1. ET KULTURELT OG ETISK
PERSPEKTIV PÅ DELTAGELSE I
UDDANNELSE
Didaktisk fokus: Klasseledelse
9. august 2019
Felicia Lind Benthien
2. Agenda
09.00-09.20 Velkommen + rammesætning
09.20-11.00 Thomas Ziehe
Frokost
12.00-12.45 Klasseledelse
12.45-13.15 God anderledeshed?
13.15-15.00 Kage, opsamling, case
3. Københavns Professionshøjskole3
Er de voksne så anderledes?
JA, for…
• De har nogle andre forventninger og motiver end unge
• De oplever en højere grad af ”frivillig” deltagelse
• De har flere og andre erfaringer
MEN…
• De skal også træffe mange valg
• De bliver også bombaderet med information
• De søger også meningsfuldhed
9. august 2019
5. Københavns Professionshøjskole5
Gruppearbejde
40 minutter
Tre grupper med hver deres tema: Tematisering, subjektivering og informalisering
Udfyld det skema, der ligger på PraxisOnline – kun ift. gruppens tema
Forbered en præsentation på cirka 10 minutter. I præsentationen skal I:
• Tage udgangspunkt i skemaet fra Praxisonline
• Inddrage et eksempel eller to fra jeres praksis
• Alle deltage
9. august 2019
10. Københavns Professionshøjskole10
Klasseledelse som
undervisning
Klasseledelse som svar på før-
faglige problemer
Klasseledelse retter sig ofte mod
problemer, der ligger før eller ved
siden af undervisning i faget. I
forlængelse heraf kan man kalde
klasseledelse for en læreropgave, der
er før-faglig.
Psykologisk perspektiv: Effektiv
løsning af problemer, adfærd
Pædagogisk perspektiv: Effektiv
problemløsning pga. demokratiske
normer, opdragelse, god opførsel
Klasseledelse som svar på
faglige problemer
Klasseledelse retter sig mod de
problemer, der angår undervisningens
kerne – formidling af viden, træning af
færdigheder og tilrettelæggelse af
kompetenceudvikling.
Tematisering: Individer ved alt, og det
er svært for læreren at vække
nysgerrighed og gøre indhold
interessant
Informalisering: Normer for relationer
har mistet selvfølgelighed. Lærer-
elev-relation er til forhandling
Subjektivering: Eleverne forholder sig
til undervisningens indhold ift. om de
oplever, at det kommer dem ved
Hvad kan klasseledelse
være svaret på?
Lærere er optagede af, at
forudsætningerne for
undervisning skal være
til stede (ro,
opmærksomhed osv.), og
klasseledelse skal
muliggøre
undervisningen.
Svejgaard, 2010
9. august 2019
11. Københavns Professionshøjskole11
Læreren som fagperson
Læreren som mester: Undervisningen er alene rettet mod arbejdsopgaven. God når
færdigheder og kompetencer er svære at sprogliggøre
Læreren som formidler og faglig vejleder: Faglighed formidles gennem oplæg, vejledning
eller instruktion. Det væsentligste udvælges og formidler forståeligt og interessant. Elevens tillid
vækkes gennem empatisk identifikation, da formidleren formidler med bevidsthed om elevens
perspektiv
Lærere som instruktør og træner: Her afhænger klasseledelse af konteksten og vurdering af
elevens udviklingsniveau (fire niveauer)
Læreren som samtalepartner: Når eleverne har indsigt i fagligheden – læreren indgår i
ligeværdig relation
9. august 2019
12. Københavns Professionshøjskole12
Klasselederen som autoritet
”Klasselederen er den, der skal stå
i spidsen for klassen, den, der har
styringspligten og styringsretten.
Klasselederen skal observere, tage
affære, gøre noget, ikke lade stå til.
Læreren som klasseleder er
intervenerende, aktiv, handlende.”
(Rasmussen s. 77-78, 2010 )
9. august 2019
14. Københavns Professionshøjskole14 9. august 2019
Brug 20 minutter på at tænke over konkrete eksempler fra din
undervisning, hvor du trækker på et eller flere af ovenstående
legitimitetsgrundlag:
• Hvornår har din autoritet været begrundet i tradition, regler eller
personlighed?
