1. المقدمة:
لقد تطور مفهوم المنهج الدراسي مثلما تطورت المفففاهيم التربويففة الخرففرى فففان تعقففد مشففاكل
الحياة واشتباك مصالح الفراد والجماعات شمل جميع النواحي وتغلغل في كل منعطف وزاويففة
فيها وبالطبع أصاب التربية والتعليم نصيب وافر منها فضلا عن التغيرات فففي السففس والسففاليب
التربوية لجعلها ملائممة للمطالب الحيوية الجديدة التي تتلاءمم مع أساليب الحياة الجديدة.
ومثلما تطورت البحفوث والدراسفات لمعرففة أهميفة إعفداد المعلفم والمفدرس وتوجيهمفا ليكونفا
قادرين على الضططلاع بالمسؤولية المترتبة عليها والقيام بها بأكمل وجه. فإن الهتمففام بالمنهففج
الدراسي سلط الضوءم عليها ولذلك تباينت نظريات المنهج. ونظريات المنهج استندت في أفكارهففا
على أسس ومبادىءم انطلقت منهففا ونجففد أن هنففاك نظريففات احتفظففت بأفكارهففا الساسففية وان
اخرتلفت أساليبها ومنذ تأسيسها كفكرة مثل الفلسفة المثالية والواقعيفة وهنفاك مفن النظريفات مفا
اندثر ثم قامت بأسماءم مختلفة.
يحتل المنهاج مركزا حيويا في العملية التربوية ل بل تعتبر لحد ما العهود الفقري للتربية.
والمنهاج هو المرآة التي تعكس واقع المجتمع وفلسفته وثقافته وحاجاته وتطلعاته وهو الصورة
الففتي تنفففذ بهففا سياسففة الففدول فففي جميففع إبعادهففا السياسففية والجتماعيففة والثقافيففة والتربويففة
والقتصادية.
ويعتبر المجتمع المرجع الول والساسي الذي يعتمد أي منهج تربوي لرتبفاط المناهففج التعليميفة
بالنظم الجتماعية والسياسية ولنعكاس النظام الجتماعي السففائمد فففي بلففد مففا علففى المناهففج,
ولكون المدرسة مؤسسة اجتماعية لها أكبر الثر في التغير الجتماعي , ولكون المنهج المدرسي
أداة يتحقففق بواسففطتها أهففداف المدرسففة فففي حركففة المحافظففة علففى الففتراث وحركففة التغيففر
الجتماعي يواجه المجتمع كثيرا من المشكلات سواءم علففى مسفتوى البنفاءم أو ففي التنفيففذ ول بففد
للمنهج مفن معالجفة هففذه المشفاكل ولكفون المدرسفة تتعامفل مفع بشفر لكفل نففس عواطفهفا
ومشاعرها الخاصة وأن لجو العلاقات النسففانية داخرففل المدرسففة أثففر فففي حففدوث احتكففاك بيففن
الطلبة. ولذلك نجد أن مادة المنهاج تحتل منزلة هامة في إعداد المعلم, فهي تمكنه مففن معرفففة
مفهوم المنهج وعناصره وكيفية بنائمه وخرطوات هذا البناءم, كما تمكنه من فهم التنظيمات المنهجية
المختلفة ومعرفة ما بها من عيوب وثغرات.
وفي هذا البحث سيتم التطرق للمواضطيع التالية:
1. مفهوم المنهج المدرسي.
2. مقارنة المنهج المدرسي القديم والحديث.
3. فلسفة المنهاج.
4. أسس بناءم المنهاج.

2. مفهوم المنهاج 
تعريف المنهاج التقليدي أو القديم 
المفهوم الحديث للمنهج 
النقد الموجه للمنهج بالمفهوم القديم 
العوامل التي أدت إلى النتقال من المفهوم التقليدي إلى المفهوم الحديث للمنهج 
مميزات المنهج بمفهومه الحديث 
أول:ً: الفلسفة التربوية المثالية 
ثانيا: الفلسفة التربوية الواقعية 
ثالثا: الفلسفة التربوية البراجماتية 
رابعا: الفلسفة التربوية الوجودية 
خرامسا: الفلسفة التربوية الماركسية (النظرية التطبيقية البوليتكنيكية) 
سادسا: الفلسفة الوضطعية المنطقية 
سابعا: النظرية الموسوعية للمنهج 
ثامنا: النظرية الساسية (الجوهرية) للتربية 
تاسعا: فلسفة التربية السلامية 
أسس المنهاج 
أول:ً: السس الفلسفية للمنهج 
ثانيا: السس الجتماعية للمنهج 
ثالثا: السس النفسية للمنهج 
رابعا: السس المعرفية للمنهج 
الخاتمة 
المراجع 
المنهج المدرسي.. أسسه الجتماعية والفلسفية ما بين المفهوم التقليدي
والحديث
مفهوم المنهاج
يرجع الهتمام بمشكلات المنهج للعام ( 1890 ) ويعد (بفوبيت) أول مفن ألفف كتابفا ففي المنهفج (
1918 ) وقد عرف المنهج بأنه سلسلة من الخففبرات التعليميففة يتعيفن علففى الطففال والشففباب أن
يحصلوا عليها عن طريق تحقيفق الهفداف. ففي حيفن أشفار (مولنروزاهفورك) إلفى نشفوءم علفم

3. المناهج جاءم نتيجة التغير السريع الذي ساد النصف الول من القرن العشرين.
المنهج المدرسي.. أسسه الجتماعية والفلسفية ما بين المفهوم التقليدي
والحديث
تعريف المنهاج التقليدي أو القديم
في لسان العرب لبن منظور نجد أن منهاجا نعني طريقا واضطففحا وهنففاك كلمففة اخرففرى تسففتخدم
وتعنفي المقفرر والففذي يشفير إلففى معلومفات عفن كميفة (syllabus) احيانا بمعنى المنهفاج وهفي
المعرفة.
وبذلك نجد تعبيرين للمنهاج هما منهاج ومقرر ولقفد سفاد الخلفط بينهفا مفدة طويلفة عنفدما اعتقففد
الكثيرون أن الكلمتين مترادفتان.
ولقد كان المعلمون في الماضطي ول يزال قسم كبير منهم حففتى الن يفهمففون المنهففاج علففى أنففه
الكتاب المقرر.
تعريف المنهاج التقليدي:
من التعريفات للمنهاج التقليدي ما يلي:
كل المقررات التي تقدمها المدرسة لتلاميذها. ·
تنظيم معين لمقررات دراسية مثل منهففاج العففداد للجامعففة ومناهففج العففداد للحيففاة أو ·
العمل.
كل المقررات التي تقدم في مجال دراسي واحد مثل منهاج اللغة العربية القومية ومنهاج ·
العلوم ومنهاج الرياضطيات.
برنامج تخصص يرتبط بمهنة معينة. ·
ما يختاره التلميذ من مقررات. ·
ما يتعلمه التلميذ ويدرسه المدرسون. ·
برامج دراسية وهي خربرات من الماضطي والهدف منها نقل الثقافة من جيل إلى آخرر. ·
إذا المنهج بمفهومه التقليدي عبارة عن مجموعة المعلومففات والحقففائمق والمفففاهيم الففتي تعمففل
المدرسة على إكسابها للتلاميذ بهدف إعدادهم للحياة وتنمية قدراتهم عن طريق اللمام بخففبرات
الخررين والسفتفادة منهفا , وقففد كفانت هففذه المعلومفات والحقفائمق والمففاهيم تمثفل المعرففة
بجوانبها المختلفة. أي أنها كانت تتضمن معلومففات علميففة ورياضطففية ولغويففة وجغرافيففة وتاريخيففة
وفلسفية ودينية.

4. ما يتطلبه إعداد المنهج بمفهومه التقليدي:
يتطلب إعداد المنهج بمفهومه التقليدي القيام بسلسة من الخطوات كما يللي: ف
1. تحديد المعلومات الزمة لكل مادة وفقا لما يراه المتخصصون في هفذه المفادة , ويتفم
ذلك في صورة موضطوعات مترابطة أو غير مترابطة تشكل محتوى المادة.
2. توزيع موضطوعات المادة الدراسية على مراحل وسنوات الدراسة بحيث يتضففح مففن هففذا
التوزيع ما هي الموضطوعات المخصصة لكل مرحلفة (البتدائميفة فف المتوسففطة فف الثانويفة)
ولكل صف دراسي.
3. توزيع موضطوعات المادة الدراسية على أشهر العام الدراسي.
4. تحديد الطرق والوسفائمل التعليميفة الفتي يراهفا الخفبراءم والمتخصفون صفالحة ومناسفبة
لتدريس موضطوعات المادة الدراسية.
5. تحديد أنواع السئلة والخرتبارات والمتحانات المناسبة لقياس تحصفيل التلاميفذ ففي كفل
مادة دراسية.
المنهج المدرسي.. أسسه الجتماعية والفلسفية ما بين المفهوم التقليدي
والحديث
المفهوم الحديث للمنهج
كل الخبرات المخططة التي يمر بها الطالب بصرف النظر عن مصادرها وطرائمقها. ·
كل الخبرات التي يمارسها الطالب تحت إشراف المدرسة. ·
مجموع الخبرات التربوية والثقافية والجتماعية والرياضطية والفنية الففتي تهيئهففا المدرسففة ·
لطلابها داخرل المدرسة أو خرارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل وتعديل سلوكهم
لهدافها التربوية.
المنهج بمفهومه الحديث هو مجموعة الخبرات التربوية الففتي تهيؤهففا المدرسففة للتلاميففذ ·
سواءم داخرلها أو خرارجها وذلك بغرض مساعدتهم على النمو الشامل المتكامل, أي النمففو
في كافة الجوانب العقلية والثقافيفة والدينيفة والجتماعيفة والجسففمية والنفسفية والفنيفة
نموا يؤدي إلى تعديل سلوكهم ويكفل تفاعلهم بنجاح مع بيئتهفم ومجتمعهفم وابتكفارهم
حلول لما يواجههم من مشكلات.
فالمنهاج بمفهومه الحديث وفقا للتعريف السابق يعني ما يلي:
1. إن المنهاج يتضمن خربرات أو خربرات مربيفة وهفي خرفبرات مفيففدة تصففمم تحفت إشفراف
المدرسة لكساب التلاميذ مجموعة من المعلومات والمهارات والتجاهات المرغوبة.
2. إن هذه الخبرات تتنوع بتنوع الجوانب التي ترغب المدرسة في إحداث النمو فيها ول تركز
على جانب واحد فقط من جوانب النمو كما هو الحال في المنهج القديم.
3. إن التعليم هنا يحدث من خرلال مرور المتعلم بالخبرات المختلفففة ومعايشففته ومشففاركته

