse direkte på elevene
o Ledelse på det profesjonelle læ-
ringsfelle-
skap/kompetanseutvikling
o Ledelse på trygghet
• I hvilken av Robinsons dimensjoner vil du
kategorisere denne innsatsen?
o Etablering av mål og forventninger
o Strategisk ressursbruk
o Sikre kvalitet i undervisning-
en/pedagogisk innsats
o Ledelse av de profesjonelles læring
og utvikling
o Sikre et ordentlig og godt lærings-
miljø
Avsluttende spørsmål:
• I hvilke grad er denne innsatsen mulig å
gjennomføre ved andre skoler?
• I hvilke grad oppnås målet ved bruk av inn-
satsen?
• Etter å ha vurdert innsatsen, vurderes inn-
satsen…. (sett kun ett kryss)
Som det fremgår er det utarbeidet indikatorer som
knytter seg til Vivian Robinsons fem dimensjoner for
elevsentrert lederskap. Dette er dimensjoner som
statistisk har mest å si i forhold til elevprestasjoner.
Dette er særlig viktig for å kunne si noe om hvilke
tiltak som ser ut til å fungere bedre og føre til sterke-
re måloppnåelse enn andre. Det vi her snakker om er
nært knyttet til programteorien og de slutninger som
trekkes ut av den. Indikatorene må dekke blant an-
net implementeringsfasen og gjennomføringsfasen.
Første gjennomføring av MRS-systemet ble gjort
høsten 2014. Det er dermed å anse som et null-
punkt, all den tid det er første måling, på tross av at
SKU har pågått en stund.
I det videre rapporteres funnene aggregert, enten
for programmet som helhet, eller for den enkelte
skole eller type innsats. For konkrete innsatser kan
man gå direkte inn i hver enkelt MRS-rapport. Tan-
ken er å oppdatere figurene som vises etter hvert
som nye data innhentes. Slik vil man kunne illustrere
utviklingen på en enkel måte.
På grunn av dårlig datakvalitet knyttet til registerda-
ta på bakgrunnsvariabler og elevprestasjoner vil vi i
denne omgang fokusere på samarbeid, pedagogisk
kvalitet og antatte resultater. Det arbeides videre
med å integrere ellers gode registerdata i MRSen. Da
vil også disse elementene analyseres. Et eget notat
utarbeides for dette.

5.3 Resultater - programnivå
I det videre presenteres resultatene av MRS pr skole
og aggregert til programnivå (totalt). Alle data vil
ikke presenteres i rapportformatet, men SKU vil få
tilgang til dataene både i Excel-format og SPSS. Dette
muliggjør egne analyser samt mer konkret oppføl-
ging på innsatsnivå.
Men først litt bakgrunnsinformasjon.
5.3.1 Bakgrunnsvariabler
Det er rapportert 151 innsatser fra de 13 skolene.
Antall innsatser per skole er skissert i påfølgende
tabell.
Tabell 2: Oversikt over innsatser pr skole
Frekvens Prosent
Bjøråsen 10 6,6
Ellingsrud 9 6,0
Gran 13 8,6
Jordal 4 2,6
Lofsrud 6 4,0
Mortensrud 10 6,6
Møllergata 11 7,3
Rommen 18 11,9
Skjønnhaug 17 11,3
Svarttjern 13 8,6
Tokerud 10 6,6
Tøyen 12 7,9
Veitvet 18 11,9
Total 151 100,0
I snitt har altså skolene 11,6 innsatser.
Som det fremgår varierer antall innsatser fra 4 på
Jordal til hele 18 på Rommen og Veitvet. Noe av
forklaringen på dette handler trolig om ulik forståel-
se av hva en innsats er sett i forhold til aktiviteter
knyttet til enkeltinnsatser. Dette bør prosjektet fo-
kusere på i det videre, da en felles oppfattelse vil
bidra til enklere dialog og fellesprosesser.
I vedlegget er en oversikt over innsatsene pr skole og
hvorvidt de foreslås videreført eller ikke.
På tross av varierende og relativt kort tid fra prosjek-
tet er igangsatt, opplever flere skoleledere at pro-
sjektet har gitt effekter.
5.3.2 Samarbeid
I det følgende presenteres skoleledernes vurdering
av SKUs effekt på samarbeid.
Som det fremkommer av figuren er det primært
innen området systematisk faglig samarbeid skolele-
derne så langt ser ut til å oppleve at prosjektet har
gitt særlig effekt. For øvrig er det noe effekt på end-
ringer i skolestruktur og samarbeid med andre sko-
ler. Mindre, om noe, ser man effekt på andre berør-
te etater og foreldre.
Snitt-tallet for samarbeid er ved denne målingen
3,06.
Figur 3: SKUs betydning for samarbeid
5.3.3 Pedagogisk kvalitet
av SKUs effekt på pedagogisk kvalitet.
Effekten på pedagogisk kvalitet er midt på treet og
nokså jevnt fordelt på de ulike områdene. Høyest
effekt (i snitt) finner vi når det gjelder SKUs bedring
2,71
3,10
2,42
4,02
3,49
1 2 3 4 5
Har SKU ført til mer
foreldresamarbeid?
samarbeid med
andre skoler?
samarbeid med
andre berørte
etater? (BUP,…
Har SKU ført til økt
systematisk faglig
samarbeid? (for
eksempel at…
Har SKU ført til
endringer i
skolestrukturen?
Ingen effekt Stor effekt
SKUs betydning for
samarbeid