• Inddrag derudover din faglighed – hvornår er det særligt den, der
legitimerer din autoritet? Og hvornår kan du ikke ”bruge den”?
• Kom og også gerne med eksempler på, hvornår det går galt eller
bliver kontraproduktivt
Individuel eftertanke
15. Er det retfærdigt?
”Den ansatte skal samvittighedsfuldt overholde de regler, der gælder for den
pågældende stilling, og såvel i som uden for tjenesten vise sig værdig til den
agtelse og tillid, som stillinger kræver.” (Bekendtgørelse om ansættelsesvilkår for
tjenestemandslignende ansatte ved institutioner for erhvervsrettet uddannelse og
kostafdelinger I: Rasmussen 2010)
19. Københavns Professionshøjskole22
HVIS NU…
Afværger du så loven ved at:
• Rationere og prioritere (anderledes end
foreskrevet)
• Rutinisere
• Kontrollere målgruppens behov, ønsker
• Reducere efterspørgslen efter bestemte
ydelser
• Modificere mål og midler
• Være kynisk
9. august 2019
Hvad gør du så?
20. Københavns Professionshøjskole23
Så hvad kan god
anderledeshed være?
• Decentrering – personbunden anderledeshed
• Gå ud fra antagelse om, at eleverne ved noget – ryst det, de unge tror, at de ved
(tematisering)
• Bygge skolen op om civiliserthed – respekten for, at vi er forskellige
• Lære, at det er en nydelse ikke at være i den samme identitet hele tiden
• Veldoseret anderledeshed – ikke for meget, ikke for lidt
• Identitetsåbnende frem for –lukkende (som kan være konsekvens af identitetsdiskurs)
• Kan klasseledelse bidrage med nogle særlige perspektiver/handlemuligheder?
9. august 2019
23. Københavns Professionshøjskole26
Næste gang
v. Anna Brodersen
Tema: Den sociokulturelle baggrunds betydning for elevernes
uddannelsesorientering
Didaktisk fokus: Dialogisk undervisning som et samlende didaktisk tiltag
OBS: Anna laver læsevejledning og uploader som fil på PraxisOnline
9. august 2019
24. Københavns Professionshøjskole27
Individuelt arbejde med case
• Skriv den på bloggen, så dine medstuderende også kan få glæde af den (og så
du kan få glæde af andres)
• Minimum ½ sides sammenhængende tekst
• Tag evt. udgangspunkt i den didaktiske relationsmodel: Start med
deltagerforudsætninger – hvad er det eleverne/eleven har svært ved, eller hvad
har du svært ved ift. elevens/elevernes forudsætninger/deltagelse. Derefter:
Hvad med rammerne? Målene? Indholdet? Osv.
• Beskriv problemet så detaljeret som muligt – det kan være en konkret dag, der
illustrerer din udfordring, eller det kan være en generel betragtning, der stykkes
sammen af mange oplevelser
9. august 2019
Editor's Notes
I har læst et kapitel om, hvem der deltager i voksenuddannelse og hvorfor. Her beskriver Wahlgren, hvordan uddannelse også for voksne handler om at belønne ønsket om selvrealisering, idet selvrealisering er et menneskeligt iboende træk. For både voksne og unge gælder det om for undervisningen at nedbryde barrierer, der hindrer deltagelse og læring. Derfor kommer hhv. de voksne og de unge ikke til at blive behandlet som særskilte kategorier i dagens arbejde. For udover alles træng til selvrealisering, så må, som jeg også sagde i tirsdags, de ”første” unge i senmoderniteten være ved at være voksne, og med fokus på begreber som eksempelvis ”livs lang læring”, er det ikke længere kun de unge, der skal træffe de mange livsvalg.
Derfor skal I arbejde med Thomas Ziehes tekst med udgangspunkt i jeres elever som en bred gruppe. Det kan være, at I oplever, at det er en særlig gruppe af unge, hvor I kan genkende Ziehes analyser, og det må I så meget gerne inddrage i dagens arbejde – så drøfter vi det løbende.