5. في مواقف تعليمية متنوعة, أي أن التعليم هنا هو تعلم خربري.
4. أن بيئة التعلم ل تقتصر على حجرة الدراسة أو مفا يففدور داخرفل جففدران المدرسفة, ففي
المعامل أو الملاعب أو الفناءم, بل تمتد بيئة التعلم إلى خرارج المدرسة فتشففمل المصففنع,
والحقل والمعسكرات, وغيرها وهذا يتضمن تعرض التلاميذ للخففبرات المتنوعففة بنوعيهففا
المباشرة وغير المباشرة.
5. إن الهدف الذي يسعى إليه المنهج عن طريق هذه الخبرات هو النمو الشامل المتكامفل
للمتعلم والذي يؤدي إلى تعديل سلوكه أي إلى تعلمه, وحصيلة هذا التعلم تسففاعد علففى
تفاعل المتعلم بنجاح مع البيئة والمجتمع.
6. إن تفاعل المتعلم بنجاح مع البيئة والمجتمع يعني انه يتأثر بمفا يحففدث فيهففا ويفؤثر فيهفا
أيضا والمقصود بتأثير الفرد في البيئة والمجتمع هو إعمال المتعلفم لعقلفه ففي مواجهفة
التحديات والمشكلات التي توجد في بيئفة ومجتمعفه ومحاولفة التغلفب عليهففا وحلهففا لففذا
أصبح تنمية قدرة المتعلم على حل المشكلات هدفا هاما من أهداف المنهج.
7. في عالم سريع التغير كعالمنا الذي نعيش فيه ل يكفي حل واحد للمشكلة المطروحففة,
بل هناك ضطرورة لبتكار بدائمل لهذا الحل لخرتيار المناسب فيها وفففق الظففروف المتغيففرة
والفكار المتاحة. لذا أصبح تنمية ابتكار المتعلم هدفا هامفا مفن أهففداف المنهففج ينبغفي
إعطاءم الولوية له من بين الهداف الخررى التي يسعى إليها المنهج.
المنهج بالمفهوم التقليدي يركز على المعلومات والحقائمق والمفاهيم وقد أدى هففذا الفتركيز إلففى
إهمال معظم جوانب العملية التربوية لذلك فقد وجهت له النتقادات التالية:
أول بالنسبة للتلميذ:
إهمال النمو الشامل للتلميذ: ·
لم يهتم المنهج التقليدي بالنمو الشامل للتلميذ أي بنموه في كاففة الجفوانب وإنمفا اهتفم
فقط بالجانب المعرفي المتمثفل ففي المعلومفات وأهمفل بقيفة الجفوانب الخرفرى مثفل
الجانب العقلي والجانب الجسمي والجانب الديني والجانب الجتماعي والجانب النفسي
والجانب الفني.
والمنهاج التقليدي قد تعرض للجوانب الخررى ولكن بطرق غير موفقة ولم يعطها القففدر
الكافي من الرعاية والهتمام, بل عالجها بطرق قاصرة وغير صحيحة وغير كافية.
إهمال حاجات وميول ومشكلات التلاميذ: ·
لقففد أدى اهتمفام كفل مففدرس بمفادته الدراسفية إلففى عففدم الهتمفام بحاجفات التلاميففذ
ومشكلات وميولهم, فهذا الهمال له آثار سيئة إذ أنه قد يؤدي إلففى النحففراف والفشففل
الدراسي, كما انه قد يؤدي إلى عدم إقبالهم على الدراسة وتعثرهم فيها.
إهمال توجيه السلوك: ·

6. اعتقد واضطعو المنهاج أن المعلومات التي يكتسفبها التلاميففذ تفؤدي إلففى تعففديل سفلوكهم
,فالمعرفة وحدها ليست كافية لتوجيه السلوك النساني نحو ما يجب أن يفعلففه الفففرد ,
بل ل بد من إتاحة الفرصة للممارسة والتففدريب علففى السفلوك المرغفوب فيفه بفالترغيب
والتكرار والتشجيع والتحذير.
عدم مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ: ·
المنهج يركز على معلومفات عامفة يكتسفبها جميفع التلاميففذ والكتفب الدراسفية تخفاطبهم
جميعا بأسلوب واحد, والمفروض أن يهتفم المنهففج بفالفروق الفرديفة بيفن التلاميففذ وأن
يؤخرذ هذا المبدأ في العتبار عند تأليف الكتفب الدراسفية وعنفد القيفام بعمليفة التفدريس
وعند استعمال الوسائمل التعليمية وعند ممارسة النشطة.
إهمال تكوين العادات والتجاهات اليجابية لدى التلاميذ: ·
يوجد مجموعة من التجاهات التي يجب على المدرسة أن تعمل على إكسففابها للتلاميففذ
مثل التجاه نحو الدقة, نحو النظافة, نحو النظام, نحففو المانففة, نحففو احففترام الخرريففن,
نحو القراءمة والطلاع , نحو حب الوطن, نحو احفترام القفوانين. واكتسفاب التلميففذ لهففذه
العادات أمر ضطروري وهام وعدم اكتساب العادة المطلوبفة ففي الفوقت المناسفب يفؤثر
على سلوك التلميذ تأثيرا خرطيرا فيما بعد. ففإذا لفم يكتسففب التلميففذ عفادة النظافففة مفن
صغره فمن الصعب أن يكتسبها فبما بعد. ومثل هفذه التجاهفات هامفة بالنسفبة للففرد
والمجتمع وتقصير المنهج في أداءم هذه الرسفالة يجعلفه عفاجزا عفن تحقيفق الهففداف
التربوية المنشودة بطريقة فعالة.
تعويد التلاميذ على السلبية وعدم العتماد على النفس: ·
المدرس يشرح المعلومات ويبسطها ويربففط فيمففا بينهففا والتلميففذ عليففه فقففط أن يسففتمع
ويستوعب ما يقوله المدرس ويتضمنه الكتفاب, ومفن هنفا نشفأ التلميففذ معتمفد ففي كفل
شيءم على الكتاب والمدرس ومن هنا بدأت السلبية وعدم العتماد على النفس.
ثانيا: بالنسبة للمواد الدراسية:
تضخم المقررات الدراسية: ·
نتيجة للزيادة المستمرة في المعرفة بشتى جوانبها ونتيجة لهتمام كل مففدرس بالكففادة
التي يدرسها فقط اهتم مؤلفو المواد الدراسية إلى إدخرففال الضطففافات المسففتمرة عليهففا
حتى تضخمت وأصبحت تمثل عبئففا ثقيلا علففى المففدرس والتلميففذ فففاهتم الول بالشففرح
والتلخيص واهتم الثاني بالحفظ والترديد , وضطففاعت الهففداف التربويففة المنشففودة فففي
زحام المعلومات المتزايدة ودوامة الضطافات المستمرة.
عدم ترابط المواد: ·

7. أدى اهتمام كل مدرس بالمادة التي يقوم بتدريسها إلى خرلففق حففاجز قففوي بيففن المففواد
الدراسية وبالتالي لم يعد بينها ترابط أو تكامل. ومعنففى ذلفك أن المعرففة الفتي تقففدمها
المدرسة للتلاميذ تصبح مفككة وهذا هو عكس ما يجب أن يكون.
إهمال الجانب العملي: ·
يركز المنهج التقليدي على المعلومات لذلك لجأ المدرسون في الطريقفة اللفظيفة لشفرح
وتفسير وتبسيط هذه المعلومفات, نظفرا لن ذلفك يفوفر لهفم الفوقت لتمفام المقفررات
الدراسية وقد أدى هذا الوضطع إلى إهمال الدراسات العملية بالرغم من أهميتها التربوية
البالغة في إشباع الميول واكتساب المهارات. كما أنها تغرس في نفففوس التلاميففذ حففب
العمل واحترامه وتقديره كما أنها تنمي لديهم القدرة على التفكيفر العلمفي , حيفث أنهفا
تتطلب القيام بعمل أو تجربة ورصد النتائمج وتحليلها وربطها واسفتخلاص القفانون العفام
منها بالضطافة إلى أنها تهيئ الجو المناسب لتنمية روح الخلق والبتكار.
ثالثا: بالنسبة للجو المدرسي العام:
لقد أدى التركيز على المعلومات إلى إهمال النشطة بكافة أنواعها ,كما انه أدى إلى ملل التلاميذ
من الدراسة وتغيبهم عنها في صورة تمارض أو هروب كما أدى إلى انقطاع بعض التلاميفذ عفن
الدراسة وبالتالي زادت نسبة التسرب.
رابعا: بالنسبة للبيئة:
لقد حصلت هوة كبيرة بين المدرسة والمجتمفع نتيجفة للتغيفر السفريع الففذي حصفل علففى جميفع
جوانب الحياة القتصادية والسياسية والجتماعية بينما ظلت الكتب الدراسية شبه ثابتففة ل يعتريهففا
أي تغير ول يطرأ عليها إل تعديل طفيف.
وحيث أن لكفل بيئفة ظفروف وخرصفائمص ومشفكلات معينفة وفقفا لطبيعتهفا الجغرافيفة وأحوالهفا
المناخرية وكثافتها السكانية فان ذلك يستدعي من المنهج مراعاة ظروف البيئة ولكن الذي حففدث
هو أنه قد تم طبع كتب دراسية للتلاميذ في المدن والقرى ففي المنفاطق والبيئفات علففى اخرتلاف
أنواعها.وبهذا لفم يتيففح المنهففج للمدريفة التصفال بالبيئفة والتفاعفل معهفا والمسفاهمة ففي حفل
مشكلاتها والعمل على خردمتها وتنميتها وبالتالي ضطفعفت الصفلة بيفن المدرسفة والبيئفة وضطفعفت
الروابط بينهما أو كادت تنقطع.
خرامسا: بالنسبة للمعلم:
يقلل المنهج بمفهومه التقليدي من شأن المعلم ول يتيح له الفرصة للقيام بالففدور الففذي يجفب أن
يقوم به إذ يتطلب منه أن يقوم بنقل المعلومات من الكتاب إلى ذهن التلميففذ , ولكففي تتففم هففذه
العملية فهو مطالب بشرح هذه المعلومات وتفسيرها وتبسففيطها ثففم فففي آخرففر المففر قيففاس مففا
تمكن التلاميذ من استيعابهم منها.