av kvaliteten på undervisningen/den pedagogiske
innsatsen. Noe lavere, og lavest av de vurderte for-
holdene, finner vi effekten på økt kapasitet for ledel-
sen.
Snitt-tallet for pedagogisk kvalitet er ved denne
målingen 3,35.
Figur 4: SKUs betydning for pedagogisk kvalitet
* Siste spørsmål har dårlig datakvalitet grunnet pro-
blemer i innsamlingen/skjemaoppsett.
5.3.4 Antatte resultatindikatorer
på antatte resultatindikatorer. I denne omgang har vi
forholdt oss til dem som er subjektivt vurdert av
skoleleder.
Nullpunktet når det kommer til skoleledernes vurde-
ring av arbeidsmiljøet er at det ligger nokså høyt (3,9
på en skala fra 1 til 5). Omdømmet er imidlertid
opplevd til å være vesentlig lavere, mens elevatfer-
den er bedre enn omdømmet og dårligere enn ar-
beidsmiljøet.
Det er verdt å merke seg at ingen skoler har oppgitt
at arbeidsmiljøet er dårligere enn 3 på skalaen. Der-
imot er det 48% som oppgir at omdømmet er dårlig
(score 2) og 20% oppgir at elevatferden er dårlig.
Figur 5: SKUs betydning – nullpunkt øvrige
5.4 Resultater - skolenivå
I det følgende gjennomgås variabler på skolenivå.
Data på skolenivå presenteres i hovedtrekk for de
variabler som utmerker seg med høye standardavvik.
Det betyr at skolene skiller seg i størst grad fra hver-
andre på de følgende spørsmål. Øvrige resultater er
for tilgjengelig i vedlegg.
3,26
3,83
3,19
3,00
1 2 3 4 5
kapasitet for lærerne
til å drive med
pedagogisk virksomhet
(mer undervisning)?
Har SKU ført til bedre
kvalitet på
undervisning/den
pedagogiske
innsatsen?
Har lærerne blitt bedre
klasseledere?
Har SKU medført økt
kapasitet for ledelsen?
Ingen effekt Stor effekt
SKUs betydning for
pedagogisk kvalitet
3,46
3,14
3,86
1 2 3 4 5
Hvordan vil du
beskrive elevadferden
ved skolen?
Hvordan vil du
beskrive skolens
omdømme?
Hvordan vil du
beskrive
arbeidsmiljøet ved
skolen?
Svært dårlig Svært god
SKUs betydning -
nullpunkt øvrige

Figur 6: Har SKU ført til økt kapasitet for lærerne til å
drive med pedagogisk virksomhet?
Lærernes kapasitet til å drive med pedagogisk virk-
somhet, er ett av de områdene hvor forskjellene er
størst. Det i seg selv er betenkelig, da en av de vik-
tigste innsatsfaktorene for å oppnå SKUS målsetting
om økt læringsutbytte er knyttet til dette. Variasjo-
nen er helt fra 1 til 5 på skalaen som er fra nettopp 1
til 5.
Årsaken til variasjon kan både være at skolene er
kommet ulikt i prosessen, har igangsatt ulike innsat-
ser som i ulik grad bidrar på dette feltet, men det
kan også knyttes til skolens kapasitet eller evne til å
omsette innsatsene til økt kapasitet.
Figur 7: Hvordan vil du beskrive skolens omdømme?
Omdømmet til skolene oppfattes av skoleledelsen å
være svært ulikt. Om dette er tilfellet skal være
usagt, men ledelsen opplever det imidlertid slik at
Gran, Møllergata, Rommen, Tøyen og Veitvedt har
svært mye dårligere omdømme enn f.eks. Svarttjern
og Skjønnhaug.
SKU er målorientert. Derfor har vi også tatt med et
sentralt spørsmål knyttet til tydelige mål for innsat-
sene, på tross av at spredningen ikke er stor mellom
skolene på dette området.
2,0
3,0
4,0
3,0
5,0
4,0
2,0
3,0
1,0
4,0
4,0
2,0
4,0
3,3
1 2 3 4 5
Veitvet
Tøyen
Tokerud
Svarttjern
Skjønnha…
Rommen
Møllergata
Mortensr…
Lofsrud
Jordal
Gran
Ellingsrud
Bjøråsen
Total
Ikke i det hele tatt I svært stor grad
kapasitet for lærerne til å
drive med pedagogisk
virksomhet?
2,00
2,00
4,00
5,00
5,00
2,00
2,00
3,00
3,00
4,00
2,00
4,00
4,00
3,14
1 2 3 4 5
Veitvet
Tøyen
Tokerud
Svarttjern
Skjønnha…
Rommen
Møllergata
Mortensr…
Lofsrud
Jordal
Gran
Ellingsrud
Bjøråsen
Total
Svært dårlig Svært godt
Hvordan vil du beskrive
skolens omdømme?

