人際關係

1. 國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系
在職碩士論文
指導教授：陳秀蓉 博士
父母的教養方式、自主支持與兒童生活適
應之關係
研究生：蔡宜真 撰
中華民國一零八年七月

2. i
致謝詞
終於到最後寫致謝詞的時候了，雖然拿到這個學位一直在規畫之中，但中間曲
折很多，總是延了又延，一個碩士學位花了我很多時間。一步步走來，有壓力也時
常覺得煩躁，可真到這個時候，還是感覺很不真實，既在計畫之中又在意料以外的
感覺。曾因為在學業上的挫折而失意好久，完成這本論文時，讓我有終於的感覺，
彌補了之前的部分缺憾吧。
首先謝謝秀蓉老師，謝謝這一年多來的指導。我知道自己還有很多不足，時常
擔心自己寫出來的的東西會不會太差，謝謝秀蓉老師不嫌棄地幫我看每個部份，指
導我完成一本論文
。
也謝謝口委黃君瑜老師
、
李明晉老師
，
雖然我已經改了很多次
，
但口試版本的錯字比想像得還多很多，為難老師了，也謝謝兩位老師在口試時給予
的意見，讓我後續的修改可以更完善我的論文。
感謝美芳，在師大這三年來一起努力，一樣下班後來上課、寫報告、完成論文，
雖然我慢了大約半年的時間，但取得學位的這個過程，還好有妳一起努力，感覺較
不孤單。收集資料階段，還好有媽媽的幫助，不然在上班真的很難去回收資料。也
感謝尚廷的幫忙我跨海影印、寄送資料，因為有你在才可以依照計畫先出國一陣子。
三年期間爸爸也都陪在我身邊，有時太晚了總是需要爸爸的幫助，這遲來的這一天，
最感嘆應該就是爸爸了吧。最後階段要謝謝的人是小夏，對於你是來休假的，還願
意陪我熬夜、幫我抓錯字、抓細節的格式錯誤，我真的很感動，對於抓錯字苦手的
我來說，妳的幫助實在是太大了！
雖然現在已經完成了這本論文，但仔細回想起來，這過程還真的是辛苦，每個
小細節都需要努力、時間、加上各方人士的幫助，才能夠完成這樣一本。除了說聲
謝謝，其他還真的有點一言難盡，但因為有你們我才能夠順利的完成這階段的學業！
宜真 2019.07.22

3. ii

4. iii
中文摘要
過去研究指出父母教養方式對兒童生活適應的影響，但鮮少將自主支持與此
兩者間的關係進行探討。本研究主要的目的是探討父母教養、父母自主支持與兒童
生活適應的關係，並進一步解釋自主支持在父母教養與兒童生活適應間的中介效
果。以基隆市某國小高年級學童為研究對象，有效樣本數為 175。研究方法採用問
卷調查法，參與者共填寫三份量表：
「父母教養方式問卷」
、
「家長自主支持量表」
及「國小學童生活適應量表」
。使用多變量變異數分析、相關分析、迴歸與中介效
果分析。其主要結果如下：1.不同性別在知覺父母自主支持有顯著差異，女生高於
男生；年級在正向生活適應總分、親和力和社會適應上有顯著差異，六年級高於五
年級；母親的教育程度高的兒童，在知覺父親有較高的回應。
2. 父親教養方式（回應與要求）與所有的主變項（父母教養、父母自主支持、
兒童生活適應）皆有正相關；母親回應除了與生活目標無相關外，其餘皆顯著正達
相關；父親自主支持除了與生活目標不相關外，其餘皆顯著正達相關；母親自主支
持除了與社會適應和生活目標不相關外，其餘皆顯著正達相關。3. 無論父母單一
方或父母搭配的教養與自主支持下，父母教養對兒童正向生活適應皆具有預測力；
父親教養搭配母親自主支持下，母親自主支持對親和力有預測力；母親教養搭配父
親自主支持下，父親自主支持對兒童正向生活適應與親和力有預測力。4.父親自主
支持對父親教養與兒童正向生活適應有中介效果；母親自主支持對母親要求與兒
童親和力有中介效果；父親自主支持對母親教養與兒童正向生活適應有中介效果；
母親自主支持對父親教養與兒童親和力有中介效果。最後提供家長教養兒童的建
議與本研究限制和未來研究方向的討論。
關鍵詞：教養方式、自主支持、生活適應

5. iv

6. v
The Relationships Among Parenting Style, Parental
Autonomy Support, and Children’s Life Adjustment
Yi-Chen Tsai
Abstract
Although some researches indicated that parenting effect children’s life adjustment, there
were seldom research explored the role of autonomy support between them.The aim of
this study is to explore the relationships among parenting, parental autonomy support,
and adjustment of children. It also explored the mediate effects of parental autonomy
support on parenting and children’s life adjustment. The participants of this study were
175 upper graders (5 and 6 grader) from an Elementary School in Keelung. They filled
three questionnaires, including Parenting Style, Parental Autonomy Support, and
Elementary School Children Life Adjustment. The data through MANOVA, Pearson
correlation, multiple hierarchical regression, and medicate regression. The result of
showed that (1) female students felt higher parental autonomy support than male
counterpart; sixth graders had higher score on positive life adjustment, affinity, and social
adaption than fifth graders；and that mother’s education was a significant factor on the
scales of children’s feeling about father’s response (2) Both father’s or mother’s parenting
style were significantly related to all main variables, and father’s parenting style resulted
in stronger when compared to most of parenting styles of the mothers; and father’s and
mother’s autonomy support were related to positive life adjustment, affinity, social skill,
and work and play; and not social adaption and life goal, (3) Father’s and mother’s
parenting style and parental autonomy support were partly predict children’s life
adjustment. (4) Father’s autonomy support is a mediator of both father’sand mother’s
parenting style and children’s positive life adjustment; Father’s or mother’s autonomy
support is a mediator of parenting style and the subscale, affinity. Finally, there were some

7. vi
recommendations for parents, discussion of restrictions and limitations of the research,
and suggested areas for further research.
Keywords: parenting, autonomy support, life adjustment

8. vii
目次
致謝詞································································································ i
中文摘要····························································································iii
英文摘要·····························································································v
目次································································································· vii
表次··································································································ix
圖次································································································ xiii
第一章 緒論 ······················································································1
第一節 研究動機···········································································1
第二節 問題與目的········································································3
第三節 名詞解釋···········································································4
第二章 文獻探討 ················································································5
第一節 教養方式···········································································5
第二節 父母對兒童的自主支持·························································9
第三節 生活適應········································································· 14
第四節 父母教養方式、自主支持與兒童生活適應 ······························ 18
第三章 研究方法··············································································· 25
第一節 研究架構········································································· 25
第二節 研究假設········································································· 26
第三節 研究對象········································································· 27
第四節 研究工具········································································· 27

9. viii
第五節 研究程序········································································· 30
第六節 資料的處理與分析····························································· 32
第四章 研究結果··············································································· 33
第一節 樣本資料········································································· 33
第二節 不同背景變項對各量表之差異 ············································· 38
第三節 父母教養與自主支持對生活適應之預測力 ······························ 43
第四節 中介效果········································································· 75
第五章 討論與建議············································································ 95
第一節 討論··············································································· 95
第二節 限制與建議·····································································108
參考文獻··························································································111
中文部分····················································································111
西文部分····················································································115
附錄································································································123
附錄一 家長同意書·····································································123
附錄二 完整研究問卷··································································124

10. ix
表次
表 2-2-1 母親信念十大類型 .........................................................................................11
表 2-3-1 適應四大類型內容 ........................................................................................ 16
表 2-3-2 十項生活適應因素 ........................................................................................ 17
表 4-1-1 背景資訊表 .................................................................................................... 34
表 4-1-2 平均數摘要表 ................................................................................................ 35
表 4-1-3 量表相關 ........................................................................................................ 37
表 4-2-1 年級對各變項之 MANOVA 檢定結果......................................................... 39
表 4-2-2 性別對各變項之 MANOVA 檢定結果......................................................... 40
表 2-2-1 母親信念十大類型 .........................................................................................11
表 2-3-1 適應四大類型內容 ........................................................................................ 16
表 2-3-2 十項生活適應因素 ........................................................................................ 17
表 4-1-1 背景資訊表 .................................................................................................... 34
表 4-1-2 平均數摘要表 ................................................................................................ 35
表 4-1-3 量表相關 ........................................................................................................ 37
表 4-2-1 年級對各變項之 MANOVA 檢定結果......................................................... 39
表 4-2-2 性別對各變項之 MANOVA 檢定結果......................................................... 40
表 4-2-3 父親教育程度對各變項之 MANOVA 檢定結果......................................... 41
表 4-2-4 母親教育程度對各變項之 MANOVA 檢定結果......................................... 42
表 4-3-1 父母教養與自主支持對正向生活適應之階層迴歸分析結果 .................... 45
表 4-3-2 父母教養與自主支持對親和力之階層迴歸分析結果 ................................ 46
表 4-3-3 父母教養與自主支持對社交技巧之階層迴歸分析結果 ............................ 47
表 4-3-4 父母教養與自主支持對社會適應之階層迴歸分析結果 ............................ 48
表 4-3-5 父母教養與自主支持對課業與遊戲之階層迴歸分析結果 ........................ 49

11. x
表 4-3-6 父母教養與自主支持對生活目標之階層迴歸分析結果 .......................... 50
表 4-3-7 父教養與父自主支持對正向生活適應之階層迴歸分析結果 .................. 51
表 4-3-8 父教養與父自主支持對親和力之階層迴歸分析結果 .............................. 52
表 4-3-9 父教養與父自主支持對社交技巧之階層迴歸分析結果 .......................... 53
表 4-3-10 父教養與父自主支持對社會適應之階層迴歸分析結果 .......................... 54
表 4-3-11 父教養與父自主支持對課業與遊戲之階層迴歸分析結果....................... 55
表 4-3-12 父教養與父自主支持對課業與遊戲之階層迴歸分析結果 ...................... 56
表 4-3-13 母教養與母自主支持對正向生活適應之階層迴歸分析結果 .................. 57
表 4-3-14 母教養與母自主支持對親和力之階層迴歸分析結果 .............................. 58
表 4-3-15 母教養與母自主支持對社交技巧之階層迴歸分析結果 .......................... 59
表 4-3-16 母教養與母自主支持對社會適應之階層迴歸分析結果 .......................... 60
表 4-3-17 母親教養與母親自主支持對課業與遊戲之階層迴歸分析結果 .............. 61
表 4-3-18 母教養與母自主支持對生活目標之階層迴歸分析結果 .......................... 62
表 4-3-19 父親教養、母親自主支持和正向生活適應之階層迴歸分析結果 .......... 63
表 4-3-20 父親教養、母親自主支持和親和力之階層迴歸分析結果 ...................... 64
表 4-3-21 父親教養、母自主支持和社交技巧之階層迴歸分析結果 ...................... 65
表 4-3-22 父親教養、母自主支持和社會適應之階層迴歸分析結果 ...................... 66
表 4-3-23 父親教養、母親自主支持和課業與遊戲之階層迴歸分析結果 .............. 67
表 4-3-24 父親教養、母親自主支持和生活目標之階層迴歸分析結果 .................. 68
表 4-3-25 母親教養、父親自主支持和正向生活適應之階層迴歸分析結果 .......... 69
表 4-2-26 母親教養、父親自主支持和親和力之階層迴歸分析結果 ...................... 70
表 4-3-27 母親教養、父親自主支持和社交技巧之階層迴歸分析結果 .................. 71
表 4-3-28 母親教養、父親自主支持和社會適應之階層迴歸分析結果 .................. 72
表 4-3-29 母親教養、父親自主支持和課業與遊戲之階層迴歸分析結果 .............. 73
表 4-3-30 母親教養、父親自主支持和生活目標之階層迴歸分析結果 .................. 74