8. أما الدور الحقيقي للمعلم فهو أكثر انطلاقا مما رأينا فهو إلى جانب توصيل المعلومات إلى ذهن
التلاميذ عليه أن يعلمهم كيف يعلمون أنفسهم تحت إشرافه وتوجيهه. وبذلك يعمل علففى تحقيفق
مفهوم التعلم الذاتي والتعلم المستمر. وعليه أيضا أن يقفوم بتفوجيه التلاميففذ ومسفاعدتهم علففى
حل مشكلاتهم ومتابعتهم أثنفاءم القيفام بالنشفطة وإتاحفة الفرصفة لهفم للتخطيفط لهفا وتنفيفذها
وتقويمها حففتى يشففعبوا ميففولهم ويكتسففبوا المهففارات الزمففة ويصففبحوا قفادرين علففى التخطيففط
والتعاون والعمل الجماعي والتفكير العلمي.
وهكذا نجد أن العوامل السابقة قد أدت إلى ظهور أفكار جديدة تتلخص فيما يلي:
1. العمل على نمو التلاميذ في جميع الجوانب , وليس في جانب واحد.
2. العمل على إيجابية التلميذ أثناءم التعلم.
لقد كونت هذه الفكار النواة التي بني عليها المنهج بمفهومه الحديث.
العوامل التي أدت إلى النتقال من المفهوم التقليدي إلى المفهوم الحديث للمنهج
لقد ساعدت عوامل كثيرة في النتقال من المفهفوم التقليففدي للمنهففج إلففى المفهفوم الحففديث لفه
ولعل أبرز تلك العوامل هي:
1. التغير الثقافي الناشئ عن التطور العلمي والتكنولوجي, والففذي غيففر الكفثير مفن القيففم
والمفاهيم الجتماعية التي كانت نمطا سائمدا, وأدى إلففى إحففداث تغيففرات جوهريففة فففي
أحوال المجتمع وأساليب الحياة فيه.
2. التغير الذي طرأ على أهداف التربية, وعلى النظرة إلى وظيفة المدرسة, بسبب التغيرات
التي طرأت على احتياجات المجتمع في العصر الحديث.
3. نتائمج البحوث التي تناولت الجوانب المتعددة للمنهج القديم أو التقليففدي, والففتي أظهففرت
قصورا جوهريا فيه وفي مفهومه.
4. الدراسات الشاملة التي جرت في ميدان التربية وعلم النفس, والففتي غيففرت الكففثير ممففا
كان سائمدا عن طبيعة المتعلم وسيكولوجية, وكشفت الكثير مما يتعلق بخصففائمص نمففوه
وحاجففاته وميففوله واتجاهففاته وقففدراته ومهففاراته واسففتعداداته, وطبيعففة عمليففة التعلففم,
وتكفي الشارة هنا إلى أن المنهج العلمي قد أكد إيجابية المتعلففم ل سففلبيته, وأن تقففدم
الفكر السيكولوجي قد أظهر أنفه مفن غيفر الممكفن تنميفة الشخصفية ككفل عفن طريفق
التركيز على جانب واحد كالجانب المعرفي.
5. طبيعة المنهج التربوي نفسه, فهو يتفأثر بالتلميففذ والبيئفة والمجتمفع والثقاففة والنظريفات
التربوية, وحيث أن كل عامل من هذه العوامل يخضع لقوانين التغير المتلاحقة فقد كان
ل بد من أن يحدث فيه التغيير, وأن يأخرذ مفهوما جديدا لفم يكفن لفه مفن قبفل. وللتففدليل

9. على ذلك يكفي أن نشفير إلففى أن الطففال الففذين يخطففط لهفم المنهففج أحيفاءم ينبضفون
بالحيوية والنشاط, وأن غاية التربية هي استشارة نموهم الذاتي وتوجيه.
مميزات المنهج بمفهومه الحديث
التربية تريد منهجا يمتاز بخصائمص ومميزات ترقففى بففه إلففى مسففتوى الكفايففة فففي بنففائمه, ذلففك أن
العمل الساسي للنمو الثقافي يكمن في بناءم منهج مدرسي يستطيع فيه كل فففرد أن يتعلففم مففن
خرلال عملية التربية الجديدة, ليصبح إنسانا بنمط ثقافي جديد فيه تلاءمم واضطح بين التربية السائمدة
خرارج المدرسة وتلك التي تكون داخرلها.
ومن أبرز هذه الخصائمص:
1. من المفروض أن يكون المنهج المدرسي في فلسفته ومحتفواه محافظفا وتقففدميا فففي
نفس الوقت.
2. من المفروض أن يتفم إعففداد المنهففج المدرسفي بطريقفة تعاونيفة بحيفث يراعففى واقفع
المجتمع وفلسفته وطبيعة المتعلم وخرصائمص نمففوه, وأن يعكففس التفاعففل بيففن التلميففذ
والمعلم والبيئة المحلية والثقافية والمجتمع, وأن يتضمن جميع أوجه النشاط التي يقففوم
بها التلاميذ, وأن يتم اخرتيار الخبرات التعليمية في حدود المكانيفات الماديفة والبشفرية أن
يؤكد على أهمية العمل الجماعي, وأن يحقق التناسق والتكامل بين عناصر المنهج
3. المنهج الحديث يمتاز بأنه يؤكد على الجانب الخلقي في الجوانب التعليمية.
4. يمتاز المنهج الحديث بأنه يؤكد فكرة الجماعة وفاعليتها.
5. يؤكد على السفاليب الفتي تلائمفم عمليفة التغيفر الجتمفاعي, بحيفث يكفون عنفد المتعلفم
استعداد لقبول التغير.
6. يمتفاز بفأنه يقفوم علففى أسفاس مفن فهفم الدراسفات السفيكولوجية المتعلقفة بفالمتعلم
ونظريات التعلم.
7. يمتاز المنهج الحديث بأنه يقوم على أساس من فهم الطبيعة النسانية فنجد أن النظففرة
إلى الطبيعة النسانية تختلف باخرتلاف الفلسفات.
8. المنهج الحديث يعمل على ربط المدرسة بغيرها من المؤسسات الجتماعية الخررى فهو
يعمل على الربط بين المدرسة والبيئة, سواءم كانت بشرية أو طبيعية أو كففانت مؤسسففات
من صنع النسان.
9. يمتاز المنهج الحديث في قيام المعلم بالتنوع فففي طففرق التففدريس حيففث يختفار أكثرهففا
ملائممة لطبيعة المتعلمين وما بينهفم مفن ففروق فرديفة وففي ضطفوءم هففذا الففدور الجديففد
للمعلم لم يعد عمله مقتصرا على توصفيل المعلومفات إلففى ذهفن التلميففذ , وإنمفا اتسفع
فأصبح المعلم مرشدا وموجهفا ومسففاعدا للتلميففذ علففى نمفو قففدراته واسفتعداداته علففى
اخرتلافها.

10. في سنة ( 1963 ) قدم للمفؤتمر القففومي لجمعيففة الشففراف وتطفوير المناهففج ورقتفان بواسففطة
بومشامب. الولى حللت فيها مداخرل العالم في مهام بناءم النظريفة ففي المنهففج والثانيفة بيفن دور
الفلسفة في تطوير نظرية عملية المنهج ولخص سميث فيها ثلاث مهام يمكن أن تتناولها الفلسفة
في مساعدة منظر المنهج وهي تكوين الهداف التعليمية, اخرتيار وتنظيم المعرفة, التعامففل مففع
مشكلات لفظية ويعتقد كل من (مولز وزاهوريك) ففي كتابهمفا (نظريفة المنهفج) أن أكفثر الطفرق
المناسبة لفهم الواقع الحالي للتنظير المنهجي ما طرحه (ماكدونالد) إذ صنف نظريات
المناهج إلى ثلاث أنماط:
1. النمط الضابط لنظرية المنهج:
هو نمط خرطي تكون بدايته تحديد الهداف ثم طرائمق تنفيذها وتحقيقها انتهاءم بالتقويم.
2. النمط التفسيري:
وينظر هذا النمط إلى المعنى المتضففمن للفكففار بوصفففه عنصففرا أساسففيا فففي تخطيففط
المناهففج. وإن رواد هففذه النظريفة ل يقففون عنففد العتبففارات العلميففة بقففدر مفا يهتمففون
بالتوصل إلى تعديلات وتفسيرات جديدة والعمل على تنميتها.
3. نمط النظرية الناقدة:
يركز أصفحاب هفذه النظريفة علففى الجفانبين النظفري والعملفي ذلففك لن تكامفل جفانبين
عندهم يؤدي إلى تمكن المسؤولين من تخطيط المنهج.
وهكذا يمكن ملاحظة ثلاثة اتجاهات رئميسة في نظريات المنهج:
التجاه الول اتخذ المعرففة محفورا لفه فهفو غايفة الغايفات, والتجفاه الثفاني نظفر إلففى المتعلفم
وإمكاناته وقدراته وميوله وخربراته بوصفه أساسا في اخرتيفار محتفوى المنهففج وتنظيمفه, والتجفاه
الثالث جعل المجتمع محورا له إذ ركز على فلسفة وثقافته وحاجاته فضلا عمففا يتعففرض لففه مفن
تغير. إن هذه التجاهات الثلاثة في الواقع انعكاسففا فففي التطففورات الففتي ميففزت الفكففر الففتربوي
خرلال عملية تطوره. ويتجلى ذلك في أن التركيز على المعرفة هو انعكاس تقليدي والتركيز علففى
المتعلم انعكاس للتقدمية والتركيز على المجتمففع وحاجففاته هففو انعكففاس لمرحلففة متقدمففة فففي
التفكير التقدمي.
أول:ً: الفلسفة التربوية المثالية
الفلسفة المثالية هي أول تيار فكري قدم من خرلال أعمال أفلاطون أول فلسفة تربويففة مكتوبففة,
والمثالية تعني المذهب الذي يقول إن الشياءم الواقعية ليست شيئا آخرر غيففر أفكارنففا نحففن, وأنففه
ليس هنالك حقيقة إل ذواتنا المفكرة, وقد اتفقت المدارس المثالية فيمفا بينهفا علففى أن النسفان
كائمن روحي يمارس حرية الدارة ومسؤول عن تصرفاته.

11. وتعتمد هذه الفلسفة على مبدأين جوهريين متكاملين:
الول: أزلية الفكار وأثر العقل النساني.
الثاني: عالم الروح وعالم المادة.
والتربية من وجهة نظر المثالية هي مساعدة النسان في الحياة للتعبير عن طففبيعته الخاصففة أمففا
عن أهداف التربية فقد تمثلت فيما يلي:
إن التربية هي العملية للوصول إلى إدراك الحقيقة المطلقفة عفن طريفق شفحذ العقفل ·
وبذلك الكم الضخم من المعارف والفكار المتصلة بالشياءم ومعانيها وأصولها.
إعداد المواطن إعدادا سليما يكفل أن يتحلى بفضيلة العتدال والشجاعة. ·
إنها تهدف إلى إحاطة الطفل بالمثل العليا الصفالحة, وغفرس فكفرة الخيفر والشفر ففي ·
ذهنه, حتى يشب على ما يجب أن يحب, وكراهية ما يجب أن يكره.
إن التربية العقلية لكي تصل إلى فهم الحقيقة المطلقفة الزليفة يففترض أن تكفون ففي ·
شكل قوالب معرفية ثابتة, وليس في شكل نماذج تجريبية, وتبعا لفذلك ل يكفون التعليفم
تحديدا أو ابتكارا, ولكنه تحقيق النمط الفكري الذي يهدف تففدريجيا إلففى تحقيفق الفكفرة
المطلقة فيما يخص الحقيقة والخير اللذين وصف سلفا.
تهدف إلى التربية الفردية والجماعية, فالحيفاة الخلقيفة ل تتعفارض فيهفا مصفلحة الففرد ·
ومصلحة الجماعة إذ إن هناك فلسفة تقرر خرلود القيم الروحية , وتؤكففد عموميتهففا علففى
الفراد جميعا, بمعنى أن القيم والمثل العليا الخالدة حين يجهد الفرد عقلففه كففي يتمثلهففا
إنما يكون من خرلال وسط جماعي فالفضيلة تتكون من المعرفة ولفكار الكليففة العامففة
للوصول إلى الكمال العقلي ذاته.
أما من الناحية العملية التربوية فقد نظرت الفلسفة المثالية إلى الطالب على أنه شخص له هدف
روحي ينبغي تحقيقه ومن هنا أكدت ضطرورة تعليمففه احففترام الخرريففن والقيففم الروحيففة وتعليمففه
احترام المجتمع الذي ولد فيه.
أما عن المعلم فقد اهتمت الفلسفة المثالية بالمعلم اهتماما بالغفا لنفه القففدوة الفتي يقتففدي بفه
التلاميذ فضلا عن أنه يولد المعاني والفكار في عقل الطالب إذ أن الفكار والمعاني كامنة فففي
النسان.
والمعلم في منظور هذه الفلسفة هو الوسيط بين عالمين , عالم النمو الكامففل وعففالم الطفففل,
وإن عمل المعلم تقديم الرشاد له لنه يضل بحاجة إليه ويستطيع المعلففم بفضففل العففداد الففذي
تلقاه أن يقوم نمو الطلاب.
أما عن المنهج الدراسي فقفد سفاير أفلاطفون النظفام القفائمم ففي وضطفعه خرطفة تربيفة الطففال