Figur 8: Er det etablert tydelige mål for innsatsen ved
skolen?
På tross av relativt lav spredning er dette en anled-
ning til å presisere at variasjonen kan knytte seg til
usikkerhet rundt målhierarki og kopling mellom
målene for innsatsen og fro skolen og til sist SKU. I
prinsippet skal alle innsatser i SKU bidra til resultat-
målet med å øke skolebidraget/læringsutbyttet på
prosjektskolene. Slik sett er målet tydelig, men om
det er satt mål ned på innsatsen og på skolen, er ikke
sikkert, og kan føre til uklarheter.
Figur 9: Prioritet - Etablering av mål og forventninger
(lav score = høy prioritet)
Den første dimensjonen i Robinsons modell for økt
ledelse for økte elevprestasjoner knytter seg nettopp
til etablering av mål og forventninger. Her er spred-
ningen stor. Vi ser av tallene at noen prioriterer
dette svært høyt (lav score) mens det f.eks. ved
Bjøråsen ikke er prioritert overhode.
Det skal dog nevnes at flere skoler har meldt tilbake
at de opplevde det som vanskelig å besvare spørs-
målet, så datakvaliteten kan være variabel. Det i seg
selv er et klart forbedringspunkt både i MRS men
også med tanke på forståelse for modellen og måten
å arbeide på ved skolene.
4,1
4,6
3,8
3,8
4,2
4,1
4,7
4,0
4,3
5,0
4,0
4,3
3,3
4,2
1 2 3 4 5
Veitvet
Tøyen
Tokerud
Svarttjern
Skjønnha…
Rommen
Møllergata
Mortensr…
Lofsrud
Jordal
Gran
Ellingsrud
Bjøråsen
Total
Er det etablert tydelige
mål for innsatsen ved
skolen?
3,2
2,2
1,0
2,7
1,0
2,4
2,6
2,0
1,7
2,8
3,2
2,1
5,0
2,5
1 2 3 4 5
Veitvet
Tøyen
Tokerud
Svarttjern
Skjønnha…
Rommen
Møllergata
Mortensr…
Lofsrud
Jordal
Gran
Ellingsrud
Bjøråsen
Total
Høy Lav
Etablering av mål og
forventninger (lav score = høy
prioritet)

Figur 10: Prioritet - Sikre et ordentlig og godt lærings-
miljø (lav score = høy prioritet)
Robinsons 5 og siste dimensjon er knyttet til å sikre
et ordentlig og godt læringsmiljø. Hennes erfaring
deler vi, ved at det gjennom intervjuer og tilbake-
meldinger på læringslabene er dannet et inntrykk av
at fokuset er nokså stort på dette området. Imidler-
tid tyder disse tallene på noe annet. Igjen må vi være
varsom med tolkningen, da datakvaliteten grunnet
usikkerhet hos skoleledelsen er stor.
Figur 11: I hvilke grad oppnås målet ved bruk av inn-
satsen?
Det interessante er at på tross av ulike innretning på
nesten alle vis, opplever skolene at målene ved inn-
satsen oppnås i relativt stor grad. I snitt varierer
scoren fra 3,3 ved Bjøråsen til 4,6 på Rommen. To-
talscoren er på 4 som er «stor grad».
Hvordan dette skal tolkes er usikkert, for det er ikke
sannsynliggjort at elevprestasjonene er bedret be-
traktelig, så våre drøftelser knyttet til forståelsen av
hvilke målsettinger det er som ligger til grunn, øker i
relevans.
3,7
3,5
1,0
3,4
1,0
1,7
3,7
3,7
4,0
2,9
5,0
3,8
3,3
1 2 3 4 5
Veitvet
Tøyen
Tokerud
Svarttjern
Skjønnha…
Rommen
Møllergata
Mortensr…
Lofsrud
Jordal
Gran
Ellingsrud
Bjøråsen
Total
Høy Lav
Sikre et ordentlig og godt
læringsmiljø (lav score = høy
prioritet)
3,5
4,0
4,0
3,7
4,4
4,6
4,2
3,9
3,8
4,5
4,3
3,8
3,3
4,0
1 2 3 4 5
Veitvet
Tøyen
Tokerud
Svarttjern
Skjønnha…
Rommen
Møllergata
Mortensr…
Lofsrud
Jordal
Gran
Ellingsrud
Bjøråsen
Total
I hvilke grad oppnås målet
ved bruk av innsatsen?

