Wanneer kunnen leerlingen reflecteren op hun vooroordelen over hun eigen of andere levensbeschouwingen? Deze vraag -op het raakvlak godsdienstpedagogiek, psychologie en filosofie - beantwoordt Chester Vacquier in deze paper.

1. 1
Leerlingen laten reflecteren op hun vooroordelen,
kan dat?
Leraar Filosofie en Levensbeschouwing Chester Vacquier onderzoekt in
deze paper wanneer leerlingen uit de onderbouw van het voortgezet
onderwijs in staat zijn hun vooroordelen over een bepaalde
levensbeschouwing bij te stellen.
30 maart 2017
Godsdienstpedagogiek, Religiewetenschappen, Faculteit der Godgeleerdheid, Vrije
Universiteit Amsterdam

2. 2
Inhoudsopgave
Inleiding 3
Deel 1 5
1.1 Religieuze vooroordelen 5
1.2 Interreligieuze vooroordelen 6
Deel 2 7
2.1 Geloofsontwikkeling bij Fowler 7
2.2 Kritiek 8
2.3 Religieuze opvoeding bij Snik 8
Deel 3 10
3.1 Kritisch denken in de onderbouw 10
3.2 Didactisch-pedagogische voorwaarden 11
Conclusie 13
Literatuurlijst 14

3. 3
Inleiding
‘Allahu Akbar’, horen de eersteklassers een aantal moslims roepen. In een les Levensbeschouwing
over de islam toon ik ze een fragment over het vrijdagmiddaggebed. Leerlingen worden
ongemakkelijk, gaan uit onzekerheid lachen, grappen erover in de pauze. Vanwaar deze reacties?
In hun antwoorden proef ik dat – volgens hen – de takbir (en dus de islam) te maken heeft met
radicalisme en terrorisme. Na mijn uitleg merk ik dat het vooroordeel nog niet verdwenen is.1
Een volgende les over de islam zie ik namelijk weer het ongemak bij de eersteklassers, en moet ik
het ze weer duidelijk maken, dat ze hun vooroordeel moeten bijstellen.
Is dit zorgwekkend? Alleen wanneer de leerlingen hun vooroordelen niet kunnen bijstellen of
corrigeren.2
Ik merk vaak dat onderbouwleerlingen (nog) moeite hebben hun vooroordelen
kritisch te bekijken om vervolgens hun opvattingen over andere levensovertuigingen te
veranderen.
Dit reflectieve vermogen van het kind lijkt mij een waardevol doel van het pedagogisch handelen.
Een dergelijk handelen veronderstelt dat (1) de mens zich in alle openheid verder kan
ontwikkelen, en 2) kan worden uitgedaagd door anderen tot eigen activiteit. 3
Naar dit laatste
principes is het pedagogisch handelen er uiteindelijk op gericht om de mens op te voeden tot
zelfstandigheid.
Kritisch denken is bij uitstek het vermogen van de filosofie. Voor de definitie van filosofie sluit ik
mij aan bij die van de Duitse filosoof Wilhelm Dilthey: filosofie is de bezinning van de geest op al
zijn verhoudingswijzen, tot op de laatste vooronderstellingen.4
Een filosoof vraagt dus naar de
vooronderstellingen van de gehanteerde grondbegrippen.
Een leraar neemt de voorkennis van een leerling, ofwel een voorbegrip van de leerstof, als
vertrekpunt voor diens lessen. Bij dit voorbegrip horen eerste associaties, emoties en
vooroordelen, in dit geval van een bepaalde levensbeschouwing. Een levensbeschouwing is – wat
mij betreft – het geheel aan overtuigingen over het leven, waarin antwoorden worden gegeven op
zinvragen.5
Dit begrip is breder dan het gangbare begrip van godsdienst of godsgeloof, sinds het
ook varianten van religie die geen uitspraken doen over een bovennatuurlijke realiteit insluit.
Vraagstelling
Zoals eerder toegelicht worden leerlingen in mijn lessen levensbeschouwing aan de onderbouw
vaak geconfronteerd met levensbeschouwelijke opvattingen van gelovigen uit diverse tradities.
Het doel van de lessen is om voorbij te gaan aan de (onjuiste) vooroordelen van de leerlingen,
opdat ze deze kunnen bijstellen. Aan de hand van de godsdienst pedagogische en vakdidactische
literatuur tracht ik in dit paper een antwoord te geven de volgende vraag.
1
We kunnen wel stellen dat het islamitisch terrorisme van afgelopen decennium een hardnekkige stempel
gedrukt heeft op de vooroordelen over de islam.
2
Voortaan zal ik het woord ‘bijstellen’ gebruiken, aangezien dat een neutralere bijklank heeft dan ‘corrigeren’.
3
E.T. Alii, Godsdienstpedagogiek, Dimensies en spanningsvelden (Zoetermeer, Meinema: 2009), p. 30; W.A.J.
Meijer, D. Benner & J.D. Imelman, Algemene pedagogiek en culturele diversiteit (Baarn: 1997); J. Rekus, Der
relgiöse Aspekt pädagogischen Handelns. In: H.G. Ziebertz & G. R. Schmidt (Hg.), Religion in der Allgemeinen
Pädagogik. Von der Religion als Grundlegung bis zu ihrer Bestreitung (Gütersloh, Gütersloher Verlagshaus:
2006).
4
Dilthey, Wilhelm, Der Aufbau der geschichtliches Welt in den Geisteswissenschaffen (1910): ,,Es is die Richtung
auf de Selbstbesinnung, es ist der Gang des Verstehens von aussen nach innen.”
5
Snik, Ger, Persoonswording en opvoeding (Kampen, Mondis: 1990), p. 332