12. والشباب, ويعتقد أن أعمال قدماءم الغريق كانت خريرا من معارفهم , ولذلك كانت خرطة أفلاطون
الفلسفية أن يحتفظ بما بناه القدماءم بقصد أو بغير قصد , فبدأ بتربية الطففل ففي سفن السفابعة,
ويستمر في هذه التربيفة حفتى سفن السادسفة عشفرة أو السفابعة عشفرة , يتعلفم فيهفا ضطفروب
الرياضطة البدنية والموسيقى. والغرض من الرياضطة إصلاح شأن الجسم. أما الموسيقى فهي من أ
جل انسجام الروح.
تبغي المثالية من استعمال المادة الدراسية تطوير الشعور السامي بالذات من جانب الطالب
تلخيص واستنتاج:
من خرلال الطلاع على الفلسفة المثالية يتضح أن المبفادئ الرئميسفية لهففذه الفلسففة تركفزت ففي
النقاط التية:
العلاءم من شأن الروح وعفدت العقفل مظهفرا مفن مظفاهر الفروح وهفو مصفدر الرادة ·
والتفكير ومنبع كل الحساسات من حب وكره.
اليمان باجتماعية النسان وتوزيع النسان بين الخير والشر. ·
تأثر النسان بكل من الوراثة والبيئة في المعرفة والسلوك. ·
الحد من حرية النسان أما لنه محكوم بالجسففد الفذي يقفوده للشفر وأمفا لنفه محكفوم ·
بسلطة دولية.
أن القيم العليا لها حق السيادة , لنها ثابتة أزلية وخرالدة ول يمكن الوصول إليها إل عففن ·
طريق العقل المتسامي المجرد عن كل ما يتعلق بشهوة النسان والقيم مطلقة ثابتة
التربية في المثالية هي عمليفة تففدريب أخرلاقفي لقامفة تربيفة تنتمفي إلففى السفتعدادات ·
الطبيعية في النسان والهدف الول في التربيفة هفو إعففداد الطفالب عقليفا وخرلقيفا بغيفة
تحقيق جميع القيم والمثل التي تريدها المثالية, ولتحقيفق الهفدف العفام ل بفد أن يركفز
المنهج المثالي على الفلسفة والمنطق والرياضطيات والدين, الطالب كففائمن روحففي غففايته
الرئميسية في الحياة التعبير عفن طبيعفة الخاصفة وهففدف التربيفة مسفاعدته علفى القيفام
بذلك, التأكيد على الجانب المعرفي وأهمية المعرفة للطالب.
المنهج يشتمل كل خربرة الجنس البشري التي تساعد الفرد على النمو العقلي والخلقي. ·
تؤكد المثالية طريقة الستنباط وطريقة الحفظ والتكرار وطريقة التمثيل. ·
أما النتقادات التي وجهت إلى فلسفة التربية هي:
1. إهمال الجوانب المهارية والنشطة النسانية الخررى , والتركيز على الجانب المعرفي.
2. أعلفت مفن شفأن الفروح, وأهملفت أمفر الجسففد, ولففذلك فهفي ركفزت علففى المعلومفات
والمعارف, وجعلت لها كيانا مسفتقلا بعيفدا عفن اهتمفام الطفالب وميفوله ممفا أدى إلفى
انفصال التلميذ والمدرس عن البيئة الجتماعية والمادية التي يعيش فيها كل منهما.
3. أما النقد الموجه إلى المنهج المثالي فهو أن هذا المنهج مصمم من أجل صقل العقففل ,

13. وصفاء الروح , ونقل التراث الثقافي.وتقدم المواد الدراسية بصورة منطقية مرتببة لكنهبا
ل تدرس علبى أسباس فهبم العلقابات فالتاريبخ مثل يبدرس بوصبفه تاريخبا أي حسبب
التعاقاب الزمني , ل على أساس أنبه منهببج مشبكلت الحاضبر وتوقاعبات المسبتقبل, ول
يهتم أصحاب المنهج المثالي بتعلم المهارات لعتقادهم بببأن هببذا التعلببم يفسببد التلميببذ
ويتلف عقليته. ولذلك فالمثاليون يضعون المنهج الدراسي ثابتا مطلقا غير قاابببل للتغييببر ,
وذلك إيمانا منهم بأن الطبيعة النسانية ثابتة ل تتغير.
ثانيا: الفلسفة التربوية الواقاعية
تعتقد الواقاعية أن العالم الطبيعي أو الواقاعي أي عالم التجربة البشرية هو المجال الوحيد الببذي
يجب أن نهتم به , ول وجود لعالم المثل الذي اهتمت به الفلسفة المثالية وتستند الفكرة الواقاعية
إلى استقللية العالم الخارجي بما يحويه من أشياء ومكونات فيزيائية عن العقببل الببذي يببدركها ,
وعن أفكار ذلك العقل وأحواله جميعها. فليس العالم الخبارجي , عبالم البحبار والشبياء مبدرك
لعقولنا , إل صورة لهذا العالم على ما هو موجود في الواقاع.
ويعد أرسطو زعيم الفلسفة الواقاعية وهو أحبد تلميبذ أفلطوبون , ويعتببر مبن أببرز خصبومه, إذ
رفض تماما فكرة أفلطوون عن عالم المثل والفكار.
ومن أهم مبادئ هذه الفلسفة هي:
1. أن عالم الحس حقيقي كما نحسه ونراه.
2. إن العالم جزء من الطبيعة ويمكن تعرف أسراره عن طوريق الحاسيس والخبرات.
3. الشياء المادية التي تحدث في هذا العالم جميعا تعتمد على القوانين الطبيعية.
4. القوانين الطبيعية تسيطر على حركة الكون فيها.
5. يمكن للنسان معرفة الحقيقة عن طوريق السلوب العلمي والوسائل التجريبيببة , علمببا
أن النسان ل يستطيع أن يعرف كل شيء.
6. ل يمكن فصل العقل عن الجسم , ول توجد أية سيطرة لحدهما على الخر ولكن ثمة
علقاة منسجمة بين الثنين.
7. يحق للفرد أن يحدد اعتقاداته بنفسه.
يرى أرسطو أن الهدف الساس الكبير للتربية يكمن في إعداد الطفل ليصل به إلى درجة
الكمال النساني والدولة هي التي بيببدها المبور التربويبة. والتربيبة هبي عمليبة تبدريب
للطفل, لن الفضيلة تكتسب بالتعلم.
تهدف التربية عند الواقاعيين إلى إتاحة الفرصة للتلميذ , لن يغدو شخصا متوازنا فكريا وأن يكببون
في الوقات نفسه جيد التوافق مع بيئته المادية والجتماعية. وتهببدف التربيببة إلببى تنميببة الجببوانب
العقلية والبدنية والنفسية والخلقاية والجتماعية في آن واحد.

14. ويرفض الواقاعيون المنهج الدراسبي المعقببد الببذي يميبل إلببى المعرفبة المسبتمرة مبن الكتبب,
ويؤكدون المنهج الذي يركز على وقاائع الحياة , وأهمية الموضوعات التي تقع في نطبباق العلببوم
الطبيعية.
وتؤكد الواقاعية على ضرورة أن تكون المبادة الدراسبية هبي المحبور المركبزي فبي التربيبة وأن
تسمح المادة الدراسية للطالب بالوقاوف على البنيبان الفيزيبائي والثقبافي السباس للعلبم البذي
نعيش فيه.
تلخيص واستنتاج:
نجد أن المبادئ العامة لهذه الفلسفة تركزت في النقاط التالية:
1. ل تؤمن بوجود قاوى فطرية موروثة قابل الولدة , بل تؤكد على أن إنسان محكوم بتأثير
البيئة الطبيعية والجتماعية على الوراثة.
2. تؤمن الواقاعيبة ببأن الفبرد هبو أسباس الكيبان الجتمباعي , وأن المجتمبع مبا هبو إل
مجموعة الفراد وعليه فإن الحرية الفرديبة ل تتحقبق إل فبي حالبة تمتبع الفبرد بجميبع
المتيازات والحقوق الخاصة وهذا ل يكون إل في حالببة تقليببص سببلطة الحكومببة علببى
الفراد.
3. إن الشياء توجد في الطبيعة مستقلة عن الدراك ولن الحواس هبي البتي تنقبل إلببى
العقل هذه الشياء فل يوجد في العقل ما لم تنقله الحواس فإن مبا نسببمعه أو نبصبره
أو نتذوقاه أو نلمسه ما هبي إل أشبياء بببذاتها , وليسبت أفكبارا أو انطباعبات ففبي هببذه
الحالة فالعقل ل يملي أوامره على الواقاببع , بببل الواقاببع هببو الببذي يملببي أوامببره علببى
العقل.
4. إن القيم يستدل عليها أيضا عن طوريق الحواس وعن طوريق التجربة لنهببا صببادرة عببن
المحسوس وإنها متغيرة ونسبية.
5. التربية عملية تدريب للنسان على العيش بواسطة معايير خلقية مطلقة على أساس ما
هو صحيح للنسان بوجه عام.
6. إن من أهم الهداف التي تؤكدها هببذه الفلسببفة التربيببة الجسببمية وتببدريب الحببواس
والهتمام بالعلوم الطبيعيبة والتجريبب وتشبجيع المببدارس العلميبة والمهنيبة بالنشبطة
والممارسات داخل المؤسسات التعليمية والهتمام بالفروق الفردية.
7. تؤكد الواقاعية على ضرورة أن تكون المادة الدراسية هي المحور المركزي في التربيببة
وأن تسمح للمادة الدراسية للطالب بببالوقاوف علببى البنيبان الفيزيبائي والثقببافي للعبالم
الذي يعيش فيه , وأن يكون محتوى المناهج يشمل العلوم الطبيعية بفروعهببا المختلفببة
من حيث المادة العلمية وأسلوبها في البحث.
8. أن تكون طوريقة التدريس ملئمة لشخصية المتعلم وإعداده للحياة وتؤدي إلببى تكامببل