5.5 Resultater - innsatsnivå
I det videre gjennomgås MRSen på innsatsnivå. Her
er det ingen registerdata med dårlig kvalitet, slik at vi
kan rapportere på hele datamaterialet. Det struktu-
reres i henhold til implementering, gjennomføring,
ledelse og øvrige forhold. Til sist gjør vi et forsøk på å
identifisere innsatser som fungerer godt og mindre
godt.
5.5.1 Implementering
Av de 151 innsatsene er det 117 som allerede er
implementert, delvis eller helt. De øvrige 34 innsat-
sene er kun utformet og ikke enda iverksatt. Det er
flere årsaker til at de ikke er implementert. Skolenes
respons ligger i vedlegget.
Tabell 3: Implementert
Frekvens Prosent
Ja 117 77,5
Nei 34 22,5
Total 151 100,0
Figur 12: Implementering av innsatsen
Gjennomgående er tilbakemeldingene på implemen-
teringsnivå relativt høye. Tilpassingen til skolens
målsettinger har en score på 4,3 på en skala fra 1 til
5, noe som er svært høyt. Selv det elementet med
lavest score, om skolen har tilstrekkelige ressurser til
å iverksette innsatsen får en score på 3,8. Både for-
ankring, bruk av ressurser og inkorporering av inn-
sats i skolens strategiske plan får høye score.
Snitt-tallet for implementering er ved denne måling-
en 4,02.
5.5.2 Gjennomføring
Når det gjelder gjennomføringen av innsatsene viser
det seg at scoren totalt sett er noe lavere, med et
snitt på 3,57. Ser man bort fra spørsmålet om innsat-
sen brukes til andre ting enn det opprinnelige formå-
let, som scorer svært lavt, er fremdeles snittet under
det for implementeringen, 3,82.
Scoren for de ulike elementene er svært jevn, sett
bort fra nevnte spørsmål om bruk til andre formål.
Snittet varierer kun fra 3,69 til 3,95 på henholdsvis
om man ser resultater i henhold til forventninger, og
bruk av innsatsen i forhold til forventninger.
4,16
4,00
3,80
3,93
3,96
4,27
1 2 3 4 5
Er det etablert tydelige
mål for innsatsen ved
skolen?
Er målene for innsatsen
inkorporert i skolens
strategiske plan?
Har skolen tilstrekkelig
ressurser til å iverksette
innsatsen?
Bruker skolen tilstrekkelig
ressurser på innsatsen?
Er innsatsen forankret
blant skolens ansatte?
Er innsatsen godt
tilpasset skolens
målsetninger?
Innsatsen -
implementering

Figur 13: Gjennomføring av innsatsen
5.5.3 Ledelse
Hva det ledes på er et sentralt spørsmål for prosjek-
tet. Tilbakemeldingene fra skolelederne så langt er
at de innsatser som er iverksatt så langt medfører
ledelse primært på profesjonelle læringsfelles-
skap/kompetanseutvikling, dernest på trygghet og til
sist ledelse direkte på elevene. Totalt oppgis det at
87 prosent av innsatsene medfører i stor eller svært
stor grad ledelse på profesjonelle læringsfelles-
skap/kompetanseutvikling, 83% på trygghet og 62%
på elevene.
Figur 14: Hva ledes det på?
Om vi slår sammen de to høyeste scorene og ser på
om det er forskjeller i opplevelse av implementering,
gjennomføring mv mellom de ulike innsatsene, fin-
ner vi at det ikke er noen signifikante forskjeller, ei
heller når det gjelder vurderinger av effekten av SKU
som helhet på skolenivå. Det i seg selv er interes-
sant, og bør vurderes nærmere, både med hensyn til
målemetode og evt. innretning av innsatsene.
Robinsons 5 ledelsesdimensjoner er ett av funda-
mentene som evalueringen bygger på. Vi har spurt
skolelederne om i hvilke grad ledelsen deres i SKU er
fokuserte på de ulike formene. Her ble de bedt om å
prioritere mellom de fem, med lavest tall for den
formen som ble prioritert høyest. Under er snitt-
tallene presentert.
Som vi ser er det lavest snitt-tall og dermed gjen-
nomgående høyest prioritet for sikre kvalitet i un-
dervisningen, dernest ledelse av de profesjonelles
læring og utvikling og etablering av mål og forvent-
ninger. Til sist, med høyest snitt og dermed lavest
prioritet er strategisk ressursbruk og å sikre et or-
dentlig og godt læringsmiljø.
3,82
3,95
2,07
3,84
3,80
3,69
3,82
1 2 3 4 5
Brukes innsatsen
effektivt?
Brukes innsatsen i forhold
til forutsetningene?
Brukes innsatsen til andre
ting enn det opprinnelige
formålet?
Er innsatsen tilstrekkelig
godt planlagt?
Er innsatsen tilstrekkelig
godt koordinert med
øvrige tiltak/virksomhet?
Ser dere resultater i
henhold til
forventningene?
I hvilken grad fungerer
informasjonsspredningen
internt om innsatsen…
Innsatsen - gjennomføring
41,4
20,7
59,1
27,0
62,1
20,7
0
20
40
60
80
100
Ikke i
det hele
tatt
I liten
grad
Verken
eller
I stor
grad
I svært
stor
grad
Hva ledes det på?
Ledelse direkte på elevene
Ledelse på det profesjonelle
læringsfelleskap/kompetanseutvikling
Ledelse på trygghet