4. 4
Hoofdvraag: Wanneer zijn leerlingen uit de onderbouw in het voortgezet onderwijs in staat hun
vooroordelen over een bepaalde levensbeschouwing bij te stellen?
Opbouw
Om tot een antwoord van de hoofdvraag te komen, splits ik het onderzoek op in drie delen, met
ieder deelvragen. Hieronder een toelichting over hoe en met welke bronnen ik antwoord geef.
Deel 1: Wat is een (religieus) vooroordeel, en is iemand in staat deze bij te stellen?
Voordat ik mij toespitst op de onderbouw leerling destilleer ik uit het werk van de Amerikaanse
sociaalpsycholoog Gordon Allport en de Duitse godsdienstpsycholoog Heinz Streib wat
vooroordelen precies zijn en hoe men kan omgaan met vooroordelen.
Deel 2: In welke fase van de (religieuze) ontwikkeling zijn leerlingen in staat te reflecteren op hun
vooroordelen van een levensbeschouwing?
Om specifiek te richten op het geloof bespreek ik James Fowlers stadia van geloofsontwikkeling
en de relevante kritiek daarop. Eén van de stadia betreft de leeftijdsklasse van de onderbouw
leerling. Of het reflectieve vermogen aanwezig (voldoende) aanwezig is, hangt ook samen met de
ontwikkelingstheorieën uit de ontwikkelingspsychologie.
Na een bespreking van de bovenstaande inzichten, geef ik een overzicht van Ger Sniks modellen
van levensbeschouwelijke vorming, waarvan de eerste twee – het gewenningsmodel en het
overdrachtsmodel – een vereiste zijn voor de ontwikkeling van het kritische vermogen van het
kind: een initiatie in de regels, overtuigingen en concepten van een religieuze praktijk is een
logisch-noodzakelijke voorwaarde voor de ontwikkeling van levensbeschouwelijke
zelfstandigheid.6
Deel 3: Wat bepaalt het kritisch denken van leerlingen?
Omdat de motivatie van mijn hoofdvraag praktisch van aard is, eindig ik het onderzoek middels
praktijkonderzoeken te raadplegen. In het onderzoek van filosofe Karen Faber naar de
vooronderstellingen ten aanzien van de pedagogische betekenis van het vak filosofie in de
onderbouw, pleit ze voor een invulling van morele vorming door kritisch denken.
Binnen de vakdidactische literatuur van het vak Filosofie is het docent Dennis de Gruijter die tot
de conclusie komt dat het vak filosofie in de onderbouw morele vorming en leren van tolerantie
als doelstelling heeft, en in mindere mate het aanleren van kritisch denken. Ik zal nagaan hoe hij
tot deze conclusie komt.
Tot slot voeg ik vanuit mijn praktijkervaring en didactische kennis toe welke voorwaarden er
überhaupt nodig zijn om onderbouwleerlingen (uit mavo, havo, vwo) in staat te stellen hun
vooroordelen over een bepaalde levensbeschouwing bij te stellen dan wel te corrigeren.
6
Snik, Ger, Persoonswording en opvoeding (Kampen, Mondis: 1990), p. 322; Snik, Ger, Religieuze opvoeding en
de ontwikkeling van de structuur van het religieuze oordelen (1988); Snik, Ger, Levensbeschouwelijke vorming in
het voortgezet onderwijs (1989); McLaughlin, T.H., Parental rights and the religious upbringing of children. In:
Journal of Philosophy of Education, 18 (1984), p. 75-83; Thiessen, E.J., Two concepts or two phases of liberal
education? In: Journal of Philosophy of Education, 21 (1987), p. 223-234.