15. شخصيته.
9. تسعى الواقاعية إلى جعل الطالب أن يصبح شخصا متسامحا ومتوافقا توافقا حسنا وأن
يكون منسجما عقليا وجسميا مع البيئة المادية والثقافية.
10 . أن التربية بيد المعلم بوصفه ناقال للتراث الثقافي والمعلم هبو البذي يحبدد المعرفبة
في العملية التربوية فدور المعلم مساعدة الطلبة للوصول إلى الحقائق.
النتقادات الموجهة إلى الفلسفة الواقاعية:
1. لم تهتم التربية الواقاعية بالتلميذ وميوله ورغباته , اعتقادا منهببا أن الرغبببات والميببول مببا
هي إل أمور أو نزعات طوارئة وعارضة وهي أشياء متغيرة. لكبن الحقبائق والساسبيات
العملية التي يحتويها المنهج هي أمور جوهرية لنها ثابتة غير متغيرة.
2. اعتمدت الثنائية إذ قاسمت العالم على مادة وصورة, وأهملت الجانب الروحي للنسببان,
وهدفت الواقاعية إلى التكيف مع البيئة المادية دون الروحية.
3. أن هناك من الحقائق ما ل يمكن للعقل أن يصل إليها عن طوريق أدواته المعروفة وبهذا
يكون العقل قااصرا.
ثالثا: الفلسفة التربوية البراجماتية
ترتبط البرجماتيبة ببالتراث الفلسبفي اليونباني القببديم والوروببي الحببديث, إذ عرفبت بنحبو غيبر
متماسببك ومحببدد علببى أيببدي السوفسببطائيين, وعلببى كببل مببن أفلطوببون وأرسببطو, وأبيقببور,
وواجستين, وبيكون وجاليلو وبسكال وكانت وكومت ومل فقد كانت البراجماتية تعبر عبن أسبلوب
الحياة أيا كان هذا السلوب.
والبرجماتية تؤمن بحقيقة التغير على الديمومة ونسبية قايم الطبيعة النسانية والبيولوجية للنسان
وبأهمية الديمقراطوية كطريقة في الحياة , وأخيرا قايمة النسان الناقاد في السلوك النساني كله.
دعت البرجماتية إلى أن تعود الفلسفة إلى وظيفتها الحقيقية التي كانت عليها في الماضي, وهي
أن الفلسفة أسلوب حياة أو خطة عمببل أو مشببروع نشبباط. ونببادت البرجماتيببة بببالخبرة ويمكببن
التخطيط للواقاع والتغلب على مشكلته ل بد من الخبرة وبهذا الصدد يقول ديوي (إذا جبباز لنببا أن
نصوغ فلسفة التربية التي يقوم عليها ممارسبات التربيبة الحديثبة, فمبن الممكبن فيمبا أعتقببد أن
تكشف عن طوائفة من السس المشتركة بين المدارس القائمة المختلفة).
ترفض البرجماتية أن تكون التربية عملية بث للمعرفة للطالب مبن أجبل المعرفبة إنمبا تبرى أنهبا
تساعد الطفل على مواجهة احتياجات البيئة البيولوجية الجتماعية.
ويرى البرجماتيون أن التربية هي الحياة وليست إعببداد للحيباة , وأن واجبب المدرسبة كمؤسسبة

16. تربوية أن تستخدم مواقاف الحياة في العملية التربوية , ويعرف جبون ديبوي التربيببة بأنهببا عمليبة
مستمرة من إعداد بناء الخبرة بقصد توزيع محتواها الجتماعي وتعميقه , وأن الفرد في الببوقات
نفسه يكتسب ضبطا وتحكما في الطرائق المتضمنة في العملية.
وتعد الفلسفة البرجماتية من أبرز الفلسفات التي ركبزت علببى المتعلبم والبتي انعكسبت بصبورة
واضحة على تنظيم المنهج باعتبار أن الفلسفة تدخل في كل قارار مهم بالنسبة للمنهج والتدريس.
والطالب في منظور البرجماتية ما هو إل حزمة من نشاط التجاهات النظرية والمكتسبة للفعببل,
وأن نشاطوه أساس كل تدريس وكل ما يفعله التدريس لبه أنبه يبوجه الطبالب البذاتي وأن تعليبم
الطالب ليس ما ينبغي أن يتعلمه وإنما تشجيعه باتجاه معرفة نتيجة نشاطوه الذهني والتجريبي.
والمهم في رأي البرجماتيببة فببي العمليببة التربويببة التأكيببد علببى أمريببن الول: العنايببة باهتمببام
الطالب والثاني: العناية بحب الستطلع لديه وذلك لنهما يحفزانه على التعلم بصفة أساسية.
أما فيما يخص المعلم عند أصحاب هذه النظرية فإن وظيفته تكون في قادرته على تنظيم الخبرة
وبيان التجاه الذي تسير فيه فضل عن قادرته على شحذ أذهان التلميذ وهببو بببذلك يكببون عونببا
للحرية ل قايد لها.
والبرجماتية لبم تجعبل مبن المعلبم محبورا للعمليبة التربويبة ووظيفبة المعلبم مبن وجهبة نظبر
البرجماتية ليس مجرد تدريس الفراد , بل تكوين الحياة الجتماعية الصحيحة.
وقاد انعكست النظرية البرجماتية على المنهببج وذلببك باختيبار الخببرات لكبل فبرد أو جماعبة مبن
الخبرات المناسبة التي تساعدهم أن يبنوا منهجا عقليا متكامل.ً ي
وأحببد الهببداف الرئيسببية فببي المنهببج البراجمبباتي هببو إقاببرار الدراسببات ذات الطبيعببة الحديثببة
والمعاصرة والمفيدة في إعداد الشباب لظروف المجتمع المتغيرة دوما وخاصبة مبا يتعلبق منهبا
بالعمل والتعامل ودراسة المواقاف بما تتضمنه من موضوعات وليس القراءة منها فحسب.
ل يفرق المنهج البرجماتي بين الفعاليات المنهجية وغير المنهجية , فكل ما يمر بخبرة التلميذ هببو
جزء من المنهج سواء أكان نشاطوا ترويحيا أم اجتماعيا أم عقليا.
تلخيص واستنتاج:
ترى البرجماتية أن النسان كائن طوبيعي يعيش في بيئة اجتماعية وبيولوجيبة ويسببتجيب ·
إلى المثيرات البيولوجية والجتماعية وهي ترفض كون النسان كائنا روحيا.
تؤمن بأن للنسان طوبيعة محايدة فهو ل خير ول شر بفطرتبه وإنمبا لببديه السبتعداد أن ·
يكون هذا وذاك ويتوقاف ذلك على نوع التربية التي تتاح له ولهببذا تركببز البرجماتيببة علببى

17. المتعلم وتعده المحور الساسي في بناء المنهج وتنفيذه, ولن المتعلببم محببور العمليببة
التعليمية فالبرجماتية ترفض التحديد السابق للمادة العلمية, وترفض التخطيببط للعمليببة
التعليمية ومراحلها مما يجعلها تعد تنظيم العملية التربوية مواد وفصببول ودروس ويصببل
المتعلم إلى محتوى المادة التعليمية, ومن خلل خببراته الجديببدة القائمببة علببى خببراته
السابقة وكذلك من خلل مجموعة من التفاعلت مع البيئة.
المعرفة عملية تفاعل بيببن النسببان وبيئتببه, فالنسببان ل يقتصببر علببى مجببرد اسببتقبال ·
المعرفة, بل إنه يصنعها والحقيقة فيما يخص النسان ليست مستقلة عببن الفكببار الببتي
يقترحها بقصد تفسيرها والحقيقة نسبية وقاابلة للتغيير وتببرى أن الطريقببة السببليمة هببي
أسلم وأفضل طوريقة لختيار الفكار.
وتؤكد الخبرة الذاتية للفرد كوسيلة للعالم الخارجي وكذلك التعامل معه وترى أن مفهوم ·
الصدق يطابق مفهوم النجاح والفاعلية تطببابق المنفعببة فكببل مببا يحقببق فائببدة عمليببة
ويقود إلى تحقيق أهداف الفرد يعد صادقاا وصحيحا وكل ما يحدث لببه بعببد ذلببك عمليببة
تعلم واكتسبباب مبن خلل تباريخه الحضبباري وتراثببه وثقببافته مبن خلل عمليببة التعليببم
المقصودة التي تتم نظاميبا داخبل المدرسبة أو بطبرق غيبر نظاميبة كبالتعرض لجهبزة
العلم المتنوعة والمتاحف والمعارض والسببفار إذن النسببان ل يمكببن عببده محكومبا
بحتمية بيولوجية فالتعلم والذكاء والتفكير وكل ما يسمى بالعمليات المعرفية تصببنع مببن
مؤثرات مدروسة ومقصودة خارج الفرد والبيئة والتربيبة تفبرز أفبراد متميزيبن بالضبرورة
وأن افتقار البيئة إلى هذه المميزات تؤدي بالضرورة إلى التخلف.
التربية هي الحياة وليست إعداد للحياة فالتربيببة السببليمة هببي تلببك الببتي تحقببق النمببو ·
المتكامل للنسان وتقوم على سلسلة من الخبرات وتؤكد على الهميببة التربويببة للعمببل
والممارسة, وأن تكون المدرسببة مجتمعببا صببغيرا كببالمجتمع الكبببير ومببن هببذا إن مببن
العسير جدا النظر إلى المدرسة على أنها نسخة طوبق الصل مببن الحيبباة لنهببا مؤسسببة
تعليمية مصطنعة محفوفة بالمخاطور والقيود ومختلفة عمببا تصببادفه فببي الحيبباة بصببفة
عامة.
اسبتبعدت البرجماتيبة الطبرق الشبكلية فبي التببدريس واعتمببدت علببى ميبول الطوفبال ·
وخبراتهم وإثارة ميول جديدة وخبرات أكثر تنوعا مع التأكيد علببى الفرديببة بيببن الطوفببال
واعتمدت طوريقة النشاط.
الهتمام بالطالب من النواحي الجسمية والعقلية والخلقيببة والجتماعيببة والعمببل علببى ·
توفير كل الفرص الممكنة التي تشبع حاجات الطالب وتمكنه من التعبير عن ذاته وتأكيببد
حرية المتعلم في اتخاذ القرارات بشأن ما يتعلمه والذي هو ضبروري لنمبو الببذكاء نمبوا
حرا كامل.ً ي
يتمثل دور المعلم البرجماتي في النصح والستشارة وتنظيم ظروف الخبرة والمكانبات ·
التي تساعد على تعلم الفرد وهذا يعني إهمال الكثير من طواقاات المعلم وإمكاناته لنببه