12. xi
表 4-4-1 「父親自主支持對父親回應與正向生活適應」之中介效果分析 .......... 76
表 4-4-2 「父親自主支持對父親要求與正向生活適應」之中介效果分析 .......... 76
表 4-4-3 「父親自主支持對父親回應教養與親和力」之中介效果迴歸分析 ...... 77
表 4-4-4 「父親自主支持對父親要求與親和力」之中介效果迴歸分析 .............. 77
表 4-4-5 「父親自主支持對父親回應與社交技巧」之中介效果迴歸分析 .......... 78
表 4-4-6 「父親自主支持對父親要求與社交技巧」之中介效果迴歸分析 .......... 78
表 4-4-7 「父親自主支持對父親回應與社會適應」之中介效果迴歸分析 .......... 80
表 4-4-10 「父親自主支持對父親要求與課業與遊戲」之中介效果迴歸分析 ...... 80
表 4-4-11 「母親自主支持對母親回應與正向生活適應」之中介效果分析........... 81
表 4-4-12 「母親自主支持對母親要求與正向生活適應」之中介效果分析 .......... 81
表 4-4-13 「母親自主支持對母親回應與親和力」之中介效果迴歸分析 .............. 82
表 4-4-14 「母親自主支持對母親要求與親和力」之中介效果迴歸分析 .............. 83
表 4-4-15 「母親自主支持對母親回應與社交技巧」之中介效果迴歸分析 .......... 83
表 4-4-16 「母親自主支持對母親要求與社交技巧」之中介效果迴歸分析 .......... 83
表 4-4-17 「母親自主支持對母親回應與課業與遊戲」之中介效果迴歸分析 ...... 84
表 4-4-18 「父親自主支持對母親回應與正向生活適應」之中介效果分析 .......... 85
表 4-4-19 「父親自主支持對母親要求與正向生活適應」之中介效果分析 .......... 85
表 4-4-20 「父親自主支持對母親回應與親和力」之中介效果迴歸分析 .............. 86
表 4-4-21 「父親自主支持對母親要求與親和力」之中介效果迴歸分析 .............. 86
表 4-4-22 「父親自主支持對母親回應與社交技巧」之中介效果迴歸分析 .......... 87
表 4-4-23 「父親自主支持對母親要求與社交技巧」之中介效果迴歸分析 .......... 87
表 4-4-24 「父親自主支持對母親要求與社會適應」之中介效果迴歸分析 .......... 88
表 4-4-25 「父親自主支持對母親回應與課業與遊戲」之中介效果迴歸分析 ...... 89
表 4-4-26 「母親自主支持對父親回應與正向生活適應」之中介效果分析 .......... 90
表 4-4-27 「母親自主支持對父親要求與正向生活適應」之中介效果分析 .......... 90

13. xii
表 4-4-28 「母親自主支持對父親回應與親和力」之中介效果 .............................. 91
表 4-4-29 「母親自主支持對父親要求與親和力」之中介效果 .............................. 91
表 4-4-30 「母親自主支持對父親回應與社交技巧」之中介效果 .......................... 92
表 4-4-31 「母親自主支持對父親要求與社交技巧」之中介效果 .......................... 92
表 4-4-32 「母親自主支持對父親回應與課業與遊戲」之中介效果 ...................... 93
表 4-4-33 「母親自主支持對父親要求與課業與遊戲」之中介效果 ...................... 93
表 5-1-1 不同背景變項在各主變項的差異摘要 .................................................... 96
表 5-1-2 預測分析摘要表 ........................................................................................ 98

14. xiii
圖次
圖 1 研究架構................................................................................................................ 25
圖 2 研究程序圖表........................................................................................................ 31
圖 3 自主支持中介效果摘要圖 .................................................................................. 106

15. xiv

16. 1
第一章 緒論
第一節 研究動機
研究者早年工作與早期療育和 ABA（應用行為分析）有關，工作面對之個案
年紀小，不可避免的一定會接觸到家長，深刻體會除了注意孩子的問題外，要面對
的還有家長的問題，因為家長教養的「觀念」
，對孩子有著絕對的影響。這不單只
針對特殊兒童的家長，有不少研究指出，家長的觀念，對於某件事物的看法，會影
響到孩子的行為表現與學校的學習(Ames & Archer, 1987)。
隨著工作模式的變化，我開始接觸到融合教育，因主要參與的學校的學生有很
多少來自不同的國家、不一樣的文化背景，更讓我明顯察覺到孩子與孩子之間的不
同
。
雖然在個別課程中
，
也能夠知道每個孩子的個別差異
，
但從實際的社會互動中
，
可更明顯感受到人與人的不同。經常觀察上課的狀況，注意到即使是一般的孩子，
也會出現在他們背景經驗下的
「問題行為」
，
這反映了孩子在其情境下的適應問題
，
也可能讓導師困擾。
那麼是甚麼原因造成了學生們個別適應上的差異呢？除了孩子本身的個性外，
會想到家長是如何和孩子相處、如何教育孩子的？其中一個印象深刻的例子是：有
位一年級的孩子會以幼兒的方式，哀哀叫、嘟嘴不說話、不理人的行為去表達他想
要及不想要的事情，在校經常因為不高興而影響課堂的參與，坐到一旁不願意上課。
孩子家長的解釋是「我都讓他自然發展，不干預太多。在家時他想做、不想做什麼
都可以。如果他在學校真的不要就隨他吧！」
，這反映了這位家長的教養方式，而
如此影響孩子在校的行為表現，這與羅美紅 (2004)「重視家長對於孩子教養的觀
念，會影響到其教育孩子的教養方式之觀點相同，而非常多的教養研究也顯示，家
長教養方式與孩子的行為（邱郁雯，2003）
、人際關係（賴孟琳，2017）或情緒方
面（邱郁雯，2003；潘佩妏、翟敏如， 2016；蔡玉瑟、張妤婷、謝孟岑，2006）
有著顯著相關。徐美雯（2013）的結論支持父母的發展信念，會透過教養方式對孩
子的情緒行為問題有影響。從工作上觀察，發現大多數負責教導孩子、處理孩子問

17. 2
題並和老師溝通的都是媽媽，也經常會被問到：
「老師，我該要怎麼做才能幫助這
孩子呢？」
，聽媽媽的描述中也發現到，家中父母的管教方式，或和小孩互動模式
其實是有不同的，因此小孩的行為反應也會因人而異，為此有時會建議媽媽也要和
爸爸談談他們和孩子互動的方式，同時也對父母在教養方式上的不同與角色的差
異上有些好奇。
從例子中可以看出「父母教養」和「自主支持」與「孩子的生活適應」之間是
有關係的，但同時有關此三項關係的研究卻很少。自主選擇的議題近年來越來越被
接受，因能夠依照自己的喜好與想法做決定，能夠更開心、激發動機與動力，孩子
每日在校的心情與表現，也會受「感受到的自由」影響(Roth,Assor, Niemiec, Ryan,
& Deci, 2009)。在父母教養方式上，現在台灣的教育漸漸強調給予兒童自主支持，
自主能力也因和未來適應有關而越被看重。國內外針對青少年以上的知覺自主支
持研究有很多，多數結果皆顯示受到自主支持程度越高，對於自律、學業成就或團
體中的行為會有較好的表現，然而最多研究是有關自主決定論與課業的關係。在國
小學童自主方面或是生活適應的研究相對的少很多，而高年級生不同於學齡前的
幼兒仰賴父母的幫助，能夠開始要自己去決定或完成許多事情，也因此會容易和父
母發生爭執，即使在學校也常會和老師同學有相處上的問題。可以肯定的是，無論
是青少年或兒童為主要的相處對象，父母親的教養方式或自主支持對於孩子的生
活與成長皆是有影響的。但針對三者的彼此關係究竟如何，過去研究的探討不多，
因此，本研究欲探討父母親教養、自主支持對兒童在生活上的適應三者間的關係。

18. 3
第二節 問題與目的
一、 研究問題
（一）不同背景因素對父母的教養方式、自主支持與兒童生活適應是否有差
異？
（二）父母的教養方式、自主支持與兒童生活適應之間是否有相關性？
（三）不同的父母教養方式、自主支持對兒童生活適應是否具有不同預測力？
（四）隨父母對兒童的自主支持增加，是否在父母教養方式與兒童生活適應間
扮演間接效果的角色？
二、 研究目的
（一）探討不同背景因素對父母的教養方式
、
自主支持與兒童生活適應之差異
。
（二）探討父母的教養方式、自主支持與兒童生活適應之關聯。
（三）探討父母教養方式、自主支持對兒童生活適應的預測情形。
（四）探討父母自主支持對父母教養方式與兒童生活適應之間的中介效果。

19. 4
第三節 名詞解釋
一、兒童
依據聯合國的《兒童權利公約》
，兒童是 18 歲以下的任何人；而台灣《兒童與
少年福利法》指未滿 12 歲之人。因考量到兒童的發展能力，本研究所指兒童為年
齡介於 10-12 歲，於小學就讀高年級（五、六年級）的學童。
二、自主支持
自主是個人可以自由選擇自己的行為
，
自主支持則是給予或肯定他人自由選擇
的行為(Deci & Ryan ,2000)。採用 Deci and Ryan (1985)給予自主支持的定義：具有
權威的個體能夠了解他人需求、感受、採納他人意見，並提供適切的資訊、給予選
擇的機會，並盡力減少壓力與要求。本研究的權威個體代表父母親，自主支持定義
為：兒童和父母親相處時，所感受到來自父母親給予的壓力、要求和自身選擇的支
持度的程度。
三、教養方式
教養方式是父母對其子女的教養方法，是一種親子互動的方式。指父母親對待
子女的具體行為、作法、情緒或態度(Dusek & Danko, 1994)。Maccoby and Martin
(1983)的理論為依據，將感受到的父母教養方式分為「回應」與「要求」兩個向度
來探討父母教養方式的特質。本研究採用的定義為：兒童知覺到父母對其的教養方
式，並以 Maccoby and Martin (1983)的理論為基礎，教養方式指父母的回應與要求
的程度。
四、生活適應
生活適應指個體在個人與環境間取得協調的過程（李佩琦，2009）
，達到可擁
有因為環境而轉變的能力、因應自身因環境而產生的壓力、滿足個人社會、心理、
生理的基本需求，得到滿足的狀態(Arkoff, 1968; 簡茂發，1986)。本研究使用吳新
華（1996b）的對於正向生活適應的定義：親和力、社交技巧、社會適應、功課與
遊戲的調適、生活的目標。