Figur 15: Robinsons ledelsesfokus
Vi har også når det gjelder disse dimensjonene un-
dersøkt om vi finner forskjeller mellom dem når det
gjelder implementering, gjennomføring mv. På dette
området finner vi at innsatser som i stor grad priori-
terer fokus på strategisk ressursbruk, i gjennomsnitt
har høyere score enn øvrige, og spesielt i forhold til
de innsatser som fokuserer på Ledelse av de profe-
sjonelles læring og utvikling, som har markant lavere
snitt-score. De øvrige dimensjonene ligger like under
snittet for den med høyest, så fokus bør legges spe-
sielt på de der fokuset er på Ledelse av de profesjo-
nelles læring og utvikling. Her sliter man noe mer
enn de øvrige, både med implementering, gjennom-
føring og øvrige forhold.
Se vedlegg for snitt-tall.
5.5.4 Øvrige
I tillegg til disse forholdene har vi også spurt om i
hvilken grad er denne innsatsen mulig å gjennomfø-
re ved andre skoler, og i hvilken grad oppnås målet
ved bruk av innsatsen. Etter å ha vurdert innsatsen,
ble de også bedt om å vurdere hvorvidt innsatsen
videreføres.
Faktisk oppgir skolene at innsatsene i 9 av 10 tilfeller
er mulig å gjennomføre ved andre skoler. Dette in-
nebærer at alle tiltak som fungerer bør vurderes
oppskalert og overført til andre skoler. Det er lite
som tyder på at særskilte skolespesifikke forhold gjør
at innsatser kun vil fungere på en bestemt eller noen
utvalgte skoler.
Figur 16: I hvilke grad er denne innsatsen mulig å
gjennomføre ved andre skoler?
Totalt er gjennomsnittet på score 4 (stor grad), men
med en del variasjoner mellom innsatser og skoler
(som vi så i delkapittelet hvor resultater var fordelt
på skolene). Totalt sett er det 85% som i stor eller
svært stor grad opplever at målet oppnås ved bruk
av innsatsen. Evalueringsteamet stiller seg imidlertid
undrende til om skolene i større grad tenker på ef-
fekten av innsatsen heller enn SKUs overordnede
målsetting om å øke skolebidraget/læringsutbyttet.
Dette bør følges videre opp i prosjektet (se siste
kap.)
3,3
2,4
2,0
3,2
2,5
1 2 3 4 5
Sikre et ordentlig og
godt læringsmiljø
Ledelse av de
profesjonelles læring
og utvikling
Sikre kvalitet i
undervisningen/peda
gogisk innsats
Strategisk ressursbruk
Etablering av mål og
forventninger
Robinson - ledelsesfokus
1,7
1,7
8,6
44,0
44,0
0 20 40 60 80 100
Ikke i det hele tatt
I liten grad
Verken eller
I stor grad
I svært stor grad
Prosent
I hvilke grad er denne
innsatsen mulig å
gjennomføre ved andre
skoler?