18. عنصر فاعل في العملية التعليمية مما يكسب العملية التربوية قاببدرة علببى بنبباء المتعلببم
وتعليمه.
النتقادات التي وجهت إلى الفلسفة البرجماتية:
1. تركز البرجماتية على المتعلم وتعده المحور الساس في بناء المنهج وتنفيببذه وترفببض
التجاهات التربوية التقليدية التي اتخذت المببادة الدراسببية محببورا لهببا فببي بنبباء المنهببج
وتنفيذه , ولن المتعلبم محبور العمليبة التعليميبة وترفببض البرجماتيبة التحديببد السبابق
للمادة العلمية وترفض التخطيط للعملية التعليميببة ومراحلهببا , ممببا يجعلخببا تبتعببد عببن
تنظيم العملية التربوية موادا وفصول.ً ي
2. تؤكد الخبرة الذاتية للفرد بوصفها وسيلة لمعرفة العالم الخارجي والتعامل معه, وتببرى
أن مفهوم الصدق يطابق مفهوم النجاح والفاعلية تطابق المنفعة فكل ما يحقببق فائببدة
عملية ويقود إلى تحقيق أهداف الفرد صادقاا وصحيحا.
3. أنها تؤكد النمو التلقائي للفرد بحكم العوامل الوراثيببة الحتميببة والبيولوجيببة وتنظببر إلببى
أهمية التراكم الكمي للخبرات الفردية في تكوين الشخصية. وعلى هذا الساس تتعامل
مع التربية بالنتقاء الجتماعي والتوزيع وفقا لقدرات الفراد الطبيعية, ول سببيما الببذكاء.
وعليبه ل يمكبن بنباء الشخصبية المتكاملبة بحكبم إغفالهبا للبتراث الحضباري والعوامبل
الجتماعية والعوامل الخرى تؤدي أثرا في بناء شخصية النسان وهببذا ينبباقاض منطببق
العلم , ويؤدي بالمتعلم إلى تشتت اتجاهاته.
4. ل تتقيد التربية البرجماتية بمعايير روحية فليس في رأيها وجود سابق للقيم والمعايير
الروحية , ولكنها تنشأ في أثناء القيام بالتجارب الناجحة , وتتولد في أثناء حل المشكلت
المتنوعة. وترى أيضا أن الخبرة الذاتية للفببرد والنجباح الفبردي همبا السبباس للخلق ,
وليس تراكم التراث الثقافي للنسانية , أو لمصلحة المجتمع وقايمته , فهي بببذلك ت}كببد
التنافس , وتنمي الفردية والنجاح الفردي والمنفعة والبقاء للقاوى.
5. ولن النظرية البرجماتية تركز على الجانب العملي لعملية التعليببم فببإن نشبباط المتعلببم
وفاعليته في النشاط والمشروعات والوحدات التي خططها المتعلم وينفذها فهي بببذلك
تقدمه للمعرفبة بببدل مبن أن تقببدم المعرفبة لبه. وهببذا سبيؤدي إلببى تحطيبم التنظيبم
المنطقببي للمببادة العلميببة , فضببل عببن أنهببا ل تقببدم للتلميببذ إل المعلومببات الجزئيببة
والسطحية ذات الهدف النفعي مما يؤدي إلى ضعف المستوى العلمي للتلميذ.
6. يتمثل دور المعلم البرجماتي في النصح والستشارة وتنظيم ظروف الخبرة والمكانبات
التي تساعد على تعلم الفرد. وهذا يعني إهمبال الكبثير مبن طواقابات المعلبم وإمكانباته
وإبداعاته لنه عنصر فاعل في العملية التعليمية مما يكسب العملية التربوية قاببدرة علببى
بناء المتعلم وتعليمه.
7. إن هذه النظرية ما هبي إل تعببير عبن واقابع المجتمبع المريكبي وتطبوره القاتصبادي

19. والجتمبباعي فببي تطببوره العلمببي وتقببدمه الصببناعي , وهببي محببور القيببم الحضببارية
والجتماعية التي تؤكد الربح والنجاح , ونمو الببروح الفرديببة والنزعببة العلميببة والواقاعيببة
والنفعية معبرة عن ازدهار الرأسمالية وقاوة البرجوازية.
رابعا: الفلسفة التربوية الوجودية
نجد أن الفلسفة الوجودية تركز على النقاط التالية:
التأكيد على أن الوجود يسبق الماهية أي أن الوجود النساني قاد سبق المعرفة. ·
تؤكد الوجودية على المظهر الروحبي فبي النسبان وهبو البوعي أو الدراك الشبعوري ·
وبالوعي تتحقق الذات وهي ل تهمل الجسم فالنسان يجازف في الحياة من أجل خلق
نفسه ومن أجل مسئولته الخاصة, وفي هذه الحالببة ل بببد مببن اسببتعمال جسببمه لكببي
يتمكن من هذه المواجهة, والجسم صلة الوصل بين الذات المفكببرة والعبالم الخببارجي
فالذات تفتح على العالم الخارجي من خلل الجسد وهو ما يسمى بالوجود في العالم.
النسان في نظر الوجودية هو مجموع أفعاله وتصرفاته وهو مسؤول مسببؤولية كاملببة ·
لنه حر يستطيع أن يختار تصرفات أخرى , والخير والشر فببي الطبيعببة النسببانية يقبباس
بمدى سلوك النسان وقادرته على مواجهة المواقاببف الحياتيببة ومببدى نجبباحه أو إخفباقاه
فيها, فالنسان مواقاف فبقدر نجاحه فيها يحقق ذاته أي بقدر مببا يكببون خيببرا والعكببس
صحيح.
إن الهدف التربوي في نظر الوجودية هو تحقيق بناء الشخصية الواعية الحرة المسؤولة ·
الملتزمة التي تحقق ذاتها من خلل مواقاف الحياة التي يمر بهبا النسبان والبتي يعيشبها
ويعانيها.
المنهج الدراسي في نظر الوجودية هببو الركيببزة الساسببية الببتي عببن طوريقهببا يتحقببق ·
الهدف, وهذا المنهج يعالج المشكلت التي تتبناها هذه الفلسبفة مثبل العزلببة والفرديببة
والمعرفة وطوبيعة المواد الدراسبية وقاضبية القيبم والمعرفبة , ومبن الموضبوعات البتي
يحتويها المنهج الدراسي المواد التي ترتبط بالعببالم الخببارجي الببذي هببو مجببال الحريببة
والممارسببة والختيببار ففببي طوريببق هببذه المببواد يسببتطيع الطببالب أن يعببرف العببالم
الخارجي لكي يحقق ذاته.
طوريقة التدريس التي تعتمدها الوجودية هي طوريقة الحوار , الطريقة السقراطوية الببتي ·
تمكن الطالب من تحقيق ذاته, ففي طوريق الحوار يستثير المعلم التلميذ ويبدفعهم إلبى
البحث ومراجعة المعارف السابقة والمفاهيم الشببائعة لكببي يجببد الطبالب نفسببه أمببام
المواقاف.
وظيفة المعلم هي أن يثير ميل المتعلم وذكاءه ومشاعره , أي أن يساعد الطببالب فببي ·
مرحلته نحو تحقيق الذات , والمعلم بفضل قاببوة الببتزامه بالحريببة والفرديببة يسببتطيع أن

20. يؤكد حماسه لدى الطلبة تجاه المثل العليا لهذه الفلسفة.
النتقادات التي وجهت إلى الفلسفة الوجودية:
1. إذا كانت الوجودية قاد شغلت نفسها بقضية الموت وقاضية التنبباقاض الببداخلي فإنهببا لببن
تحل القضيتين ولن تصل إلى علج ناجح للمشكاتين وقاد أثر هببذا فبي التربيبة الوجوديبة
تأثيرا بالغا, إذ إنهبا مبا زالبت تتأرجببح بيبن القببول والرفببض مبن الفلسبفة والمفكريبن
الوجوديين. والنسان في الوجودية ل تعريف له يعيش الضياع والقلق واللم.
2. إن الوجودية اتجهت وجهة فردية بحتة وأهملت الجبانب الجتمباعي فحصبرت اهتمامهبا
فقط بالنسان وفي وجوده المفرد.
3. إنها فلسفة تشاؤمية ولهذا فهي تعارض تقدم البشرية ومستقبل النسان لديها مظلم.
خامسا: الفلسفة التربوية الماركسية ( النظرية التطبيقية البوليتكنيكية)
المبادئ الساسية للفلسفة الماركسية تدور حول التي:
المادة هي الصل في وجود النسان فالنسان مجرد مادة ليبس فيبه روح ولببذلك فقببد ·
ألغت الماركسية التقسيم الثنائي للطبيعة النسانية واعتبرت أن الطبيعة النسانية مكونببة
من مادة فقط وهذه الطبيعة ما دامت مادة فهي متغيرة.
العالم (الكون) حقيقة أساسية موجودة سواء أدركها النسبان أم ل والعقبل والطاقابات ·
النسانية الخرى ما هي إل وظائف لشكال دقايقة ومعقدة للمادة والمادة ليسببت نتاجببا
للعقل , بل نتاجا للمادة.
أكدت أهمية الجماعة وكيفية نمو قايمة الفرد من خللها , لن مصلحة الفببرد تتمثببل فببي ·
مصلحة الجماعة وكل اهتمامها موجه إلى المجتمع وهي بهذا تركز على المجتمع بدرجة
أكبر من تركيزها على الفببرد إذ إن التربيببة السببوفيتية ل تعمببل علببى غرسببها وتربيتهببا أو
تأكيدها.
تضمنت نظرية المنهج المبادئ العلمية الرئيسبية لفبرع النتباج , واسبتعمال آلت العمبل ·
العامة واحترام العمل والسعي إليه لكي يلعب الفببرد دورا نشببيطا فببي النتبباج والتقببدم
التكنولوجي ويقبل أي عمل يوكل إليه.
ألغت الثنائية بين النظريبة والتطببيق وجعلبت العمبل المنتببج مصبدرا أساسبيا للمعرفبة, ·
فأصبحت المعرفة وظيفة لخدمة النتاج بذلك خالفت النظريات التي تركببز علببى المعرفببة
كفاية في حد ذاتها.
اهتمت بالعمل وبنوعية النشباط خبارج المدرسبة بهببدف إيجباد مخببارج لميببول التلميببذ ·
الفردية وتنمية استعداداتهم ومواهبهم الشخصببية ليظهببروا قاببدراتهم الدقايقببة ويشببجعوا
على البتكار ويدربوا على البحث العلمي.