20. 5
第二章 文獻探討
本章針對此研究的主題相關文獻做回顧與探討，並以這些文獻作為本研究的
理論基礎。此章節包含四個小節：
「教養方式」
、
「父母自主支持」
、
「生活適應」
、
「教
養方式、自主支持與生活適應」
。
第一節 教養方式
教養方式(parenting)，指父母親對待子女、與子女互動的具體行為、情緒、態
度或作法，並透過此行為父母將自己本身的價值觀、興趣和信念等等傳遞給子女
(Dusek & Danko, 1994; 徐美雯，2013)。一般來說，父母對兒童的教養方式可分為
「撫養照顧」與「監督管教」兩個部分，前者包含了物質照顧、生活瑣事、噓寒問
暖等等；後者則是為了解子女而產生一連串的相關活動，如注意、追蹤，或掌握兒
童不適當的行為並加以引導或提供保護（徐美雯，2013）
。有研究結果將粗劣或者
嚴酷的管教方式，列為幼童將來不良行為與反社會行為的早期危險因此，可見父母
教養方式對子女表現的影響(Yoshikawa, 1995)。國內有關教養方式的相關研究甚多,
但在名稱方面不盡相同，有「教養方式」
、
「教養行為」
、
「教養態度」
、
「管教方式」
等。
一、分類方式
教養方式的分類，於國內外皆有許多學者探討，分類方式相當多元，然並沒有
固定的分類方法，依據不同學者的觀點及研究方法不同所致。依據分類向度數量的
不同，父母的教養方式大致可分為單向度、雙向度、多向度三種類型。
單向度指單一向度的區隔方式，每個類別都是獨立的，例如 Baumrind(1967,
1971)提出的三種教養方式
：
民主權威
、
專制權威
、
放任
；
Baldwin, Kalhorn, 與 Breese
(1945)歸類成接納、民主、放任三型；Elder (1962)依父母的支配性分為七種類型：
專制、威權、民主、平等、放任、溺愛、放任、忽視；而 Pumroy (1966)提出放任

21. 6
型、忽視型、嚴厲型、拒絕型、保護型五種父母教養方式。
雙向度指有兩種不同的特質分類，這兩種特質又分為高低，將兩種特質的高或
低組合在一起，即產生四個象限的四種分類，例如：以「要求」與「回應」兩向度
做組合，有高或低的「要求」與高或低的「回應」
，共四種組合(Maccoby & Martin,
1983)；或以「權威」和「關懷」兩個獨立的向度，依其高或低進行組合，共分為
「高權威、高關懷」
、
「低權威、低關懷」
、
「高權威、低關懷」
、
「低權威、高關懷」
共四種教養方式(Williams, 1958)。在國內的教養研究，也是以雙向度為主，如依要
求和回應兩向度所得的四種分類：高要求低回應的「專制權威」
、高要求高回應的
「開明權威」
、低要求高回應的「寬鬆放任」
、低要求低回應的「袖手旁觀」教養方
式（吳佩玲，2010；吳怡瑱，2010；楊騏嘉，2008）
。
有學者認為，一、兩種特質無法充分分類出教養的類型，因此提出了多向度的
教養方式，經由多於兩個特質的層面發展出更多元的教養方式分類，以三度空間的
方式呈現，可以更加貼切的描述教養全貌。可是這種多向度的分類方式過於複雜，
因而較少被採用
（楊國樞，1986）
、實用性也不高。如 Becker (1964)提出三種向度：
包括限制－溺愛、焦慮情緒的涉入－冷靜的分離、及溫暖－敵意，表現出共八種不
同類型。
二、華人的教養方式
許多跨文化研究指出因為文化及生態環境等因素
，
對父母教養信念的形成過程
扮演重要的角色，因此父母親的教養特質、方式與角色會因文化和環境而有差異
（Bronfenbrenner, 1979; Fowler, 1983; Whiting Edwards, 1988）
。華人歷史故事「孟
母三遷」
即是母親教養方式表現，因為看重外在環境對兒童的成長與學習的重要性，
為想給兒童一個適合成長的環境，幫助兒童學習，因此發覺環境不好後就搬家。
大多台灣的教養行為相關研究，是沿用國外理論與工具，相比之下直接研究台
灣人的教養行為與內涵就比較少
。
2011 年虎媽
（tiger mother）
一詞出現(Chua, 2011)
，
後成為對於嚴厲的華人母親的一種稱呼，這本書敘述自身教養女兒的努力與經驗，

22. 7
並強調這造就了女兒的成功。虎媽的教養風格，反映了傳統東亞的文化教養方式—
嚴厲、嚴格、重視高學業成就、要求服從性(Lui & Rollock, 2013)。而「管教」一詞
不單是反應了傳統中華文化父母親的教養方式，也可以說是告訴了父母要去監督、
限制、控制，以為自己的兒童做出好的選擇(Liew, Kwok, Chang, Chang, &Yeh, 2014)。
整理自傳統典籍與各種家訓（林文瑛、王震武，1995）
，列出五個傳統的教育
觀念－ 嚴教觀、磨鍊觀、懲戒觀、尊卑觀和決定論。嚴教觀指家長應加以督促，
以戒掉兒童不良習性；磨鍊觀即是
「吃得苦中苦、方為人上人」
或孟子所說的：
「天
將降大任於斯人也，必先苦其心志……，所以動心忍性，增益其所不能。」
的概念；
懲戒觀則是嚴教觀的表現，強調「嚴責」
；尊卑觀是尊老愛幼、長幼有序的禮教；
決定論是人的一生決定於生命早期的概念。研究結果顯示，嚴教觀與磨練觀是現代
父母普遍接受的教養觀，可打罵在傳統上並不強調，反倒是現代父母將打罵視為是
一種廣泛、具效率的教育途徑（林文瑛、王震武，1995）
；另外，在傳統概念中做
為嚴教觀基礎的尊卑觀，現今已被類似平輩的關係所替代，因而得出傳統的文化確
實影響如今台灣父母的教養觀，但又摻雜更多新的教育因子的結論。
台灣家長的教養觀如前面所提，是深受中國儒家思想的影響。
「父慈子孝」與
「孝順」
的觀念可用來形容在華人社會中良好的親子關係，如此以血緣為基礎的儒
家人倫思想，規範了父母及子女應該有的責任與態度（徐美雯、魏希聖，2015）
。
父母認為照顧子女視其責任
，
也期待子女順從父母盡其孝道。
同時注重輩分，
及
「長
幼有序」的概念：父母為高位階、子女為低位階，因此輩分較低者被期待順從其長
輩的意思。因此父母提供子女無微不至的照顧、也時常出現以愛為名的干涉，強調
父母的權威性，導致過度干擾、安排兒童的未來，要求兒童順著自己的意思走，而
做子女的應該對於父母的用心心存感激
，
並達成目標給予父母回報
（李美枝
，
1998
；
徐美雯，2013）
。陳銀螢和李孟嘉（2013）的研究得知台灣父母認為自己了解兒童
的需要，並相信所做的決定是為兒童好，因此父母對兒童的自我依賴上（如:衛生
清潔的生活自理）
，較多鼓勵且願意支持幼兒從嘗試與錯誤中學習；而在自我主張

23. 8
方面（如：才藝補習、電視節目與玩具的選擇）
，父母則表現較多要求兒童服從的
權威行為。
研究也發現文化的價值觀會影響父母親的教養觀，不同文化下，父母親對子女
的期望會有所差別。Cheah, Leung, and Zhou (2013)調查到，華人母親覺得「尊重老
人與照顧幼童」是傳統概念，因此這些母親覺得在兒童還小的時候，家長真的有極
多的事情需要去做、去照顧。針對美國移民華人母親與美國白人母親，在教養上使
用的方法有不同，華人母親相較於白人母親，較傾向使用嚴厲責備與處罰的方式教
導小孩；華人母親偏向使用「比較」的方法來告訴兒童他們哪裡不如其他兒童，較
少和白人母親一樣常使用鼓勵與稱讚的方式。將中國大陸的華人母親與華人美國
第一代移民母親的相比較，則發現身為第一代移民母親，使用的教養方式比較不嚴
厲、自主支持也比較高(Liew et al., 2014)。
家庭背景因素的不同，對於父母教養方式或是對兒童的影響是否有差異，在許
多的研究皆有被探討，然而每項不同的背景因素在不同台灣的研究中的結果不盡
相同。不同家庭結構對教養方式的影響，在洪巧 (2006)的研究結果是呈現有差異
的；但莊珮芳（2012）
、高偉光（2018）
、丁秋云（2018）的研究裡，父母親的教養
方式沒有達顯著的不同。 在研究對象為有年齡不同時，莊珮芳（2012）發現不同
年級知覺父母教養是有差別的，但丁秋云
（2018）
、高偉光
（2018）
、謝紫湄
（2017）
的研究中沒有此差異。在出生序及手足數量上，洪巧（2006)）現與教養方式有差
異的研究有；高偉光（2018）子女數只有一人的情況下有差異；丁秋云 (2018)發現
手足數量為兩人的，得分高於手足數量為三人以上。而其他研究是沒有發現出生序
與手足數量，對父母教養存有差異（莊珮芳，2012；謝紫湄，2017）
。性別的因素
是否影響父母教養方式方面，莊珮芳（2012）的研究結果是女生在於「母親回應與
要求」
、
「父親的回應」上比起男生還高；而高偉光（2018）
、丁秋云（2018）
、謝紫
湄（2017）的研究則沒有在發現差異。不同父母教育程度對其教養方式，在楊騏嘉
（2008）
、林慧芬（2018）的研究中顯示有顯著差異；而謝紫湄（2017）則沒有發

24. 9
現顯著的不同。文化、環境價值觀會影響到子女的期望，進而影響不同教養方法，
根據過去研究發現影響父母親教養方式的原因多達二十四種，除了個性、情緒、原
生家庭教養方式以外，還包含了子女性別、子女排行、子女性格特質、子女年齡、
宗教因素、專業教育、朋友、職業、社會風氣、價值觀念等等（簡志娟，1996）
，
代表背景因素對於教養方式有著一定的影響。
第二節 父母對兒童的自主支持
一、自主
自主性（autonomy）一詞源自於希臘字的自我(self)與規則(rule)或法則(law)，
因此自主性含有自我約束或自我管理的意義。依據教育部重編國語辭典修訂本定
義為「能依自身的意志、權力行事，不受他人干涉」
；張春興（1989）的心理學辭
典解釋自主性為個人獨立自主的能力，人在社會的情境中遇到社會規範、他人壓力
與個人價值觀不能協調一致時，個人所作的獨立判斷下的抉擇，所表現有所為有所
不為的態度，即代表他的自律能力；Edward, Deci and Ryan (2000)說明自主性的自
主支持是給予個體自主選擇自己行為的機會，當個體感受到可以自主選擇時，將感
到行為是可以由自己所控制的，這是一種心理的基本需求。
林慧芬（2006）將自主性分為功能性自主與互動性自主兩個層面。功能性自主
能力，即兒童發展出的生活自理能力、判斷能力、表達能力；互動性自主指的是當
自身的意志與外界的社會規範或大人期許有所不同時，兒童會如何去延伸自己的
意志，這部分包含自我控制、自我主張、溝通等社會技巧，會以服從或不服從的方
式表現出來(Crockenberg & Litman, 1990; Hoffman, 1984; 林慧芬
，
2006)
。
依據 Roth,
Assor, Niemiec, Ryan and Deci (2009)，對兒童而言自主動機代表行為的反抗和選擇，
可分為三種類型：自我認同型(identified), 整合型(integrated), 以及 本質型
(intrinsic)。自我認同型指從事一項活動的原因是自己，因為自己感興趣和想要所以