Figur 17: I hvilke grad oppnås målet ved bruk av inn-
satsen?
I det videre viser vi en oversikt over de innsatsene
som i svært stor grad oppnår målet. Denne kan være
til inspirasjon og bidra til å identifisere gode eksemp-
ler for SKU i sitt videre arbeid. Denne typen innsatser
vil også evalueringen se nærmere på, da de i prinsip-
pet vil inneha vesentlige elementer av det vi ser
etter i vår søken etter gode måter å drive skoleutvik-
ling på i utsatte områder.
Tabell 4: Innsatser som i Svært stor grad oppnår målet
og i hvilke grad innsatsen er skalerbar
Skole Innsats
I hvilke
grad er
denne
innsatsen
mulig å
gjennomfø-
re ved
andre
skoler?
Gran Felles rutiner for hånte-
ring av elever med sær-
skilte utfordringer
I stor grad
Gran
Miljøterapeut
Verken
eller
Gran Miljøterapeut - ansettel-
sen har ført til at ledel-
sen har fått mer tid til
ped. Utviklingsarbeid og
oppfølging
Verken
eller
Jordal Fraværskonsulent som
ringer hjem til elever
som ikke har møtt på
skolen som et ledd i å få
ned det ugyldige fravæ-
ret.
I svært stor
grad
Mortens-
rud
Ny planstruktur i norsk,
matematikk og naturfag
med samkjørt progre-
sjon. Planene kvalitets-
sikres av ressurslærere i
respektive fag
I svært stor
grad
Møllergata Språkbroen - skoletil-
passet kompetansehe-
ving i leseprogresjon.
Plan for opplæring av
elever med svake
norskspråklige ferdighe-
ter
I svært stor
grad
Rommen Aksjonsuker med fokus
på elevadferd
I svært stor
grad
Rommen FAiF - Fagtekst i fokus
3.-10.trinn
I stor grad
Rommen Inspeksjonsrutiner,
oppfølging av elever
med særskilte behov
I svært stor
grad
Rommen
Miljøterapeut
I svært stor
grad
Rommen Revidere rutiner for
håndtering av elever
med særskilte behov
I svært stor
grad
Rommen Standard for undervis-
ning og klasseledelse
I svært stor
grad
Skjønn-
haug
Arbeid med Skjønn-
haugs 5 pkt liste for godt
læringsmiljø tas opp på
plandager ol. med invol-
vering og forankring
I svært stor
grad
Skjønn-
haug
Bruk av felles-
tid/trinntid/storteamtid
og faggruppe til deling–
etablere fast form og
innhold på møtene
I stor grad
Skjønn-
haug
Drive karriereplanleg-
ging for den enkelte
lærer
I svært stor
grad
Tøyen Skolering i klasseledel-
se
I svært stor
grad
Veitvet Møteplan som viser
hvilke saker som be-
handles i hvilke fora og
hvem som deltar, samt
fastsette agenda
I svært stor
grad
0
1,8
14,0
62,3
21,9
0 20 40 60 80 100
Ikke i det hele tatt
I liten grad
Verken eller
I stor grad
I svært stor grad
Prosent
I hvilke grad oppnås målet
ved bruk av innsatsen?

Figur 18: Etter å ha vurdert innsatsen, vurderes innsat-
sen…. (sett kun ett kryss)
5.5.5 Hva fungerer mindre godt?
Totalt 34 av de 151 innsatsene er ikke implementert
enda. Det utgjør 22,5%. Tiltakene er skissert i egen
tabell i vedlegget.
Årsakene til at tiltak ikke er implementert enda er
mange;
• Arbeidet er for så vidt igangsatt men vi ser
at det må gjøres ytterligere tiltak for å få
maksimalt utbytte av eksisterende ressur-
ser.
• Dette ble utført skoleåret 2012 - 2013, men
ble ikke videreført etter det.
• Dette er ikke satt i system. Det er vanskelig
å gi et svar på grunnet lederskifter.
• Dette var et initiert tiltak av xx som forsvant
ut av prosjektet før tiltaket var kommet i
gang. I tillegg så vi at vi ikke hadde en stor
nok gruppe som kunne fungere etter hen-
sikten, så vi måtte endret strategi til heller å
la deler av personalet med behov få obser-
vere noen kvalifiserte kollegaer. Omfanget
av denne strategien ble også mindre enn
planlagt på grunn av fravær.
• I oppstarten av prosjektet ble det laget et
årshjul for oppfølging av resultater. Dette
var i hovedsak assisterende rektor, som er
prosjektleder, sitt ansvar å følge opp. Da det
ble endringer i ledelsen og endringer i assis-
terende rektors oppgaver, ble oppfølgingen
av årshjulet fordelt på de i ledelsen som
hadde ansvar for de ulike trinnene. Lederne
har hatt oversikt over resultater, men i liten
grad gjennomført den systematiske oppføl-
gingen av disse. Årshjulet er gjennomgått
med den nye ledelsen og for skoleåret
2014/2015 mener vi at dette vil fungere
godt.
• Innsatsen er igangsatt, men ikke implemen-
tert slik vi ser det. Ikke systematisk bruk av
kollegaobservasjon
• Lærerne manglet nødvendig kapasitet til å
sette i gang da vi skulle starte, grunnet
manglende kursing. Noen lærere vegret seg
for å organisere som i TIEY. Dermed ble det
kun noen lærere som startet opp, og erfa-
ringsdelingen/det lærende fellesskapet ute-
ble.
• Målet må revurderes. Elementet med varia-
sjon av læringsaktiviteter blir ivaretatt i
andre deler av satsingen. Innenfor matema-
tikk må satsingen heller være "regning i alle
fag". Et annet mål knyttet til dette vil bli vi-
dereført i SKU (revidert plan).
• På grunn av mange påbegynte tiltak, er det-
te tiltaket satt på vent inntil andre tiltak er
godt implementert.
• Skolen skal ha fokus på denne innsatsen i
løpet av dette skoleåret og innen 1.3.15
• Skolen var nødt til å omdisponere en stor
del av timene som var tiltenkt leselærer 4. -
7.trinn grunnet flere elever med spesielle
behov enn forventet. Innsatsen kan dermed
ikke sies å være implementert.
• Stort behov for assistenter til elever med
store utfordringer, samt til å dekke sykefra-
vær.
• Sykemelding og fravær hos assistenter.
• Utdanningsetaten har inngått avtale med ny
leverandør av SMS-tjenester, og det viser at
det er noen utfordringer ved overføring av
58,6
37,9
3,4
0 20 40 60 80 100
Videreført i SKU
Ut av SKU, men
videreført på skolen
Ut av SKU, og ut av
skolen
Prosent
Etter å ha vurdert
innsatsen, vurderes
innsatsen…. (sett kun ett
kryss)