Som jeg fortalte sidst, er det især et sociologisk perspektiv vi lægger på deltagerforudsætninger i dag. Thomas Ziehe tager i sin analyse udgangspunkt i det ubehag, som han beskriver, at både lærere og elever oplever i dag, og han beskriver de ændringer i rammerne for normalitet, som han ser. Kapitlet er dels en beskrivelse af de frisættende mønstre, der udgør de omtalte ændringer, og en refleksion over, hvilke konsekvenser de har ifm. uddannelse.
Kl. 9.30-10.10
Opgaven har et todelt fokus. Dels skal I arbejde med at knække koden til teksten – hvad har Ziehe egentlig bedrevet en teori om? Derudover har arbejdet til formål, at I får lavet nogle beskrivelser af praksis, der illustrerer nogle af Ziehes pointer. I skal ikke finde det en til en i jeres undervisning, men der kan være elementer, som kan illustrere en eller flere af de tre dimensioner/mønstre.
Praksiseksemplerne er en måde at knytte teorien til praksis, og de tjener derudover det formål, at I kan inddrage jeres refleksioner fra studiedagen, og I kan tage beskrivelserne med over i jeres casearbejde i eftermiddag.
Fokus: Hvordan ser det ud i praksis?
Så bevæger vi os over til et fokus på handlingsaspektet lige før og efter frokost.
10.10-10.20
Kl. 10.20-11.05
Inden vi skal drøfte, hvad ”god anderledeshed” er, og hvordan den kan se ud i jeres praksis, har jeg planlagt det sådan, at vi skal bruge noget tid på at drøfte klasseledelse som didaktisk princip, og overveje få (!) af de etiske perspektiver, der kan være relevante at reflektere over, når man som lærer træder ind i rollen som klasseleder/autoritet.
Mit udgangspunkt har været, at jeg gerne vil have, at vi bevæger os fra at I beskriver jeres elever (praksiseksempler på modernitetens mønstre), til at I nu skal tænke over og beskrive jeres didaktiske valg og fravalg særligt knyttet til klasseledelse. Det er altså ønsket, at vi nu bevæger os over i et mere handlingsrettet fokus.
Karin Svejgaard har beskæftiget sig med klasseledelse som undervisning, og jeg starter ved hende, fordi hun inddrager nogle af de problemer, som Thomas Ziehe beskriver.
Svejgaard griber emnet an ud fra, hvilket problem klasseledelse skal være svaret på. (citat) Her skelner hun mellem:
Klasseledelse som svar på før-faglige problemer. Man kan tilgå denne form for klasseledelse med to forskellige perspektiver. Hvis man angriber klasseledelse ud fra et psykologisk perspektiv, forholder man sig til hensigtsmæssig adfærd, der skal anerkendes og uhensigtsmæssig adfærd, der skal ignoreres. Udgangspunktet sigter altså målrettet mod at løse problemer, der hæmmer undervisningen. Ud fra et pædagogisk perspektiv ser man før-faglige problemer som opdragelsesmæssige problemstillinger, og i den forbindelse består klasseledelse i at involvere eleverne i og tydeliggøre, hvad der er god opførsel. Det pædagogiske perspektiv sigter således også mod at løse problemer, men der er særligt fokus på, at læreren er en demokratisk leder –normerne for ledelse er demokratiske.
Klasseledelse som svar på faglige problemer. Her forstås de problemer, der skaber fokus på klasseledelse, som noget, der angår undervisningens kerne, nemlig formidling af viden, træning af færdigheder og tilrettelæggelse af kompetenceudvikling.
Ifølge Svejstrup (som dermed er enig med Ziehe) skal vi ikke nødvendigvis bare imødekomme de træk/konsekvenser ved senmoderniteten, som Ziehe beskriver. Undervisningens tilrettelæggelse skal altid tage hensyn til deltagernes forudsætninger, men undervisningens indhold, det faglige, har en betydning på forhånd i EUD.