25. 10
有所行動；整合型則中和了自我的感覺與事物本身的價值；本質型是指行為的原因
是因為事情本身的價值，因為這件事情的有趣與價值而有所行動。
二、自主支持
自主支持的反向概念可能比較能讓大眾理解—控制與限制（restriction）
、專制
（autocratic）
，指父母會替兒童解決問題、重視兒童的服從性與一致性、和兒童的
溝通中會以自己的觀點為主。父母自主支持，即是相信兒童是具備自主能力、並給
予支持、鼓勵的行為，而非引誘或施壓來控制兒童的行為(楊淑美, 2011)。Skinner,
Johnson 和 Snyder (2005)點出，自主性支持是父母和兒童的互動，是以不損害兒童
表達的自由及內在動機的方式，兒童會有較好的結果。
吳秋鋒（2002）認為凡有關父母對兒童的社會能力、認知發展、學習、教導方
式等等的認知或想法，皆屬於教養信念。父母是兒童在發展、社會化過程中最重要
的角色，父母親對於兒童的自主支持是教養信念（child-rearing beliefs）的一種影響
（陳銀螢、李孟嘉，2013）
。一些研究者認為教養信念即父母對兒童談話或使用的
意見和想法，並更有實證研究指出父母對兒童發展的信念及教養的信念是預測其
教養方式最有效的因素，因此對兒童的成長具有重要性
（McGillicuddy-Delisi,1982）
。
台灣有研究透過訪談的方式，整理出國小學生的母親在其信念的類別，內容涵
蓋兩大類：對兒童發展本質的看法與對兒童學習途徑或方式的看法，並歸納出十類
的母親信念類別：環境論、先天原因、決定論、正向回饋、負向回饋、自我控制、
認知思考、經驗累積、主動探索、觀察學習（表 2-2-1）
（林惠雅，1999）
，透過此
研究可以看出，自主支持即是屬於母親信念中的「認知思考」
、
「自我控制」
、
「主動
探索」
、
「觀察學習」
部分，相信兒童自身在這幾個方面是有能力的。許愷玹
（2013）
對國小學童知覺父母心理自主支持做研究，發現兒童所知覺的父母心理自主支持
程度與自我調整、自我調整學習間有正相關。

26. 11
表 2-2-1
母親信念十大類型
信念類別 定義
環境論 兒童是被動的，環境對兒童影響很大
先天原因 個性、年齡等特色會影響到兒童的行為與母親的教養行為
決定論 早期經驗對兒童的重要性
正向回饋 以讓兒童得到正向的結果或愉悅的狀態，讓兒童學習或改變行為
負向回饋 以讓兒童得到負向的結果或不愉悅的狀態，讓兒童學習或改變行為
認知思考 認為兒童有自我判斷、決定的能力
自我控制 兒童有學習自我控制的能力
經驗累積 兒童的學習是透過練習、重複的嘗試
主動探索 兒童是有主動探索的能力
觀察學習 兒童擁有觀察他人與模仿他人的能力
資料來源：林惠雅（1999）母親信念、教養目標與教養行為
三、發展理論中的兒童自主
在 16 世紀時，社會上開始不再將兒童視為小大人，確立起兒童的概念，重視
起兒童的發展與權利，及主張兒童是具有獨立思考的能力(Lightfoot, Cole, & Cole,
2009)。依據 Erikson 的心理社會發展理論 (Erikson, 1963)，將人的心理社會發展分
為八個時期，1-3 歲時幼兒開始學習大量的技能，如穿衣、吃、衛生的自理，從中
學會自我控制；到下一個學齡前階段（4-6 歲）則是兒童發展自主性的重要時期，
這個階段的孩子主動好奇，他們的行動有方向，開始有責任感；至學齡兒童期（6-
12 歲）兒童在學校學掌握今後生活所必需的知識和技能，定學習適應社會，如果
兒童能順利地完成學習課程，他們就會獲得勤奮感，這使他們在今後的獨立生活和
承擔工作任務中充滿信心 (Lightfoot et al., 2009)。對於小學階段，發展危機是勤奮
對自卑的衝突，Erikson 敘述道： 「如果兒童將工作當成唯一的任務，把做什麼事

27. 12
看成是唯一的價值標準，那麼兒童就可能成為工作和老闆們最無思想、受馴服的奴
隸。」這代表在小學學齡階段，對於兒童未來會成為勤奮、自主思考的人，抑或是
自卑順從，缺乏自主能力的人是個重要的時期。
19 世紀以來對於父母教養和兒童發展的理論越來越多，對於兒童成長與學習
的因素持不同觀點，各論點有相似也有極大的不同，國外學者將對兒童發展的研究
可以分為許多學派與不同的理論，常見的理論有精神動力理論、社會學習論、成熟
論、認知建構論、社會文化論、演化論等等 (Heath, 2003; Lightfoot et al., 2009)，不
同發展理論，在親子間的父母親角色、對待兒童的自主看法上會有不同看法，見表
2-2-3。針對台灣母親的教養信念研究，在沒有接受過發展心理學的情況下對與孩
子的發展與學習也會有套自己的看法，許多母親認為孩子在發展的過程中是被動
的角色，猶如白紙般需要外在的協助與塑造，因此相信外力和環境對孩子的發展與
學習是十分重要的，根據這研究的觀點，當時台灣母親的教養觀是傾向學習論（林
惠雅, 1999）
，也就是說在對孩子自主學習上，更傾向外在環境、他人的重要性。
四、文化與自主教養觀
華人的文化受到儒家深遠的影響，以儒家四書(論語、孟子、大學、中庸)內容
來分析對與人的發展與學習，以及在教養上的應用(Lin, 1988; Yen, 2005)。儒家思
想認為上天賦予人正向的特質，而這些特質是否能維持仰賴自我培養與外在環境
的影響。
「近朱者赤，近墨者黑」即是說明外在環境與他人對一個人的影響。在學
習方面則認為個別差異來自於個人的意圖及個人努力，也就是說一個人只要有學
習意願並且夠努力，那麼就可以成功，越困難的工作需要越多的努力，如果失敗即
代表不夠努力。簡而言之，兒童的發展與學習觀點，在儒家看來主要是先天正向特
質及外在環境觀點兩者，而在兒童環境中的重要他人（如父、母親）有訓練兒童，
使其行為符合社會規範的責任(Chang, Schwartz, Dodge, & McBride-Chang, 2003; Lin,
1988; Yen, 2005)。

28. 13
相較於西方而言，華人家庭不那麼地強調獨立自主，父母的角色在華人家庭中
是幫助兒童獲得自足、能力、自我方向、尊重權威，並強調個人成就的社會責任。
他們會提供恆定的照顧、保護和指導；華人母親強調學業成就，而白人母親教重視
全方位的發展(Cheah et al., 2013)。
「萬官皆下品，唯有讀書高」一句話反應了華人
社會中將教育視為高度價值的狀況，這可能與「讀書的成就」被當作是可以提升社
會階級的機會，熊秉真（2000）指出明清時代的人們普遍如此相信，且這不僅僅成
就於個人，更聯繫與家庭、甚至是家族。因此華人父母親會特別重視學業、教育方
面的事情。隨著時代的變遷、現代社會的高度競爭，以及西方社會的影響，華人父
母漸認同兒童的獨立自主對將來社會適應的重要意義(Bao & Lam, 2008)，雖然當初
的唯有讀書高的風氣漸不存在，但在仍舊影響著華人父母教育兒童的方式，因為重
視學業所以不放心讓兒童自己做選擇、擔心兒童會落後他人，或是無法做出最好的
選擇，因此會多加干涉（熊秉真，2000）
。
父母對兒童的自主支持程度與方式是教養的一種，並受到其文化、情感、教育
知識、本身特質與家庭因素等原因影響相關信念，導致教養方式有所不同，對兒童
的成長有不同的影響。家庭與家庭間有所不同，這點在不同文化的家庭下會更明顯
的顯現，如：美國和日本的中產階級母親雖都重視兒童獨立性，但獨立自主對於兩
個文化下的母親來說卻不太一樣：美國母親認為是有自己的主張；而日本母親則認
為 是 兒 童 能 夠 和 他 人 互 相 信 任 、 體 諒 並 有 同 理 心 ， 即 相 依 的 人 格 特 質
（interdependence）(Okagaki & Sternberg, 1993)；土耳其重視舉止良好、服從、安
靜、不調皮，特別是在女孩身上；泰國、菲律賓、印尼也重視服從；而韓國與新加
坡家長對於獨立和自信的品質評價則比美國家長高（王春展譯，2002）
。另外在台
灣研究發現，家長教育兒童的方式，會因為而同性別的不同有所差異，母親較鼓勵
男孩嘗試，支持他們向外冒險（鄭曉倩，2014）
。所以父母的信念、教養方式、對
自主支持的態度，會影響到兒童的成長，對兒童的各方面能力或個性皆會有不同。

29. 14
第三節 生活適應
一、適應的意義
適應(adaptation)源自於達爾文(Darwin)的演化論(theory of evolution)，指生物為
求生存、適應環境，在生理或行為方面得到適合特定環境生存的特徵或行為模式。
Merriam-Webster 字典中定義適應一詞為一個調整的過程或動作。心理學家陸續延
伸了「適應」一詞的概念，調整英文 adaptation 為 adjustment。在牛頓醫學辭典中
將此歸類於心理學名詞
，
意即
，
指個體與環境協調的心理變化(劉君祖, 1997)
。
Arkoff
(1968)認為「適應」是個人與環境的交互作用，人在追求滿足自身需要的過程中，
同時也承受環境的壓力。張氏心理學辭典中，adjustment 比 adaptation 有更多的主
動性，個體能夠主動運用一些技巧以增加自己與環境之間的平衡，
「適應」的定義
則包括以下三點：1.個體為了克服困難、排除障礙，滿足個體需求時所表現的各種
反應。2.個體為了和其生活的環境保持和諧的狀態，而表現出的各種反應。3.個體
為了滿足自身需求，本身的態度、觀念等內在表現所改變的歷程
（張春興，1989）
。
所謂的「適應」一般就是指「生活適應」
（陳貴龍，1987）
。
二、心理學理論觀點
皮亞傑(Piget)的認知發展理論中，認為適應(adaptation)是個不斷改變的歷程，
個體因為環境因素而不斷改變認知結構，以讓個體的內在認知與外在環境持續地
保持平衡。這樣的歷程是有預測和控制性的，它是不斷地同化(assimilation)與調適
(accommodation)以達到適應的目的。個體經由不斷「短暫失衡」後「適應」
，再到
「短暫平衡」的循環來達到內在的平衡，並且當個體經歷一次次地適應歷程後，個
體的認知能力、智力將會有所提昇。小學階段
（7-11 歲）
處於具體運思期(Concrete-
operation Stage)，這個階段的特色之一為「自我中心消失」
，即在這段時期，兒童不
再那麼的以自我為主去看待世界、意識到他人觀點的存在，對於外在環境越來越能
夠適應，並可以發展出複雜的社會技巧 (Lightfoot et al., 2009)。