21. عمقت النظرة اللحادية وأهملت الديان وحرمت ممارسة طوقوسها بهدف خلق النسان ·
الملحد وذلك انعكاسا لفلسفتها الماركسية التي تقول أن الدين أفيون الشعوب.
التربية الماركسية تربية واسعة تشمل الجهباز الثقبافي كلبه وتشبمل جميبع المؤسسبات ·
والهيئات التي تسهم في تربية الصغار وتزويدهم بالمعلومات.
الهدف التربوي في نظر الماركسية واحد لجميع المراحل وهي تؤكد ضببرورة أن يكببون ·
الهدف تفهم العلم وتطويره وتسعى الهداف التربوية إلى تكببوين المببواطون الشببيوعي
الجديد القادر على العمل والمساهمة في النتاج , وهي ل تميببز بيببن الهببداف اليدويببة
والهداف العقلية.
المنهج يتوزع بين شكلين, الشكل الول بصفة أساسية على التطبيق للعلم وعلى تسخير ·
المعرفبة وتوظيفهبا للنتباج أمبا الشبكل الثباني فهبو منهبج علمبي يجمبع بيبن المعرفبة
والتطبيق ويوظف أساسا لخدمة النتاج والتنميببة والمناهببج تؤكببد الببتراث الثقببافي الببذي
حققه النسان.
طورائببق التببدريس متعببددة منهببا طوريقببة التعلببم بالعمببل وطوريقببة نظببم الفكببار لحببل ·
المشكلت.
النتقادات التي وجهت لعدد من المفكرين والفلسفة وإلى الفلسفة التربوية
الماركسية:
ل تؤمن الماركسية بالذاتية أو بالفردية, فهي ترى أن النسان جزء من كل ل قايمة بمفرده , وأنببه
ل يستمد قاسمته مبن المجتمبع الببذي يعيبش فيبه, والببذي يهبو جبزء منبه والماركسبية ل تعبترف
بالجوانب الروحية للنسان, بل تؤكد الجانب المادي وترى أن المادة وقاوتها أي حركتها هي أصببل
العالم, وأن المخلوقاات كلها تكونت بسبب حركتها ولذلك فهي تنكببر الببروح والعاطوفببة والمشبباعر
وكل ما له علقاة بعالم الروح وإن النسان يفنى حين الموت, فل إيمان بوجببود الخببالق وبوجببود
دين وتعتقد أن الدين أفيون الشعوب.
المهام التي يدور حولها المنهج البوليتكنيكي بما يأتي:
1. تزويد التلميذ بالفروع الساسية للنتاج الحديث من حيث المعرفة العلمية والتكنولوجيببة
والتنظيم.
2. تزويد التلميذ بالمبادئ العلمية العامة للنتاج الجتماعي.
3. تزويدهم بالمهارات المهنية والتكنولوجية.
4. إشراكهم بالعمل المنتج.
5. العمل على زيادة فاعلية الجيل الصاعد. وتمكنه من القدرة على المشاركة في النتاج.
6. أما منهج التعليم العام على مستوى المراحل التعليمية كلها من المدارس البتدائية وحتى
التعليم العالي فإنه يركز بصفة خاصة على الرياضيات والعلوم الطبيعية والمنهج العام ل

22. يغفل العلوم النسانية. فالمنهج العبام يجمبع بيبن المعرفبة والتطببيق ويوظبف أساسبا
لخدمة النتاج.
استعملت الماركسية طورائق كثيرة في تنظيم المنهج فهناك طوريقببة نظببم الفكببار وهببي تقسببيم
المعرفة على مواد دراسية محددة مثل اللغة والحساب يحفظها التلميذ ويتقببدم التلميببذ معرفيببا,
وتصبح المواد أكثر تخصصا وتربط المواد فيما بينها , ويكون أثر المدرسة الربط بين هذه المببواد.
وهناك طوريقة العودة إلى الشياء الواقاعية المحسوسة بدل عن النظمة الفكرية لن قاسما مببن
الطوفال ليست لديهم القدرة على الستجابة للمعلومات المجددة. وهناك طوريقة ثالثة هي
طوريقة المشكلت أي التركيز على مشكلت الطوفال وحاجاتهم.
سادسا: الفلسفة الوضعية المنطقية
هي واحدة من المدارس الفلسفية التي ظهرت في القرن العشرين أسسها موريس شببليك عببام
1929 وضعت عددا من العلماء والفلسفة منهم رودلف كارتاب. وقاببد أطولببق علببى جماعببة فينببا
اسم الوضعية المنطقية وبسبب الحرب العالمية الثانية تشتت أعضاء جماعة فينببا , فهبباجروا إلببى
أنحاء مختلفة من العالم وحملت هذه الفلسفة أسماء منها: التجريبية العلمية , التجريبية المنطقية
وحركة وحدة العلم والتجريبية الحديثة, والفلسفة التحليلية. ويجمع الوضبعيون بمختلبف نزعباتهم
على نقاط أربع أساسية:
1. أن المهمة الفلسفية تحليل لما يقول العلماء ل تفكير تأملي ينتهي بالفيلسوف إلى نتائببج
يصف بها الكون وماضيه.
2. حذف الميتافيزيقيا من مجال الكلم المشروع لن تحليل عباراتها الرئيسية تحليل منطقيا
قاد بين إنها عبارات ل معنى لها , أي إنها ليست بذات مدلول حتى يصح وصببفها بالصببواب
والخطأ.
3. اتفاقاهم على نظرية هيوم في تحليل السببية تحليل يجعل العلقاة بين السبب والمسببب
علقاة ارتباط في التجربة ل علقاة ضرورة عقلية.
4. يتفق الوضعيون المنطقيون جميعا على أن القضايا الرياضية , وقاضايا المنطق الصورية
4 ما هي =2+ تحصيل حاصل , ل تضيف للعلم الخارجي علما جديدا فالقضية الرياضية 2
إل تكرار لحقيقة واحدة رمزين مختلفين.
وهدف الوضعية المنطقية هي القيام بوظيفتين التركيز والتدريب لتتمكبن مبن فهبم مبت يقصببده
العلماء , ثم توضيح ما تضمنته أقاوالهم من حقائق مرجحة وبيانها.
ينظر الوضعيون المنطقيون إلى التربية على أنها فرع علمي يستعمل اللغة الحصائية والجراءات
التجريبية في قابول أي نظرية أو ممارسة تربوية. ويعتقد شبليك إن التربيبة عمليبة تعببديل بببدوافع

23. الفرد, وخلق إنسان خير من إنسان شرير, وهي في البوقات نفسبه عمليبة إكسباب الفبرد دوافبع
جديدة, تسعى إلى تنمية القيم المعرفية لدى الطالب وذلك من خلل تحويل القيم النفعالية إلى
قايم معرفية, وإلى تحقيق سعادته في ضوء المجتمع.
سعت المنطقية الوضعية إلى برمجة المواد الدراسية على شكل التعليم اللي ونظرت إليببه علببى
أنه نوع من التعليم الذاتي وبذلك فإنها تقف وراء هذا النبوع مبن التعليبم لن بتقببديراتها أنمبوذج
من السلوك التعليمي الذي يمكبن التثببت مبن صبحته تجريبيبا وعلببى هببذا السباس رأت المبواد
الدراسية التي يمكن برمجتها مواد مقبولة في المنهج الدراسي أما المواد البتي ل يمكبن برمجتهبا
فهي مواد مرفوضة.
ويرى الوضعيون المنطقيون أن من الضروري أن تكون طورائق التدريس تطببيق أوسبع للطرائبق
العلمية في معالجة المشكلت التربوية معالجة علمية , وأن تسعى طوريقة المعلم في التببدريس
إلى وضع تعريفات لكل المصطلحات الساسية وأن يحدد طوريقة في التدريس في ضببوء سببلوك
محدد وأن تكون حجرة الدراسة معمل , وأن يجد سلسلة الحركات الببذي يتكبون منهبا التببدريس,
ويعين سلسلة الخطوات الضرورية لحراز النجاح.
المبادئ الساسية لهذه الفلسفة:
رفضت الوضعية المنطقية جميع السئلة الفلسفية المتعلقة بالميتافيزيقيا أو المعرفة أو ·
الخرق, لن اهتمامها بالتحليل المنطقي فقط.
كل شيء ل يخضع للتجربة, والتحليل غير معترف ببه عنببد الوضبعية المنطقيبة بمبا فيبه ·
النسان لنها قاضايا خالية من المعنى.
أكدت الفلسفة أن وظيفة الفلسفة وعملها هو تحليل المعرفة وخاصبة المتعلقبة ببالعلم ·
وأكدت أن المنهج المتبع هو تحليل لغة العلم.
أكدت الوضعية المنطقية التجاه العلمي ووحدة العلم. ·
التربية فرع علمي يستعمل اللغة الحصائية والجراءات التجريبية في قابول أي نظرية أو ·
ممارسة تربوية.
تهدف إلى برمجة قاسم مبن المبواد الدراسبية والهبداف تقبع ضبمن المبادة الدراسبية ·
وتهدف إلى إكساب الفرد دوافع جديدة وصول إلى النمو العقلي والجتماعي للفرد.
المواد التي يمكن برمجتهبا مبواد مقبولبة فبي المنهببج الدراسبي, واسبتعملت الوضبعية ·
المنطقية مناهج التحليل في المجال التربوي.
الطالب مجموعة دوافع, وأن هذه الدوافع محور سلوكه. ·
عمل المعلم في الوضعية المنطقية إثارة دوافبع طولببه وإشبباعها وتقببديم المعلومبات ·
بأسلوب منطقي.

24. أما أهم النتقادات الموجهة لهذه الفلسفة فتعزى إلى تناولها للغة يبدو متزمتا ونظريا بغير وعببي,
وتبين أن افتراضاتها قاد أسرفت بالبساطوة أكثر مما يجوز لها.
ومنهجها شديد التفصيل لكي تتناولها في نجاح اللغات في مجراها الذي ينقصه الحكام الصوري,
فإذا ما حصرنا أنفسنا فبي تحليبل اللغبات النموذجيبة المصببطنعة وحببدها أدى ذلببك إلببى تطببيق
النتائج, وقاد وجد فلسفة التربية صعوبة كبرى في استعماله لحل مشكلت المدرسين.
سابعا: النظرية الموسوعية للمنهج
إن الجذور التاريخية لهذه النظرية تمتد إلببى فكبرة الحكمبة الشباملة البتي تتناولهبا دراسبة اللبه,
والطبيعة والفن وقاد عرفت هذه النظرية منذ عصر التنوير ويرى أصحابها أن كل إنسببان يجببب أن
يتعلم تعليما شامل ويشكل تشكيل صحيحا ويبنى بناء سليما في المور جميعها التي تحقق كمال
الطبيعة البشرية وتذهب النظرية إلى أن لنسان بمقدوره السيطرة والتحكم في الطبيعة وقادرته
على السيطرة والتحكم في ذاته, ول سببيما العقببل الببذي يعمببل بطريقببة صببحيحة. وأن سببعادة
النسان تكمن في تطوير ذهنه لمعرفة الحقيقة بل لكتشافها.
إن من مسلمات هذه الفلسفة هي أن كل إنسان يجب أن يتعلم تعلما كامل مثلما يجببب أن يبنببى
بناء سليما حتى تكتمل طوبيعته.
ومهمة التربية عند الموسوعيين الوصول إلى المعرفة الحقيقية إذ إن التربية تتضمن التعليم وهببو
بدوره يتضمن المعرفة بوصفها الحقيقة, والتعليم عند كومنيوس هو الخالق الحقيقبي للنسبان,
فالنسبان يصببح إنسبانا بجهبود النسبانية عنببدما يكبون التعليبم عمل جبادا أكبثر مبن كبونه نقل
للمعلومات وتدريجا على المهارات.
يعد الهدف الخلقاي من الهداف الرئيسية لهذه النظرية إذ تؤكد ضرورة انتقاء الخبرات التعليمية
الببتي تببوجه إلببى النضببج العقلببي والتحكببم فببي النفببس واحببترام الخريببن واحببترام العلقاببات
الجتماعية. ويوطود المنهبج المضبمون النسباني, وتحسبين العلقابات بيبن المدرسبة والمجتمبع,
ويهدف المنهج الموسوعي إلى اكتساب المعرفة مبن أجبل المعرفبة فبي حبد ذاتهبا, ومبن أجبل
النتفاع بها وإلى ضرورة إعداد التلميذ مهنيا فنيا.
وأكد منهج هذه النظرية أن كل معارضة للعلببم الحقيقببي مفيببدة ويجببب أن تكببون متضببمنة فببي
المنهج ومنها اللغات الجنبية, والعلوم الطبيعية والمواد التطبيقية وفضلت على اللغات الكلسيكية
والدراسات الوربية.
أما تنظيم المحتوى فيجب أن يقوم بتحديد مضمونه مجموعبة مبن الخببراء البذين يعطبون قايمبة