Ledelse af og i en klasse indebærer magtudøvelse, hvilket betyder, at få nogen til at gøre, hvad de ikke ville have gjort selv. De indebærer, at eleverne har så meget tillid til læreren, at han eller hun kan følge læreren i arbejdet med det faglige, selvom det er svært at se, hvor det fører hen. Tilliden fremmes, hvis læreren fremtræder som en troværdig fagperson.
Læreren som mester: Lærlingen lærer ved at iagttage og imitere den, der behersker ønskede færdigheder og kompetencer. Mesterens ”undervisning” er alene rettet mod arbejdsopgaven og ikke mod eleven. Hvis lærlingen vil lære af mesteren må han eller hun være tålmodig og underkaste sig den disciplin, der ligger i mesterens måde at arbejde på og i anerkendelse af det hierarkiske mester-lærlinge-forhold. Denne form er særlig anvendelig, når færdigheder og kompetencer svært kan sprogliggøres.
Læreren som formidler og faglig vejleder: Her leder læreren klassens tilegnelse af et bestemt indhold ved at formidle faglighed, enten gennem oplæg, vejledning eller instruktion. Formidleren viser ikke bare sin faglighed som mesteren, men demonstrerer sin faglighed skridt for skridt. Formidleren udvælger det væsentligste og indvier eleven i faget på en måde der er forståelig og interessant. Formidleren vælger sit stof med bevidsthed om fagets kompleksitet. Eleven vil ikke altid kunne se eller vide, hvad det er for en opgave, som den faglighed, der tilegnes, kan løse. Elevens tillid kommer af, at læreren virker fagligt kompetent og er bevidst om elevens perspektiv på fagligheden – empatisk identifikation.
Læreren som instruktør og træner: Der betyder, at læreren giver støtte til elevernes arbejde med undervisningens indhold. Her tager Svejgaard udgangspunkt i, at der ikke er nogen rigtig ledelsesstil, men at ledelse kommer an på situationen. Lederen kan være instruerede eller støttende, og det afgørende er lederens vurdering af medarbejderens udviklingsniveau. Udviklingsniveauet fastsættes i relation til en bestemt opgave og ift. medarbejderens konkrete engagement. Der er fire niveauer: 1) lav kvalifikation, højt engagement (instruerede er hensigtsmæssig), 2) moderat kvalifikation, lavt engagement (overtalende eller trænende ledelsesstil), 3) høj kvalifikation, moderat engagement (støttende ledelsesstil) og 4) høj kvalifikation, højt engagement (delegerende ledelsesstil).
Læreren som samtalepartner: Tager udgangspunkt i klassens arbejde med et fagligt område, hvor eleverne har indsigt i fagligheden. Samtalen eller arbejdet med et bestemt stof foregår i fællesskab af fagfæller, hvor læreren indgår – i ligeværdig relation, selvom læreren fortsat har særlig status. Lærere må som den mere erfarne være tydelig og skal let kunne identificeres blandt ligemænd. Lærerens ledelse vinder tillid ved at vise respekt for elevernes faglighed samtidig med, at læreren har et fagligt overskud, som eleverne kan bruge i deres arbejde med stoffet.
Kl. 12-12.10
Carsten Lund Rasmussen griber klasseledelse an som et spørgsmål om at besidde autoritet (eller ikke).
Klasseledelse handler om:
at holde ro i klassen
opstille grænser for adfærd
og samtidig skabe et miljø, hvor eleverne føler sig trygge
Elever ønsker ifølge Rasmussen derudover lærere, der optræder autoritativt, viser lederskab og øver indflydelse – strikse, men ikke ondskabsfulde lærere.
Autoritetens grundlag er legitimitet, og det er denne legitimitet, der afgør, om autoritet accepteres eller ej. Legitimitetsgrundlaget kan se forskelligt ud, men Rasmussen tager udgangspunkt i de tre legitimitetsgrundlag, som Max Weber opstiller:
Det traditionelle herredømme er bundet op på eksempelvis adelige privilegier. Her findes legitimiteten i det, traditionen foreskriver. Er der nogle, der kan komme på et klassisk eksempel fra erhvervsuddannelserne? Mit eksempel: På det erhvervspædagogiske felt kan et eksempel hentes i den hakkeorden, der traditionelt har været tilknyttet lærlingerelationerne ift. anciennitet..?