30. 15
艾 瑞 克 森 (Erikson) 將 人 的 發 展 歷 程 分 成 八 個 階 段 的 心 理 社 會 發 展
(psychosocial development)，他認為人在不同時期會面對不同的困難，並學習去適
應所欲的困難，化解不同的危機，也就是說在不同的危機中自我成長，有助未來不
同年齡階段的發展。6-12 歲的學齡階段，發展任務是勤勉或自卑，如果在這階段適
應得好，兒童會在做事、學業、待人處世上具有該有的能力；反之則會有失敗感，
在課業、做事、處事上的能力是欠缺的 (Lightfoot et al., 2009)。
Bandura 認為學習來自觀察楷模的模仿，所謂的行為是直接經驗與替代性學習
的結果，因此不適應的行為可能來自世受到觀察對象的負面影響，產生不當行為或
不適應的現象，因此學習如何改進與環境作用的技巧，就能解除不適應的狀態。
三、生活適應的內涵與分類
陳小娥與蘇建文（1977）將生活適應分為「社會適應」與「自我適應」兩個方
面。社會適應指人在環境中，有效和他人互動的程度，它不只包含了個人、家庭、
學校的關係，也包含個人行為與態度是否符合社會標準。自我適應方面，則指自我
概念與自我評價。擁有積極的自我概念，可以認清自己、評估自己的能力，多能以
積極態度來調適自己適應環境；消極的自我概念，易形成拒絕的態度、對自己不信
任、對自我貶低、無判斷即接受他人意見。個人適應良好的人多為接納他人。
生活適應的分類、視學者以及對象年紀的不同而有不同的分法。常見的分法有：
個人適應、家庭適應、人際適應、學校適應四種（表 2-3-1）
，包含範圍有自我接納
和情緒表達
、
對家庭的接受度與歸屬感、同儕與師生相處、
校園生活的適應情況
（劉
焜輝，1985，羅婉麗，2001）
。陳李綢和與蔡順良（2009）的「中學生生活適應量
表」中，涵蓋的生活適應範圍有：自我定向、家庭適應、人際關係、學習適應、社
會適應、工作適應、自我意識、自我勝任八個類別。吳新華（1996b）的「國小學
童生活適應量表」則將生活適應分為十項因素：親和力、社交技巧、社會適應、功
課與遊戲的調適、生活的目標、行為成熟度、情緒穩定性、適應感、自我接受度、

31. 16
心理堅忍度（表 2-3-2）
。
有不少有關影響適應因素的相關研究：小一新生的社會適應研究結果具有性
別的差異，且和學齡前受的教學方式不同對社會適應有一定影響
（何函儒，2006）
；
家庭結構的不同對兒童的生活適應、偏差行為皆有影響，並且指出家庭結構的改變，
也會影響到兒童的適應（吳麗卿，2005；羅婉麗，2001）
。年紀方面雖然研究結論
不一致，但大多的研究結果是有影響的，低年級的生活適應較高年級好（李佩琦，
2009；羅婉麗，2001）
。黃玉臻（1997）強調個人特質是穩定、不同情境與時間皆
不易改變的，具有穩定性，因此個人適應的因素中，人格對適應的發展具有影響。
而父母親教養的方式為幼兒適應中的攻擊行為的影響因素之一（潘佩妏，2015）
。
簡言之，生活適應包含了外在與內在的部分，所涵蓋範圍為生活中所遇到的環
境，如家庭、人際、學校或工作等等，且會受到人格、個人背景、環境等因素的影
響。然而適不適應的標準其實會因為時空、背景環境的不同而有差異，如 Adams
(1972) 將衡量適應的方法歸納為道德模式、醫學模式、社會心理模式三種，其中的
道德模式指個人的行為符合道德規範即是適應，反之即是不適應，但不同文化或時
期的道德標準行為會因有所差異，因此對於適應與否的標準上在不同地點上可能
有所不同。
表 1-3-1
適應四大類型內容
適應類型 內容說明
個人適應 個人是否與環境取得和諧的關係。良好的適應代表具有安全感、
自信心、且能藉接納自己、情緒穩定、內心和諧、與他人維持和
路關係，符合社會期待、有好的社會態度與技能。
家庭適應 對中小學階段兒童還說，影響適應最重要就是家庭因素。包含夫
妻、親子、手足關係、教養行為和態度。配偶死亡、父母離異、
未婚媽媽等因素都會帶給兒童的適應很大的影響。
學校適應 包含課業相關、師生關係、學校環境等，
人際適應 與他人之間的關係，除了行為外，也包含對他人的感覺與想法
資料來源：羅婉麗（2001）
。國中小學生生活適應之訪談、評量與調查研究 (未出

32. 17
版之碩士論文)。國立成功大學，台南市。
表 2-3-2
十項生活適應因素
影響因素 解釋
親和力 是種個人特質，會讓他人願意親近，也左右情緒穩定的重
要因素。自閉、孤獨、暴躁、任性、有攻擊性的親和力較
差。
社交技巧 除了特質，也是人際關係的技巧與適應度。好的社交技巧
能廣交朋友，且使自己和對方心情愉悅。
社會適應 社會適應良好的人會參與許多團體，且會適當選擇參加的
團體，並與他人合作、互相幫助。
課業與遊戲的調適 對課業、學業感到滿足的人常是適應較好的人，這些人會
對課業或讀書積極表現
，
也能消除在課業或工作上的緊張
。
反之容易沉迷於其中一方面，而放棄另一方面的人，在生
活適應方面較有問題。
生活的目標 確定的價值觀能對所屬環境有正確認識，明白自身與他人
間的依存關係，合理實踐自身目標。不確定的價值觀，易
受環境影響，而有不安、恐懼等情緒，致行為有偏差。
行為成熟度 保留幼稚期的行為越多，生活越不能正常化、缺乏責任感、
有逃避問題傾向、缺乏自我控制力。
情緒穩定性 通常因緊張而造成不穩定，這易造成自責的傾向，難冷靜
面對問題、易屈服、逃避心強、意志力薄弱，對心理健康
有影響。
適應感 不適應感即自我觀念消極，易焦慮不安，這種人容易在意
別人想法
自我接受度 對自己身體的接受度。自覺容貌、體型有問題而感到自卑、
自怨自艾，無法誠心接納自己，在生活適應上會有極大傷
害。
心理堅忍度 在情緒上處於焦慮不安時，生理上易產生痙攣、失眠、師
欲不振、慢性疲勞、情緒上覺得難堪等等。人人都會有這
些生理症狀，但程度相當嚴重時對生活適應傷害就大。
資料來源：吳新華（1996a）
。兒童適應問題。台北：五南。吳新華（1996b）
。國
小學童生活適應量表。台北：心理。

33. 18
四、生活適應的影響
過去研究發現，影響個體的適應的因素有情緒調節與人格發展、社會能力、認
知學習及心理病理等息息相關 （江文慈，1999；賴靜瑩，1999）
，適應行為應能維
持良好的人際關係、有較明確的自我概念、有滿意的心理效能、健康的身體、智能
成熟、情緒成熟、社會行為成熟、能夠接受現實（陳雅芬，2006）
。兒童社會適應
表現上有尊重、互惠、合群、衝突處理、溝通技巧等；不適應行為則有敵意、攻擊、
過動、衝突、焦慮、退縮、憂鬱、自責、人際問題等（吳新華，1996a）
。生活適應
是個人與環境之間的和諧關係，涉及自己對他人，以及自己對社會的表現，好的適
應適應表現，可以認識自己、接納自己、理解自己在社會中的位置、和他人和諧相
處等等，因此是否有良好的生活適應即可視為一個人將來是否成功、幸福的關鍵
（陳小娥 、蘇建文，1977）
。
第四節 父母教養方式、自主支持與兒童生活適應
一、父母教養方式與其自主支持
對自主支持的看法是教養信念的一種，而信念指針對某事物的認知狀態，存在
於腦中對於事物的經驗建構及連結，它包含了情感、知識和評價，且既可能是有意
識的，也可能是無意識的(Hirsjärvi & Perälä-Littunen, 2001)；信念是複雜的心理表
徵(mental representation)，它的功能涉及一到多種從認知或行為的角色的內心編碼
(Bogdan, 1986)。Sigel 和 McGillicuddy-De Lisi (2002)年描述道：
「父母對子女的教
養信念，與他們自己的教養和幾乎所有對於兒童發展觀點有關。這些信念更可以延
伸到家庭生活的環境和互動。」也就是說，父母對於兒童自主性的信念，會影響到
他們的行為—在教養方面對兒童的自主支持行為。林慧芬（2004）針對母親對兒童
的自主教養信念做研究
，
受訪母親的教養信念類型可分為民主型
、
導正型
、
保護型
、
衝突型及混合型五種類型，這些母親裡以各佔 25%為導正型，民主、導正混合型為
最多。導正混合型指父母希望在兒童還小的時候，將其導向父母親認為正確的道路，

34. 19
遵循父母親所設的教養方式與規範，這是為了兒童將來好。
然而，依照一些研究的結果，卻發現對自主的信念，並不一定會有一致的支持
行為。賴玲惠（2008）透過開放與半開放式的訪談，發現雖然父母親看重「兒童應
該要有自己的想法」
，但父母對兒童的情緒、自我表達的容忍度還是有限，也就是
說
，
在自主支持上的想法與其教養行為上多是相違背的
，
父母希望兒童聽話
、
服從
，
否則就會給予處罰。造成此結果的原因可能是父母親認為自我主張是建立在成熟、
理性之上，而學齡前的兒童，無論是表達方式還是生理年紀，都不夠成熟與理性，
因此所表現出來的行為會與所看重的信念有所不同。陳銀螢與李孟嘉（2013）以訪
談的方式探討幼兒父母對自主發展的教養信念與實際支持行為，同樣發現教養信
念未必能在實際行為上一致的展現，父母在教養上有其理想與要求，但許多時候由
於個人情緒或生活壓力等因素造成許多妥協與掙扎，而有所出入。依據李孟嘉
（2009）的觀察與訪談紀錄：父母對幼兒「自我依賴」的功能性自主性，支持態度
與行為是一致的；然對於「自我主張」的互動性自主則持相反的行為和態度，多數
仍不放心讓兒童自己做決定。經由以上的研究結果可以知道，在研究父母親自主支
持上，因為
「想法」
與實際作為可能會因為各種因素而有所出入，所以針對
「行為」
做研究會更貼近真實狀況。
國內對於自主性支持和教養方式關係的研究不是很多，兒童的部分多數是針
對學齡前幼兒。陳富美（2002）研究父母教養方式與幼兒自主獨立之間的關係，顯
示父母採用民主的教養方式，幼兒會有越多的自主獨立的互動性自主行為，整體社
會表現會比較好。父母的教養方式對幼兒自主行為的影響有顯著的相關與預測力；
專制型的教養方式對兒童的自我主張的自主行為也有預測力（林慧芬，2018）
。賴
玲惠（2008）有關幼兒自主的研究，母親不同的教養型態對幼兒的互動性或自主性
表現有不同的影響，依「要求」與「回應」兩種母親教養向度區分，分別對兒童的
「互動性自主」與「功能性自主」有所差異，其中「回應」和「要求」皆高的權威
開明教養型態對於幼兒的功能性自主以及互動性自主最有益處。