25. كبيرة للعقل والترتيب المنطقي للمواد الدراسية.
مظاهر الضعف في هذه النظرية:
1. عدها التلميذ بمثابة مخزن كبير ينبغي أن يملىء بالحقائق والفككار , وكلمكا زاد الحشكو
استفاد التلميذ قدرا أكبر عن المعرفة وهذا المنحى يبعد كثيرا عن التجاهات المعاصككرة
من فهم دور المخ خصوصا النصككفين الكروييككن وبالتحديككد القشككرة المخيككة الككتي تقككوم
بتعميل ما سبق أن أدرك وعادة ما يفتقر عمل القشرة المخية هذا التعميل إذا مككا كككانت
المرحلة المدخلة في صورة خطيككة (مرسككل ومسككتقبل) فل يحككدث مكا يسككمى بالتغذيكة
الراجعة إذ أن التغذية المرتجعة تؤدي إلى تعميل المككدخلت ومكن ثكم المخرجكات منهكا
الكثير من البداع.
2. عملية التقويم الختامية: ل تحسن الداء التعليمي لن الهدف منها وضع التلميذ في نهاية
العام في وضع رتبي بالنسبة لغيره بينما يقوم التقككويم المعاصككر علككى مفهككوم التقككويم
التكويني الذي يعني أساسا بتعديل مسار عملية التعليم وبحث مدى نمكو التلميككذ بالنسكبة
لنفسه وبمعدل هذا النمو ومن ثم يصبح التقويم هنككا موازيككا لمفهككوم التربومككتري الككذي
يهدف إلى قياس مدى نمو التلميذ بالنسبة لنفسه.
3. وبالنسبة لهدف المنهج ويطلق على هذا النوع من القيككاس أو التقككويم الختبككار محكككي
المرجع أما التقويم الختامي ذو مرة واحدة في نهاية العام فهو يقككوم بككالداء ول يعككدل
مسار العملية التعليمية , وكل ما يهتم به مقارنة التلميذ بغيره من التلميذ ومن ثم يصككبح
التقويم هنا موازيا لمفهكوم القيكاس النفسكي ويطلكق علكى هكذا النكوع مكن القيكاس أو
التقويم أو الختبار المعياري المرجع أي أن معيار الحكم هنا هو المجموعة الكتي ينتمكي
إليها التلميذ في المدرسة.
ثامنا: النظرية الساسية ( الجوهرية) للتربية
ظهرت هذه النظرية في أواخر العقد الثالث من القرن العشرين في الوليات المتحدة المريكيككة,
وقد أكدت أن هناك أساسكيات معينكة فكي خكبرة الجنكس البشكري يجكب الحفكاظ عليهكا , وعككدم
إهمالها في التربية وتأكيدها المعارف والحقائق والمهارات والقيم الساسية في الثقافة والحياة,
لذا سمي أصحاب هذه النظرية الساسين.
أما موقف هذه النظرية من العملية التربوية والقضايا التربوية مثل أهداف التربية ومفهوم المنهككج
الدراسككي وطككبيعته, وعمليككة التككدريس وطرقككه, وأثككر المككدارس فيهككا, ووظيفككة المدرسككة فككي
المجتمع, فيتجلى في نظرة هذه الفلسككفة إلككى أهككداف التربيككة علككى أنهككا تسككعى إلككى تحقيككق
أغراض اجتماعية وفردية في آن واحد. فعليها أن تخدم الفرد والمجتمع معككا, وأن تسككعى علككى
الدوام إلى تحقيق التوافق والنسجام بينهما, وتنظر كذلك إلى المعلم علككى أنككه مركككز للعمليككات

26. التربوية فهو ممثل المجتمع ووكيله في عملية نقل المعارف والمهارات والتجاهككات والقيككم إلككى
الجيال الناشئة. فالمعلم وسيط بين الطفال والبالغين.
إن مهمة المعلم هو تيسير عملية الجمع والتقاد والتفاعل بيكن التلميككذ وتكراث مجتمعكه وأمتكه أو
نقل الجزء الساسي من هذا التراث المتراكم عككبر العصككور والجيككال إلككى التلميككذ ليتشككبع بهككذه
القيم.
أما نظرتها إلى المنهج الدراسكي فتتلخككص فكي أنكه سلسكلة منظمكة محككددة مقككدما مكن المكواد
والمقررات الدراسكية ذات القيمككة فككي التككدريب العقلككي, وتنميككة المهكارات والتجاهكات العقليكة
والخلقية, وفي نقل قيم المجتمع, والعداد للمواطنة الصالحة.
أسس الفلسفة الجوهرية ونظريتها التربوية:
أول أهداف المنهج, تنمية العقل وتدريبه على التذكير والفهم والستنتاج والتأمل وإتاحككة ·
الفرصة للمتعلمين للتفكير والتأمككل فككي ميككادين توصككلهم إلككى معرفككة جككواهر الشككياء
وأساسياتها.
ويهدف أيضا إلى مراعاة حاجات المجتمكع الفنيكة والمهنيكة علككى أسكاس مكن الدراسكة ·
النظرية البحتة فقط, وكذلك تطبيع الفرد اجتماعيا على فلسفتها وان يشمل هذا التطبيع
على قيم وحقائق يشترك الناس فيها جميعا.
ويشتمل المنهج الجوهري على المعرفة والمعلومات التي تساعد التلميككذ علككى معرفككة ·
تراثه الجتماعي وتحقيق تكيفه مع العكالم الكذي يعيكش فيكه وتعككده للمسكتقبل وتحتكل
دراسة الدين والخلق مكانة مهمككة فككي صككلب المنهككج الدراسككي وكككذلك علككم النفككس
والمنطق والدب والموسيقى والفنون للمهارات الحسابية.
وتعتقد الجوهرية بكأن مضكمون المنهكج ثكابت ل يتغيكر , لكذا ينبغكي وضكع المنهكج قبكل ·
الدراسة.
تؤكككد نظريككة المنهككج الجوهريككة اسككتعمال طككرق تككدريس وأسككاليب ووسككائل مختلفككة ·
واسككتعمال مهككارات التصككال الشككفوية والكتابككة وتؤكككد الحفككظ والسككتظهار والفهككم
والملحظة عن طريق المحاضرة والمناقشة.
تاسعا: فلسفة التربية السلمية
إن مصدري الفلسفة السلمية هما القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة , وهما اللهام العظم
للحضارة السلمية الرائعة.
لقد كان التكامل في نظرية المعرفة الواردة في اليات القرآنية ذات أثر كبير وواضككح فككي حركككة
الفلسفة ونتاج العلماء من السلف الصالح. فقد أنتجت هذه المعرفكة فكي العلكوم المتنوعكة منهكا
العلوم العقلية نحو الرياضيات والفيزيكاء والكيميكاء والمنطكق فضكل عكن علكم الككدين والعقيككدة

27. والتفسير والفقه والحديث.
يقدم القرآن الكريم آيات كثيرة يمكن أن نستنتج منها فلسفة تربوية. فاليمككان بككالله هككو أسككاس
كل ما عداه. ولذلك نجده مذكورا في القككرآن الكريككم فككي آيككات تزيككد علككى ( 763 ) آيككة والكلمككة
الجامعة للعقيدة هي ل إله إل لله محمد رسول اك وبهكا يتحقكق شكرط السكلم , وهكي تثكبيت
اللوهية والتوحيد المطلق لله.
التربية السلمية:
تمتلك التربية السلمية منهجا كامل للحياة والنظام التعليمي ومكوناته لنها:
تضم مناحي النسان جميعا, ول تؤثر ناحية على ناحية أخرى ,أو جانب على جكانب ممكا ·
يدخل تحت مفهوم النسان.
تتناول الحياة الدنيا والحياة الخكرة علككى قككدم المسكاواة, ول تهتكم بواحككدة منهكا علككى ·
حساب الخرى.
تعنى بالنسان في كل مرافق حياته, وتنمي لديه العلقكات الكتي تربطكه بكالخرين, ول ·
تقتصر على علقة واحدة أو جانب واحد فقط بل تهتككم بالعلقككات كلهككا وتؤكككدها وهككذا
يحقق التكامل والتوازن في الشخصية.
مستمرة تبدأ منذ أن يتكون النسان في بطن أمه إلى أن تنتهي حياته علككى الرض. ثككم ·
تشمل ألوانا من التربية المقصودة وغير المقصكودة و وتعليمكا ذاتيكا, وتشكارك فكي بنكاء
شخصية النسان فمؤسسات المجتمع جميعا تقوم على التربيككة, وبوظيفككة التربيككة وكككل
أفراد المجتمع يؤدون الثر نفسكه, منهكم إمكا معلمكون أو متعلمكون فالحيكاة كلهكا تربكي
النسان, وليس المعلم وحده هو المربي, ول في المدرسة وحدها يتربى النسان.
إن منهج التربية السلمية حين طبق بتكامله وشككموله واتزانككه خككرج للحيككاة أناسككا هككم ·
الحياء الذين لم يكونوا زهاد قط, بل كان لهكم نصكيب مكن الككدنيا تمامكا كمكا ككان لهكم
نصيب من الخرة.
أهداف التربية السلمية:
أهداف عامة:
وظيفة النسان في الرض هي عبادة ا إذ جاء في قوله تعالى: "وما خلقت الجن والنككس إل
ليعبدون" وان معنى العبادة هي غاية الوجود النسككاني أو الككتي هككي وظيفككة النسككان الولككى,
أوسع وأشمل من مجرد الشعائر, وأن وظيفتككه الخاصككة داخلككه فككي مككدلول العبككادة قطعككا وأن
حقيقة العبادة تتمثل في أمرين رئيسين:
الول: هو استقرار معنى العبودية لله في النفس , أي استقرار الشككعور علككى أن هنككاك
عبدا يعبد وربا يعبد.
الثاني: هو التوجه إلى ا بكل حركة في الضمير ,وكل حركة عن ككل شكعور ومكن ككل