Det legale herredømme er et brud med autoritet bundet op på traditioner eller karisma, og er i stedet bundet op på regler. Her henter autoriteten sin legitimitet i eksempelvis love og bekendtgørelser. Som Rasmussen også skriver, er Hovedbekendtgørelsen erhvervsskolelærerens ultimative referenceramme, og for at leve op til dens formål kan læreren gøre brug af undervisning, vejledning, uddannelsesplanlægning osv. Regler kan også være nogle, man opstiller i fællesskab i klassen, eller henter fra beslutninger truffet af ledelse eller i lærerteamet.
På papiret er love og bekendtgørelser et rigeligt legitimitetsgrundlag, men reelt er disse ydre autoritetsrelationer ikke fyldestgørende. Grundlaget for lærerens klasseledelse hentes også i indre autoritetsrelationer, der knytter sig til karisma gennem begejstring og evnen til at fortrylle tilhørerne. Dette legitimitetsgrundlag kalder Weber for det karismatiske herredømme.
12.10-12.40
Mine overvejelser vedr. klasseledelse – oplevelser på Esnord.
Inddrag overvejelser om Peters faglighed som legitimitetsgrundlag. HF5, selvstændige unge mænd, de respekterer ham for hans faglighed.. Han er problemknuser… Han kan det hele, og han kan give tommel op til deres arbejde.
Eksempler: Besvarede spørgsmål med spørgsmål, opfordrer til, at eleverne spørger hinanden (ligeværdig relation), veksler mellem at støtte og instruere, inddrager sine erfaringer fra egen tid i praksis. Der er tydeligvis nogle mere eller mindre uskrevne regler.
Klasseledelse ser forskellig ud, om det er i klasseværelset eller på værkstedet, om det er på GF1 eller på HF5. Men i erhvervsuddannelserne er klasseledelse, eller nærmere legitimitetsgrundlaget formentlig ofte bundet op på faglighed og erfaring fra praksis.
12.40-12.55
Carsten mener, at der blandt andet med denne formulering i ansættelsesbekendtgørelsen, lægges et pres på erhvervsskolelærerens personligt bårne autoritet.
Carsten skriver, at der let kan opstå konflikter og dilemmaer mellem almenmenneskelig etik og klasselederens dagligdag. Hvordan forholder læreren sig eksempelvis retfærdigt til fravær eller forsinkelser?
Den enkelte lærer må forsøge at løse disse dilemmaer selv ved at fremstå som den retfærdighedssøgende og rimelige autoritet. Men hvordan undgår man, at den private moral tager over? Med den konsekvens, at der findes lige så mange moralske beredskaber som lærere på skolen? Og hvornår er lærerens moral et værn mod uretfærdighed? Og hvad når eleverne ikke anerkender lærerens autoritet?
Vi vender tilbage til de etiske grundlag, vi hver dag træffer beslutninger på baggrund af, men inden vi gør det, vil jeg gerne lige perspektivere spørgsmålet om klasseledelse til en artikel, hvor der sættes lighedstegn mellem klasseledelse og undervisning, og hvor forfatteren inddrager erhvervsskolelæreres faglighed som et væsentligt element i klasseledelse (som også Carsten afslutter sin artikel med)
Nu sætter vi fokus på vores moralske kompas. Hvad reagerer vi på baggrund af, når vi står i dilemmaer, og hvornår skal vi forholde os etisk?
På hvilken baggrund træffer vi beslutninger som klasseledere og erhvervsskolelærere? Vi kan se på det ud fra to perspektiver: Nytteetisk og pligtetisk. Uden at få for meget ind i de store filosofiske tanker bag (for jeg er ikke ekspert ud i filosofi), så skelnes der mellem de to perspektiver således:
Hvis vi går argumenterer for en handling med udgangspunkt i nytteetikken laver vi en beregning: Den handling, der bidrager til størst nytte, er den etisk forsvarlige handling. Bentham, der står bag denne tankegang har opstillet en kalkule, der gør det muligt at regne ud, hvor stor nytte en handling gør.