foresatte med telefonnummer til systemet.
Det jobbes for å rette opp dette, noe som
har vist seg krevende.
Systematikk og personell ser ut til å være to viktige
årsaker til manglende evne til implementering av
tiltakene.
Hva sliter skolene mest med? Lavest score totalt
Når vi skal se på hva skolene sliter mest med kan vi
se på gjennomsnittet, som vi har presentert under.
Der ser vi at vesentlige forhold som påvirker det
faktum at man ikke har sett resultater i tråd med
forventningene og opplevd relativt lav effektivitet i
gjennomføringen, er knyttet til koordinering, plan-
legging, tilstrekkelige ressurser og informasjons-
spredning. Dette er forhold det er viktig å arbeide
videre med i SKU jfr. siste kapittel.
Figur 19: Hva sliter skolene mest med? Lavest score totalt
5.5.6 Hva fungerer bra?
De forholdene som tilbakemeldingen tyder på at
fungerer godt, og således bør stabiliseres i gjennom-
føringen (ikke miste av syne), er i stor grad knyttet til
mål. Dette er i tråd med SKUs fokus, og således guns-
tig, men som nevnt er det usikkert om i hvilke grad
målene oppfattes som SKUs overordnede mål eller
om det er målsettingen med innsatsen.
3,96
3,95
3,93
3,84
3,82
3,82
3,80
3,80
3,69
1 2 3 4 5
Er innsatsen forankret blant skolens ansatte?
Brukes innsatsen i forhold til forutsetningene?
Bruker skolen tilstrekkelig ressurser på innsatsen?
Er innsatsen tilstrekkelig godt planlagt?
Brukes innsatsen effektivt?
I hvilken grad fungerer informasjonsspredningen
internt om innsatsen tilfredsstillende?
Har skolen tilstrekkelig ressurser til å iverksette
innsatsen?
Er innsatsen tilstrekkelig godt koordinert med øvrige
tiltak/virksomhet?
Ser dere resultater i henhold til forventningene?
Innsatsen - lavest score

Figur 20: Hva ser ut til å fungere best? Høyeste score totalt.
Som vi tidligere har vært inne på opplever skolene at
innsatsene i det altoverveiende er skalerbare, slik at
når SKU over tid identifiserer gode innsatser er det
stor sannsynlighet for at de (oppfattes) som skaler-
bare. Gjennom å forsøke å gjennomføre de samme
innsatsene på flere skoler vil SKU få innblikk i den
reelle muligheten for oppskallering.
5.6 Oppsummering og erfaringer fra førs-
te gjennomføring
Gjennomføringen av MRSen har vært lærerik. Vi har
både lært noe av resultatene og av gjennomføring-
en.
Resultatmessig hadde vi ikke på dette tidspunktet
forventet store utslag og forskjeller mellom tiltake-
ne. Imidlertid er det overraskende at erfaringene
med innsatsene er så overveiende positive. Er det en
ekstra stor optimisme å spore, som kanskje endrer
seg noe over tid? I tillegg tyder nok tallene på et
innstendig ønske fra skoleledelsen på å fokusere på
de første dimensjonene i Robinsons modell, mer enn
hva innsatsene tyder på. Innsatsene i seg selv tyder
på et noe sterkere fokus på dimensjon 5, sikre et
ordentlig og godt læringsmiljø, spesielt etter infor-
masjon samlet gjennom intervjuer og læringslab.
I tillegg er gjennomføringen av MRSen selv effektfull
i den forstand at det ansporer til målretting og tyde-
ligere definering i henhold til SKUs formål. Allerede
etter første gjennomføring er antall innsatser redu-
sert med 48 innsatser, hvor 4 avsluttes helt og 44
videreføres men ikke i SKU. Det ansees som en posi-
tiv utvikling.
I tråd med evalueringens formative karakter vil vi
gradvis endre systemet og tilpasse det behovet og de
tilbakemeldinger vi får. I det videre følger noen av
erfaringene som første runde har gitt oss. Systemet
ble utviklet med tanke på enkelhet. Imidlertid ser
man i ettertid at det trolig bør bli enda enklere. Vi vil
foreslå at evalueringsteamet og SKU i fellesskap
drøfter en ytterligere forenkling før neste runde.
4,27
4,27
4,16
4,04
4,00
1 2 3 4 5
Er innsatsen godt tilpasset skolens målsetninger?
I hvilke grad er denne innsatsen mulig å gjennomføre
ved andre skoler?
Er det etablert tydelige mål for innsatsen ved skolen?
I hvilke grad oppnås målet ved bruk av innsatsen?
Er målene for innsatsen inkorporert i skolens
strategiske plan?
Innsatsen - topp score