35. 20
Liew et al. (2014)研究結果提到家長對兒童越多的行為控制或嚴格督促，代表
會有越少的自主性支持。在不同文化背景或下會有不同的教養方式，且對於自主支
持的態度也會有所不同，如移民美國的中國母親，比起在中國大陸的母親，他們對
兒童有著較多的支持、較少的嚴厲(Kim, Wang, Orozco-Lapray, Shen, & Murtuza,
2013) ；然而值得注意的是，對華人研究提到，社會情感更靠近父母的兒童，比較
不在乎父母為他們做選擇、無法自主決定，然而自主程度卻又與社會情感程度有關，
這代表即使是沒有選擇機會的兒童，也會因為社會情感的狀態而感受到自主(Bao
& Lam，2008)。
由以上文獻可知，雖然想法上與實際行動會有所出入，但在實際的行為上，有
研究結果顯示父母親的教養類型會影響其自主支持的程度，且具有預測力
（Liew et
al., 2014；陳富美，2002；賴玲惠，2008）
。
二、父母教養方式與兒童生活適應
父母是兒童在成長中最早接觸、也最主要的認同對象。父母是子女生活上的照
顧者、行為上的指導者、訓練者；是影響子女的人格、行為、情感與認知發展的重
要人物 (Pettit, Bates, & Dodge, 1997) 國外多年來的研究也說明父母親的對待兒童
的行為會影響到兒童的發展與行為，包含情緒、認知行為、學業、社會互動等等
(Miller, 1986; Miller, Manhal, & Mee, 1991)。影響兒童生活適應行為的原因很多，父
母親的教養態度與方式是其中具有決定性的因素之一，國內外學者研究顯示：父母
有適當且積極的教養態度，其子女大多生活適應為良好;而父母為消極教養態度或
有不適當行為者，其兒童大多生活適應欠佳，在反社會行為方面的傾向較大(簡茂
發, 1978)。Erikson (1950)認為父母對待兒童是溫暖、接納的態度，兒童則多能接納
自我且情緒穩定；父母對待兒童是冷酷控制且拒絕的，兒童則會自卑、過分順從、
無安全感或是有反社會行為。陳小娥與蘇建文（1977）也有類似的結果，父母親如
果採用命令、忽視、懲罰與拒絕等教養方式，兒童的個人與社會適應較差；父母親

36. 21
如果採用愛護與精神獎勵等教養方式，兒童的個人與社會適應較佳。潘佩妏
（2015）
對幼兒的攻擊行為、社會技巧和父母教養關係做研究，發現類型為專制權威（高要
求、低回應）的父母教養方式，可以預測兒童的外顯攻擊行為；母親教養為民主威
信型（高要求、高回應）則與外顯攻擊呈負相關。
研究點出開明權威型的父母對兒童的情緒智力有正相關，且較另外三類的教
養類型的父母有更高的相關性（丁秋云，2018；高偉光，2018）
。Chang, Schwartz,
Dodge, and McBride-Chang (2003)研究 325 位移民華人父母（台灣、中國、香港）
測量其嚴厲的教養方式與兒童的情緒調節和攻擊行為相關性，並檢測父母與兒童
性別的影響。得到母親的嚴厲教養比起父親對兒童的情緒調節有較大的關聯；而父
親的嚴厲教養則對兒童的攻擊行為有較大的影響，且對兒子的影響比女兒大。而情
緒調節與攻擊性依據吳新華（1996b）的量表，是與生活適應中的因素—情緒穩定
度和親和力。
另外父母行為與吳新華（1996b）該量表的「心理穩定度」與「心理堅忍度」
因素中
「緊張、焦慮」
相關聯的研究有許多，如 Wei, Cummings, Villabø, and Kendall
(2014) 的父母教養行為與 7-14 歲青少年、父母的焦慮自我對話研究。此研究教養
行為包含父母接受度、心理控制度、行為控制度，焦慮自我對話則可能和憂鬱症狀
有關係。兒童的焦慮自我對話只和母親的焦慮自我對話有高相關，並非父母雙方；
母親對兒童的接受度和兒童的焦慮自我對話則有負相關，代表青少年知覺母親越
高的接受度，會有越少的焦慮自我對話行為。有研究也注意到父母親對於兒童的相
處方式如果經常是拒絕和控制，這與兒童的焦慮、憂鬱有著關聯性，長期憂鬱與焦
慮，對自較無信心等情緒代表在適應上的表現較差(Hudson, Dodd, Lyneham, &
Bovopoulous, 2011; Rapee, 1997)。簡茂發（1978）將父母教養行為非「關懷」與「權
威」兩因素來分析，其中關懷對兒童的生活適應有著決定性的影響。

37. 22
三、父母自主支持與兒童生活適應
自我決定論（self-determination theory, SDT）是一個和自主支持有關的理論。
它與內在動機有關，由能力(competence)、關聯性(relatedness)、自主(autonomy) 三
種需求所構成，意指一個人擁有自主性的知覺，人以此知覺來做選擇，並且決定其
行動 (E. L. Deci & Ryan, 1985)。有關 SDT 在學習方面的研究，許多都有相似的結
果：讓學生自己決定學習的內容，會有較好的學習表現與情緒（黃智淵，2016）
。
如果沒有滿足兒童的三種 SDT 內在動機需求，則會威脅到兒童的發展、不適應性，
甚至心理功能，如果沒有給予兒童滿足「做自已」的需求或感受到支持，會容易使
兒童挫折、產生違規或暴力的行為 (Edward , Deci, & Ryan, 2000)，這些情緒與行
為皆不是好的社會適應表現，由此可「自主」對適應的影響力。兒童要能夠自主決
定，是必須要家長的有自主支持。Kaap-Deeder, Vansteenkiste, Soenens 和 Mabbe
(2017)的研究中，探討母親、老師、手足給予的自主支持和心理控制與兒童日常適
應狀態的關係，兒童感受到的自主支持會影響到每日上學狀的感受、狀態好壞。
在自主支持與情緒調節能力的關聯研究中注意到父母溫暖、支持的回應與相
處，對青少年兒童的情緒調節能力、自我控制有影響；而有壓力的、強迫的指導則
會對兒童情緒調節能力有負面影響，造成在生活適應上也有負面的影響( Wang,
Pomerantz, & Chen, 2007; Liew et al., 2014)。而 Roth et al. (2009)認為兒童經驗選擇
的自由，可讓行為更有探索與延展性，對於態度的是應會更好，他們針對九年級學
生的研究結果為：父母親的自主支持（對學業及情緒的關懷）對兒童的負向情緒調
節有顯著差異；控制型的父母（給予較少的自主支持）則兒童在情緒上的表現是壓
抑的、情緒調節的功能是比較差的。其他研究注意到，情緒調節的能力除了與兒童
的適應性，也與問題行為等有著不可分的關係，個體情緒調節的差異與結果，會產
生不同的行為表現，即在生活適應上的行為表現會有不同(Cole, Zahn-Waxler, Fox,
Usher, & Welsh, 1996)。何函儒（2006）針對小一新生的學前經驗—是否強調內在
動機的自主課程，對小一生的社會標準取向與社會任務取向的適應較佳，這部分的

38. 23
適應能力越佳代表進入小學後的社會適應越有幫助。國外研究發現，父母自主支持
是延伸自父母價值觀和使用的技巧，可以促進兒童的問題解決、選擇、自我決定的
能力，在兒童的學業成就、老師評比上都會有較好的表現(Grolnick & Slowiaczek,
1994；Soenens & Vansteenkiste, 2005)。Wong (2008)對美國青少年的研究中，也發
現青少年知覺到的父母支持程度越高，會透過其自律行為表現，在學業表現上較佳、
有較低課堂干擾行為；且對高風險學生來說，低的課堂干擾行為也會有較低的物質
濫用行為。
綜合上述，可以知道兒童知覺父母親的自主支持看法與程度，對學業或是日常
相處，皆對兒童會有影響，這可能會影響兒童的學業、社交、日常表現、甚至是情
緒狀況，這些皆為生活適應的面向（羅婉麗，2001）
。父母教養與自主或兒童適應
能力相關的研究已有許多的研究成果，但多聚焦於其中兩項的關係
（教養與自主、
自主與適應、教養與適應）
，較少將三者放在一起做探討。
四、父母教養、自主支持與兒童生活適應
Wu, Guo, Hsieh 和 Yeh (2015)以台灣青少年為對象，將三者（父母教養、自主
與學生的適應）
做研究：探討父母親滿足需求的教養方式(need-supportive parenting,
NSP)和自主能力(individuating autonomy, IA 以及 relating autonomy, RA)對於青少年
的個人適應與人際相關的正向適應影響。其發現有：NSP 的教養對個人適應與人
際適應皆有正向影響，且 IA 與 RA 對兩者皆有中介效果。在加入負向適應，並經
過縱貫研究後發現，NSP 與 IA 和 RA 不單只是正相關，NSP 會促進青少年的 IA
和 RA，IA 的中介效果主要是對人際上的正、負向適應、而 RA 的中介效果則是主
要出現在個人的正、負向適應上。從他們的研究可看出，自主能力對父母教養方式
與生活適應具有其重要性，除了三者間有相關外，父母的教養方式可透過自主能力
對適應與人際關係有中介的影響力。自主能力係指個體能獨立、不依賴、能自己做
決定，自主能力是個體因父母親的自主支持、參與並給予溫暖而進步（Ryan, Deci,

39. 24
Grolnick, & La Guardia, 2006）
。Erikson 的心理發展論中學齡階段是學習做事、待人
處事的時期，如何自我判斷做適當的決定與行為，也就是說這階段在學習做事，因
此父母是否給予自主支持將會影響到未來兒童的自主能力表現，且許多研究也證
實自主能力在適應上的各種類別，如情緒穩定、人際關係、社會技巧等等
（羅婉麗，
2001；何函儒，2006；Wu et al. , 2015）
。
台灣在教養與自主的研究中多數以幼兒為研究對象，而自主與適應關係方面，
研究對象則多為青少年與大學生。幼兒依賴父母親的教導與幫助，在學習方面模仿
是一種主要的學習方式，大部分都是需要父母幫忙做決定與規範，所以針對這階段
幼兒的行為研究多是以家長為主。兒童到高年級時，開始進入青春期，也是真正開
始學習自律的階段，從他律到自律的過程，會希望以自己的力量去發現自己，這時
會逐漸察覺到自己能不能做些什麼、有無被允許做些甚麼事情（吳波、方曉義、李
一飛，2003）
，在了解自己能和不能做的事情後，青少年階段才會有自主與不自主
的行為出現。因此高年級這個階段不同於低中年級以前的情況，是開始進入青春期、
青少年時期的階段，也不同於已知道自己能力的青少年，是個特別的時期。雖然家
長的自主支持或兒童自主能力已逐漸被重視，這些在教育兒童方面也在一些教養
書籍中可以發現，但國內尚未特別針對自主支持，探討它與教養方式和生活適應間
的預測力與關連性。因此本研究欲以國小高年級學童為對象，探討家長的教養、自
主支持、與學生生活適應三者間的關係，更進一步檢測自主支持在父母教養與生活
適應的中介效果。希望從研究結果對兒童父母提出與兒童互動與教養上的建議，以
幫助兒童在學校與生活上可以適應得更好。

40. 25
第三章 研究方法
本章採用問卷的方式取得資料，探討父母教養、自主支持與兒童生活適應的關
係。本章分為六小節：第一節以架構圖；第二節為研究假設；第三節為研究對象，
講述研究資料的來源對象；第四節為研究工具，介紹本研究中所使用的三種量表工
具，講述各量表的內涵與信度、效度；第五節為研究程序，描述此研究進行的步驟；
第六節是資料處理與分析，講述收集資料完成後，會以何種方式進行資料的處理。
第一節 研究架構
本研究主要討論父母教養方式和自主支持與兒童的生活適應之關係。研究架
構如圖一，以上一章之文獻回顧為基礎所形成。不同的人口背景因素之下，父母
教養方式（前置變項）
，指父母在教養兒童、與兒童相處時的回應和要求程度高
低，包含「父親教養方式」與「母親教養方式」是透過父母自主支持，指兒童所
感受到來自父母給予的壓力與要求程度、兒童自身選擇的支持度，包含「知覺父
親自主支持」與「知覺母親自主支持」
，影響到兒童的生活適應，指兒童在與環
境間取得協調的過程，達到可擁有因為環境而轉變的能力，包含「親和力」
、
「社
交技巧」
、
「社會適應」
、
「課業與遊戲的調適」
、
「生活的目標」
。
圖 1 研究架構
˙ 知覺父親自主支持
˙ 知覺母親自主支持
父母自主支持
˙ 親和力
˙ 社交技巧
˙ 社會適應
˙ 課業與遊戲
˙ 生活的目標
兒童的生活適應
人
口
背
景
因
素
˙ 父親教養
˙ 母親教養
父母教養方式