Benthams kalkyle er fra 1700-etellerandet, og kan være svær at oversætte til andre områder og i nogle tilfælde være forældet. Det sværeste for nytteetikere i dag er at forklare, hvad de forstår ved nytte, og i øvrigt hvem der skal have gavn af nytten.
Det stærkeste argument for nytteetikken er, at det virker naturligt for de fleste, at man bør søge at øge det gode i verden gennem sine handlinger
https://www.religion.dk/viden/hvad-er-nytteetik
Argumenterer vi derimod med udgangspunkt i pligtetikken, er det noget større end den konkrete nytte, der skal udgøre grundlaget for at træffe en beslutning eller udføre en handling. Her er det de såkaldte ”pligter” eller mere overordnede principper, der udgør grundlaget.
Kant kom med et bud på den absolutte pligt, som han kaldte det kategoriske imperativ. Med det mente han, at en handling er moralsk, hvis man kan ønske, at alle skal handle på samme måde i sammen situation. Det er altså hensigten og ikke konsekvensen af handlingen, der er i centrum.
En handlings konsekvenser er altså i pligtetikken irrelevante, når vi skal bedømme, om en handling er god eller ond.
Pligtetisk: Den er ”let”. Jeg er forpligtet på at planlægge læringsaktiviteter, der tilsammen udgør 244 timers studiearbejde, så det er det, jeg gør
Nytteetisk: Er sværere at forholde sig til.. Først skal jeg have defineret, hvad jeg forstår ved nytte. I mit (og mine kollegers tilfælde) ender vi ofte med at træffe en beslutning, der knytter sig til en vurdering af, hvor mange studerende, der rent faktisk ville kunne drage nytte af, at der var planlagt 244 timer og hvor mange studerende, der ville knække halsen på det, og i sidste ende blive stressede, eller opleve gentagne nederlag ved ikke at have levet op til de forventninger, vi som undervisere sætter. Derudover knytter vi det også til undervisningen – hvis vi tilrettelægger undervisning, der tager udgangspunkt i, at alle studerende har løst en række opgaver, men det viser sig, at ikke engang halvdelen har haft tid, så virker det nytteløst og spild af ressourcer.
Eksempel om fraværskontrol? Er der nogle gange, hvor I ser bort fra pligten eller nytten?
12.55-13.15
Selvom det er en svær øvelse, kunne jeg godt tænke mig, at vi forsøger at lave en kobling mellem senmodernitetens mønstre/konsekvenser og klasseledelse.
Decentrering. Hvis det er en fremmed proces vil eleverne opleve uro, men hvis det er knyttet til et menneske, vil de unge være præget af en solidaritetsfølelse.
Læring i dag betyder at provokere eleverne ved at ryste deres visheder – gennem overdeterminering (forsyne emnet med særlige træk og intensiver det) eller underdeterminering (efterlad huller og åbenheder i emnet) – det skal give dem evnen til at erkende forskellen mellem mindre verden og den ydre verden
Civiliserthed betegner en balance mellem engagement og fremmedgørelse. Hvis vi bygger skolen op om civiliserthed i stedet for ønsket om at skabe en familie efterlader vi plads til, at vi er forskellige – det skal give dem evnen til at forstå forskellen mellem min indre verden og den sociale verden.
Hvis eleverne lærer det, vil det betyde, at en overskridelse til andre tilstande er noget, de vil opsøge og ikke bare acceptere – det skal give dem evnen til at erkende forskellen mellem min indre verden og andres indre verden
12.30-12.45
Kl. 12.45-13.20
Individuelt – hvad oplever du som de tre mest væsentlige pointer fra i dag? Skriv på tre post-its. På skift sætter vi dem på tavlen – gerne tematiseret – mens man læser dem op for de andre. Felicia tager billeder og lægger dem på PraxisOnline.
Kl. 13.20-13.30
Vi undervisere har snakket sammen, og det kan være, at vi griber jeres individuelle casearbejde forskelligt an – bare så I er opmærksomme på det.
13.30-15.00