Forslag til videreutviklingKapittel 6.
Dette er en formativ evaluering hvor evaluerings-
teamet vil komme med innspill til justeringer av
programmet underveis. Disse forslagene baserer
seg på den empiri vi har samlet, og som er opp-
summert i denne rapporten. Imidlertid står ledel-
sen av UDE og programmet fritt til selv å vurdere
forslagene og må gjøre selvstendige vurderinger av
hvorvidt justeringene er fornuftige og gjennomfør-
bare.
I det videre drøftes enkelte forslag fordelt på pro-
gramnivå og skolenivå.
6.1 Programnivå
De følgende forslag retter seg særlig mot
UDE/prosjektledelsen, og vil således ha overgri-
pende effekter for programmet, skulle de gjen-
nomføres.
6.1.1 Evalueringsmetodene
Som allerede nevnt vil vi foreslå å forenkle MRS-
systemet noe, selve oppbygningen med et hierarki
med innsatser, skole og program vil bestå, men
antall og innretning på spørsmål/indikatorer bør
vurderes og reduseres.
Evalueringsteamet foreslår at UDE vurderer etable-
ring av et helhetlig system for rapportering på
skoleutviklingstiltak. SKU er bare ett av flere pro-
grammer for skoleutvikling, og skolene har vanske-
ligheter med å forholde seg til ulike rapporteringer
eller i noen tilfeller fraværende rapporteringer på
effekter av innsatser. Om MRS-systemet som er
utviklet justeres noe, vil man på et enkelt vis kunne
inkludere de fleste innsatser, automatisere og
senke terskelen for rapportering.
Dette var først laboratorium og deltagerne og
evalueringsteamet skulle lære hverandre og for-
men å kjenne. Derfor foregikk det meste på «over-
flaten», men av de mailbesvarelser vi mottok i
etterkant, er det tydelig at laben igangsatte vesent-
lige refleksjoner hos de fleste deltagerne. Der er
dog muligheter for justeringer her. Vi foreslår at vi
fastholder en felles modell, nemlig læringslakmus-
prøven og dens forskjellige dimensjoner, men
spisser spørsmålene og bruken av dem. Videre
overveier vi en form, hvor man kan arbeide mer
systematisk og analytisk med sitt eget tiltak og
med formulering av (individuelle) fokusområder.
Tilbakemeldingene har også vært at det kan være
utfordrende å bruke Robinsons modell i MRSen. Vi
foreslår derfor at vi fremdeles bruker tid på denne
også i de neste læringslabbene. En ide som bør
vurderes er å øve skolene på å videreformidle
budskapet, slik at de kan bli «spredningsagenter»
på egen skoler.
6.1.2 Programutviklingen
Følgende forhold opplever evalueringsteamet som
relevante når justeringer og forbedringer på pro-
gramnivå skal vurderes:
6.1.2.1 Organisering
Evalueringen går ikke særlig inn på organiseringen
av SKU, men gjennom intervjuene er det tydelig at
UDE med fordel kunne gjort justeringer knyttet til
to forhold som SKU hadde hatt nytte av:
1. Rolleavklaring - Tydeliggjøre rollene i hvert
ledd, spesielt med tanke på områdedirektø-
renes ansvar.
2. Kapasitet til oppfølging og støtte - Tettere på
skolene og støtte dem. Trekke sammen på
tvers. Bistå nede på skole og innsatsnivå i
større grad. Til nå har man opplevd et det or-
ganisatoriske fokus har vært veldig høyt i
SKU-organisasjonen.
Viktigst for skolene og deres arbeid med innsatse-
ne er tilbakemeldingen om behov for ytterligere
oppfølgning fra ledelsen, hyppige tilbakemeldinger
og justeringer av det man arbeider med.
6.1.2.2 Lage samlingspunkter
Både gjennom intervjuer, men også i tilbakemel-
dinger etter læringslabene, er det tydelig at skole-
ne føler behov for flere arenaer for dialog omkring
skoleutvikling. I SKU er det er viktig med arenaer
for refleksjon som «avselvfølgeliggør» løsningene,
og som derigjennom øker den analytiske kapabili-
tet jfr. Robinson. Dette kan UDE bidra til å etablere
og fasiliteter.

Oxford Research Første delrapport for SKU, høsten 2014

Oxford Research Første delrapport for SKU, høsten 2014

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Oxford Research Første delrapport for SKU, høsten 2014

Similar to Oxford Research Første delrapport for SKU, høsten 2014 (20)

More from Simon Malkenes

More from Simon Malkenes (20)

Oxford Research Første delrapport for SKU, høsten 2014