41. 26
第二節 研究假設
假設 1：不同背景因素在父母的教養方式、父母自主支持與兒童生活適應有差異。
假設 1-1：不同年級（五、六年級）對的教養方式、父母自主支持與兒童生活
適應有差異。
假設 1-2：不同性別（男、女）對父母的教養方式、父母自主支持與兒童生活
適應有差異。
假設 1-3：不同父親教育程度（高中以下、大專以上）對父母的教養方式、父
母自主支持與兒童生活適應有差異。
假設 1-4：不同母親教育程度（高中以下、大專以上）對父母的教養方式、父
母自主支持與兒童生活適應有差異。
假設 2：父母的教養方式、父母自主支持與兒童生活適應之間有顯著相關。
假設 3：父母教養方式、父母自主支持對兒童生活適應有預測性。
假設 3-1：父母單一方的教養方式、自主支持對兒童生活適應有預測性。
假設 3-1-1： 父親教養方式、父親自主支持對兒童生活適應有預測性。
假設 3-1-2： 母親教養方式、母親自主支持對兒童生活適應有預測性。
假設 3-2
：
父母一方的教養方式
、
另一方的自主支持對兒童生活適應有預測性
。
假設 3-2-1： 父親教養方式、母親自主支持對兒童生活適應有預測性。
假設 3-2-2： 母親教養方式、父親自主支持對兒童生活適應有預測性。
假設 4：父親（母親）自主支持對父親（母親）教養方式與兒童生活適應具有中介
效果。
假設 4-1：父親自主支持對父親教養與生活適應有中介效果。
假設 4-2：母親自主支持對母親教養與生活適應有中介效果。
假設 4-3：父親自主支持對母親教養與生活適應有中介效果。
假設 4-4：母親自主支持對父親教養與生活適應有中介效果。

42. 27
第三節 研究對象
本研究對象為基隆市某國小五年級到六年級的學童，共 200 位同學。其中五年
級 130 人，六年級 70 人；男生 103 人，女生 97 人。
第四節 研究工具
本研究採用問卷調查法，欲探討父母教養方式、父母自主支持與兒童生活適
應之關係。除了蒐集參與者的父母同意書與基本資料外，也依據本研究各變向間
的定義，選用「父母教養方式量表」
、
「父母自主支持量表」
、
「國小學童生活適應
量表」三個自陳式量表作為研究工具。為減少參與者作答時的反應心向，父母教
養方式問卷名稱改用「和父母相處情形」
。完整問卷參考附錄二。
一、基本資料
基本資料包含：兒童的性別、年級、父親與母親的學歷、出生序、家庭模式
（選
項有核心家庭、單親家庭、主幹家庭、擴大家庭以及其他）
。
二、父母教養方式問卷
量表採用莊珮芳（2012）參考洪巧（2006）等其他研究者的量表，所編制而成
的國小父母教養的方式量表，此量表根據 Maccoby 及 Martin 於 1993 年的理論，
將教養方式包含「回應」與「要求」兩個向度。且分為父親教養方式和母親教養方
式兩部分，每部份總題數為 25 題，前 13 題為回應向度，14-25 題為要求向度，無
反向計分題。
（一） 量表內容
量表內容涵蓋父母對兒童的行為表現、課業、交友、習慣、生活作息、待人處
事、休閒等方面的親子間互動情況。兩向度中的「回應」指父母對於兒童的情緒或
發展需要的敏感度和接受度；
「要求」指父母對兒童的行為、成就與成熟度的要求
度，即父母親的控制度。

43. 28
（二） 填答與計分
本量表採 Likert 四點量表作答，由學生依照實際狀況回答。每題共有四個選
項，包含「總是如此」
、
「經常如此」
、
「很少如此」
、
「從不如此」
，分數分別為 4、
3、2、1 分。得分越高代表兒童感受到父母教養方式的「回應」或「要求」程度越
高。高回應代表父母會鼓勵子女的行為或決定；低回應代表父母少給子女支持性的
情感、壓抑子女表達意見或少陪伴子女。高要求代表以命令或懲罰等方式，要求子
女要聽父母的；低要求代表父母少約束子女的行為。
（三） 信度與效度
此量表以 Crobach α 值來考驗量表內部一致性，父親教養方式為.95；母親教
養方式為.95，代表內部一致性為高（莊珮芳，2012）
。本研究此量表父親教養和母
親教養 Crobach α 為.93 和.95。量表的效度分析以建構效度為主，父親教養方式量
表部分的總解釋量為 54.95％；母親教養方式量表部分的總解釋量為 56.56％，可見
此量表具有一定程度的建構效度。
三、家長自主支持量表
此量是表採用黃智淵（2016）依據陳秀惠（2010）的知覺社會自主支持量表所
修改的「家長自主支持量表」
。黃智淵（2016）考慮受試者為小學生，故將 Likert
六點量尺（陳秀惠，2010）改為四點量尺作答。
「知覺社會自主支持量表」與「家
長自主支持量表」皆為評估知覺兩位家長（父親和母親）的自主支持，本研究因假
設三和假設四的，欲探索父母親單一方或對偶對兒童生活適應影響，故將黃智淵
（2016）的家長自主支持量表，分成父親與母親兩部份分開作答。
（一）量表內容
此量表每部分共六題，兒童依據自身對於父親（母親）支持度的感受，圈選最
接近的選項，共計兩部份。
（二）填答與計分

44. 29
選項從「完全不符合」給予 1 分，至「完全符合」給予 4 分，最高分總分為 24
分，所得量表總分愈高，代表所知覺到的父親（母親）自主支持程度愈高，；反之
分數愈低，則代表知覺到的父親（母親）自主支持程度愈低。
（三）信度與效度
陳秀惠 (2010) 採內部一致性方法來分析知覺社會自主性支持量表之信度，其
知覺父母自主性支持的內部一致性 Cronbachα 係數為.77，以因素效度檢測可解釋
總變異量的 42.39%。黃智淵（2016） 的家長自主支持量表信度為.73，表以
Cronbach’s α 檢測內部一致性係數為 .69。本研究此量表父親自主支持和母親自主
支持 Crobach α 為.84 和.89。
四、生活適應量表
本研究採用吳新華 (1996b)的國小學童生活適應量表。此量表修訂自日本的田
中教育研究所開發的「心理健康診斷測驗」
。量表常模以 2101 名台灣國小四到六
年級學童為樣本。
（一）量表內容
根據 Arkoff (1968)認為人與環境的交互作用是適應，並參考一些過去研究對生
活適應的定義
（蔡姿娟，1999；李雅芬，2003；沈美秀，2005；陳李綢和與蔡順良，
2009）
，適應是個體和外在環境的相處情況，故本研究採用其中正向生活適應的五
個分量表：親和力、社交技巧、社會適應、功課與遊戲的適應、生活的目標，每分
量表個 10 題，總計 50 題。
（二） 填答與計分
每題答案有
「是」
與
「否」
兩個選擇，依據題目敘述，依照自己感受擇一回答。
計分依據量表答案卡，各題與答案卡相同答案得 1 分；不同則為 0 分，各分量表有
一個分量表總分。分量表總分越高，代表填表人在該領域的生活適應的狀況越好；
（三） 信度與效度
此量表全量表 Crobach α 為.915，分別間隔兩週、四週後測試親和力、社交技

45. 30
巧、社會適應、功課與遊戲的適應、生活的目標的內部一致性 Crobach α
為.80；.89；.75；.79: .60。以「小學人格測驗」為效標，其相關係數值為.65。本研
究生活適應之正向生活適應 Crobach α 為.78。
第五節 研究程序
本研究的實施程序可以分為七個部分（流程如圖 3-3-4）
：
一、決定主題、收集文獻
閱讀大致感興趣主題方向的文獻後，從中整理出想要研究的主題。再經與指導
教授討論後修改，最終確定主題為「父母教養、自主支持與兒童適應之關係」
。並
開始收集國內外文獻，並閱讀。
二、決定研究中使用的量表
在三個主題的「父母教養」
「自主支持」
「生活適應」量表上，最終確定填寫對
象為國小高年級學童，基於方便取樣，受限於年級人數的關係，預計人數約為 200
人上下。確定後開始排版量表、送印與借用量表。
三、與兒童導師溝通、發放同意書
方便取樣的原因，尋找的受試者為基隆五堵國小高年級學童，先與導師聯絡，
經同意後請導師發放家長同意書，同意比率為 98.5%。
四、施測回收問卷、剔除無法使用的問卷
約定各班施測的時間，施測完畢後即收回。
五、資料處理與分析
為了不要讓學生感受到自己不一樣，一些在語文理解上有困難、無法真正自行
作答的學生如果該堂課在班上，會一同作答，因此回收問卷後，首先先刪除不適用
的問卷；後將每份問卷整理，輸入 spss。最依據不同假設進行統計分析。
六、撰寫研究結果、討論、建議、完成論文
七、修改後完成論文

46. 31
圖 2 研究程序圖表
決定研究使用的量表
與導師溝通，並請導師幫忙發放同意書與問卷
請導師發放同意書
發放問卷，完成之後回收。
刪除不適合問卷後進行資料處理、分析
決定主題、收集資料
撰寫結果、結論與建議
完成論文

47. 32
第六節 資料的處理與分析
資料的處理將使用統計軟體 SPSS20 進行。
一、描述統計
首先將背景因素進行描述統計，包含各類別人數與百分比；各量表也進行描述
統計，包含樣本數、各量表的總分、平均分數、標準差。
二、相關分析
將所有量表：父親教養、母親教養、父親自主支持、母親自主支持、生活適應
總分和其分量：親和力、社交技巧、社會適應、課業與遊戲、生活目標，進行 Pearson
相關分析，檢視其兩兩的相關。
三、多變量變異數分析（MANOVA）
將背景資訊中的年級、性別、父親教育程度和母親教育程度四個自變量進行
MANOVA 處理用來驗證假設（一）不同背景因素對父母的教養方式、自主支持與
兒童生活適應有差異。年級方面：五、六年級在各量表是否有差異。性別方面：男
女在各量表是否有差異；父親和母親教育程度方面：
「高中以下」與「大專以上」
兩組在各量表是否有差異。
四、階層迴歸分析
控制可能影響一變項的背景因素(年級、性別、父母教育程度)之後，驗證假設
（三）
：父母教養方式、自主支持對兒童生活適應有預測性。其中生活適應包含六
項：正向生活適應、及分量表五項。
五、中介效果（Sobel test）
採用中介效果的迴歸分析，並使用 Sobel test 來驗證假設（四）
：父母自主支持
對父母教養方式與兒童生活適應(共六個項目)具有中介效果。

48. 33
第四章 研究結果
依據本研究的假設的資料分析結果在本章呈現，並進行結果討論。全章共分為
四小節：
「樣本資料」
、
「不同背景變項對各量表之差異」
、
「父母教養與自主支持對
生活適應之預測力」與「中介效果」
。
第一節 樣本資料
一、基本資料
發放問卷 206 份，回收並除去學生題目理解有困難之樣本 1 份，共餘 200 份，
父母親教養或自主支持量表僅有填寫一方
，
共剩餘 175 份
。
學生性別為男孩 92 位
、
女孩 83 位；五年級 114 位、六年級 61 位。背景資訊如下表(表 4，其中家庭家庭
模式為「其他」的三位同學，居住型態皆為：與父母單一方以及祖父母同住，同時
有單親與隔代家庭的分類標準。
二、各研究變項描述統計資料
描述統計主要分為兩大類：參與者資料的分布情形，包含年級、性別、出生序、
父親教育程度、母親教育程度、家庭模式(表 4-1-1)；計算本研究個量表的平均數摘
要，包含總分的平均數、總分標準差、題平均、題平均標準差、偏態等，可以了解
參與者的背景變項與研究變項的分布狀況。
樣本數皆為 175 人，各量表的平均分數與範圍，如表 4-1-2：受試者父親教養
方式平均總分 M =73.56、總分標準差 SD =15.82、題平均 M =2.94、題平均標準差
SD =.63、偏態為-.38；母親教養方式平均總分 80.19、總分標準差 SD=16.01、題平
均 M =3.21、題平均標準差 SD =.64、偏態為-1.02；父親自主支持平均總分 18.87、
總分標準差 SD =4.43、題平均 M =3.08、題平均標準差 SD=.74、偏態為-.68；母親
自主支持平均總分 19.20、總分標準差 SD =4.77、題平均 M=3.20、題平均標準差
SD =.63、偏態為-.96。平均值與偏態情形來看，父母教養方式以及父母自主支持皆
呈現負偏態，代表該校五、六年級學生知覺父母親的教養方式和自主支持是偏高分

49. 34
的情況，即學生所感受到的父母的
「回應」
、
「要求」
與自主支持是偏向高分的情況。
表 2-1-1
背景資訊表
類別 分項 人數 百分比
性別 男
女
92
83
52.6
47.4
年級 五年級
六年級
114
61
65.1
34.9
出生序 獨生
老大
老么
中間
26
79
53
17
14.9
45.1
30.3
9.7
父親教育程度 國中小
高中
專科
大學
碩士
13
69
37
49
2
7.6
40.6
21.8
28.8
1.2
母親教育程度 國中小
高中
專科
大學
碩士
18
63
36
48
4
10.7
37.3
21.3
28.4
2.4
家庭模式 核心家庭
單親家庭
主幹家庭
擴大家庭
隔代家庭
其他
114
11
28
17
2
3
65.1
6.3
16.0
9.7
1.1
1.7
N=175

50. 35
表 4-1-2
平均數摘要表
題數 計分
總分平均數
M
總分
標準差 SD
題平均
M
題平均
標準差 SD
偏態
父教養回應 13 1-4 36.28 9.76 2.79 0.75 -0.21
父教養要求 12 1-4 37.28 7.80 3.11 0.65 -0.68
母教養回應 13 1-4 40.38 9.45 3.11 0.73 -0.07
母教養要求 12 1-4 39.81 7.87 3.32 0.66 -1.33
父自主支持 6 1-4 18.47 4.43 3.08 0.74 -0.68
母自主支持 6 1-4 19.20 4.77 3.20 0.63 -0.96
正向適應總分 50 0-1 30.74 7.31 - - -0.20
親和力 10 0-1 6.99 1.92 - - -0.41
社交技巧 10 0-1 6.58 2.17 - - -0.32
社會適應 10 0-1 4.95 2.18 - - 0.13
課業與遊戲 10 0-1 5.45 1.90 - - -0.09
生活目標 10 0-1 6.77 1.79 - - -0.46
N=175
三、各變項相關
為驗證假設 2：父母的教養方式、自主支持與兒童生活適應之間有顯著相關。
本研究以 Pearson 相關分析各量表的關係結果發現（表 4-1-3）
：父親教養（父親回
應與父親要求）
、母親教養（母親回應與母親要）求皆顯著正相關(r = .62, p < .01；
r = .64, p <.01 r = .49, p < .01)；父親回應與正向生活適應總分及五個分量表（親和
力、社交技巧、社會適應、課業與遊戲、生活目標）的相關達顯著(r = .44, p < .01;
r = .52, p < .01; r = .40, p < .01; r = .22, p < .01; r = .26, p < .01; r = .23, p < .01)。父親
要求與母親回應、母親要求、父親自主和母親自主達顯著正相關(r = .50, p < .01；
r = .63, p < .01；r = .42, p < .01；r = .28, p< .01)；父親要求與正向生活適應總分及
五個分量表（親和力、社交技巧、社會適應、課業與遊戲、生活目標）的相關達顯

51. 36
著(r = .42, p < .01; r = .32, p < .01; r = .39, p < .01; r = .30, p < .01; r = .23, p < .01; r
= .30, p < .01)。
母親回應與母親要求、父親自主和母親自主達顯著(r = .71, p < .01; r = .37, p
< .01; r = .56, p < .01)；母親回應與正向生活適應總分及四個分量表（親和力、社交
技巧、課業與遊戲、生活目標）的相關達顯著(r = .35, p < .01; r = .47, p < .01; r = .30,
p < .01; r = .19, p < .05; r = .22, p < .01)、與社會適應沒有顯著相關(r = .12, p > .05)。
母親要求與父親自主和母親自主達顯著相關( r = .39, p < .01; r = .49, p < .01)；母親
要求與正向生活適應總分及四個分量表
（親和力
、社交技巧、
社會適應、
生活目標）
的相關達顯著(r = .35, p < .01; r = .34, p < .01; r = .32, p < .01; r = .25, p < .01; r = .24,
p < .01)、與課業與遊戲沒有顯著相關(r = .12, p > .05)。
父親自主與母親自主相關達顯著(r = .72, p < .01)；父親自主與正向生活適應總
分及四個分量表（親和力、社交技巧、社會適應、課業與遊戲）相關達顯著(r = .31,
p < .01; r = .34, p < .01; r = .23, p < .01; r = .22, p < .01; r = .20, p < .01)；但父親自主
與生活目標的相關未達顯著(r = .15, p > .05)。
母親自主與正向生活適應總分及三個分量表
（親和力、社交技巧、課業與遊戲）
相關達顯著(r = .26, p < .01; r = .32, p < .01; r = .17, p < .05; r = .21, p < .0)；但母親自
主與社會適應和生活目標的相關未達顯著(r = .12, p > .05; r = .13, p > .05)。
正向生活適應與五個分量表（親和力、社交技巧、社會適應、課業與遊戲、生
活目標）的相關達顯著(r = .72, p < .01; r = .81, p < .01; r = .72, p < .01; r = .73, p < .01;
r = .67, p < .01)。親和力與社交技巧、社會適應、課業與遊戲、生活目標的相關達
顯著(r = .60, p < .01; r = .37, p < .01; r = .33, p < .01; r = .34, p < .01)。社會適應與課
業與遊戲、生活目標的相關達顯著(r = .44, p < .01; r = .33, p < .01)。課業與遊戲與
生活目標的相關達顯著(r = .44, p < .01)。

52. 37
表 4-1-3
量表相關
父親
回應
父親
要求
母親
回應
母親
要求
父親
自主
母親
自主
正向生
活適應
總分
親
和
力
社交
技巧
社
會
適
應
課業
與遊
戲
父親回應 —
父親要求 .62** —
母親回應 .64** .50** —
母親要求 .49** .63** .71** —
父親自主 .52** .42** .37** .39** —
母親自主 .34** .28** .56** .49** .72** —
正向生活適
應總分
.44** .42** .35** .35** .31** .26**
—
親和力 .52** .32** .47** .34** .34** .32** .72** —
社交技巧 .40** .39** .30** .32** .23** .17* .81** .60** —
社會適應 .22** .30** .12 .25** .22** .12 .72** .37** .43** —
課業與遊戲 .26** .23** .19* .12 .20** .21** .73** .33** .49** .44** —
生活目標 .23** .30** .22** .24** .15 .13 .67** .34** .49** .33** .44**
N=175
* p < .05. (雙尾) ** p <.01. (雙尾)

53. 38
第二節 不同背景變項對各量表之差異
為驗證假設1：不同背景因素對父母的教養方式、自主支持與兒童生活適應有
差異，以單因子多變量變異數分析( MANOVA) 進行分析。本章節分為三個部分，
第一部份：探討年級的差異是否對學童的生活適應產生差異；第二部分：探討性別
的差異是否對學童的生活適應產生差異；第三部分：探討父親與母親不同教育程度
是否在學童的生活適應上有顯著差異。
一、年級對各量表之差異性
使用 MANOVA 驗證假設設 1-1：不同年級對父母的教養方式、自主支持與
兒童生活適應有差異，結果揭示多變量檢定結果 F=2.08， p < .05 達顯著，年級
在父母教養方式、自主支持與兒童生活適應整體而言是有差異的（表 4-2-1）。
進一步進行各變項差異情形檢定，其中年級對正向生活適應、親和力與社會
適應三個依變項是有差異性的：不同年級在生活適應的差異達顯著 F=6.55，p
< .05，五年級的生活適應（M=29.72, SD=7.37）
、六年級的生活適應（M=32.64,
SD=6.85）
。不同年級在親和力的差異達顯著 F=4.24，p < .05 (五年級為 M=6.77,
SD=1.89、六年級為 M=7.39,SD=1.93)。不同年級在社會適應的差異達顯著分量表
F=15.61，p < .001 (五年級為 M=4.49, SD=2.16；六年級為 M=5.80,SD=1.96)。

54. 39
表 4-2-1
年級對各變項之 MANOVA 檢定結果
依變項 年級 N 平均值M
(標準差SD)
自由度 F p
父親回應 五年級 114 36.11 (9.62)
六年級 61 36.60 (10.08) 173 .10 .75
父親要求 五年級 114 36.72 (7.41)
六年級 61 38.35 (8.45) 173 1.75 .18
母親回應 五年級 114 40.28 (9.20)
六年級 61 40.58 (9.92) 173 .04 .84
母親要求 五年級 114 39.09 (7.72)
六年級 61 41.14 (8.06) 173 2.72 .10
父親自主支持 五年級 114 18.00 (4.33)
173 3.73 .055
六年級 61 19.35 (4.52)
母親自主支持 五年級 114 18.72 (4.95)
173 3.27 .07
六年級 61 20.08 (4.33)
正向生活適應
總分
五年級 114 29.72 (7.37)
173 6.55 .011
六年級 61 32.64 (6.85)
親和力 五年級 114 6.77 (1.89)
173 4.24 .04
六年級 61 7.39 (1.93)
社交技巧 五年級 114 6.39 (2.21)
173 2.32 .13
六年級 61 6.92 (2.02)
社會適應 五年級 114 4.49 (2.16)
173 15.61 .00
六年級 61 5.80 (1.96)
課業與遊戲 五年級 114 5.37 (1.89)
173 .62 .43
六年級 61 5.61 (1.94)
生活目標 五年級 114 6.69 (1.83)
173 .63 .43
六年級 61 6.92 (1.71)
*p< .05. ** p< .01. ***p< .001.
二、性別與學童的生活適應差異分析
使用MANOVA檢測假設1-2：性別是否對知覺父母教養、知覺父母自主支持與
生活適應造成差異，結果揭示多變量檢定結果F=1.63，p> .05未達顯著（結果如表
4-2-2）。
進一步進行各變項差異情形檢定，性別在父親自主支持與母親自主支持上是