5. 5
Deel 1
1.1 Religieuze vooroordelen
Een vooroordeel is een mening zonder oordeel, aldus verlichtingsfilosoof Voltaire.7
De mening –
uitgesproken dan wel onuitgesproken – bezit onvoldoende bewijs over iets. Hoewel een
vooroordeel vaak wordt gezien als iets negatiefs (dat wat onwenselijk is), merkt psycholoog
Gordon Allport op dat een vooroordeel zowel een afkeurende als een goedkeurende lading kan
hebben: “Een gevoel, gunstig of ongunstig gestemd, naar een persoon of ding, voorafgaand aan,
of niet gebaseerd op, een daadwerkelijke ervaring.”8
Waar de gangbare definitie9
, die teruggaat op Voltaire, alleen oog heeft voor het ontbrekende
bewijs, benadrukt Allport dat een vooroordeel juist resistent is voor al het te geven bewijs. Als
een persoon in staat is zijn onjuiste oordelen in het licht van nieuw bewijs te rectificeren dan is hij
niet bevooroordeeld, aldus de psycholoog.10
Betekent dit dat een docent geen enkele invloed
heeft op het bijstellen of wegnemen van vooroordelen van leerlingen? Immers, als de leerling
slechts belemmerd wordt door een gebrek aan kennis, dan is de oplossing nabij: geef hem
voldoende kennis om een juist oordeel te doen verkrijgen. Maar dat zou volgens Allport niet de
(enige) voorwaarde zijn.
Twee ingrediënten die een vooroordeel bepalen: (1) het moet een houding van gunst of afkeuring
bevatten, als ook (2) is het gerelateerd aan een over gegeneraliseerde (en daarmee onjuiste)
overtuiging.11
Wat betreft dit laatste, wordt de persoon niet als individu, maar op zijn
groepsidentiteit aangesproken. Niet Mohammed uit 1Bc wordt aangesproken, maar een moslim.12
Nu wat kunnen we volgens Allport doen aan het veranderen, verminderen of zelfs wegnemen
van vooroordelen? De psycholoog concludeert dat voor het lesgeven in de correcte informatie
niet automatisch de vooroordelen verandert, maar op de lange termijn wel kan helpen.13
Het is
eerder de houding van een leerling die moet worden veranderd, dan slechts zijn kennis.14
Naast
het onderwijs stelt Allport dat kennismakingsprogramma’s, massamedia, (wettelijke) vermaning
en individuele therapie andere remedies kunnen zijn.15
Als tegengeluid op Allport, ga ik in deel 3
dieper in op de taak van het onderwijs.
Voor Allport ligt de neiging tot vooroordelen in de natuur van de mens16
; overal op de wereld
leven mensen samen opgedeeld in afzonderlijke (homogene) groepen. De gemeenschappelijke
basis waar mensen van een groep aan toebehoren kan bestaan uit etniciteit, sekse, uiterlijk, ras of
religie. Ook voor deze laatste geldt dat vooroordelen (kunnen) leiden tot grootschalige conflicten,
zoals de geschiedenis ons te kennen geeft. Het probleem ligt er volgens Allport niet in dat de
gelovigen van de grote aloude wereldreligies, waaronder jodendom, christendom en islam,
verschillende levensbeschouwingen erop na houden, maar dat ieder claimt de absolute waarheid
te bezitten.17
Deze normatieve claim leidt tot een afkeurende houding naar de andere groep
7
Voltaire, Dictionnaire philosophique portatif (1764)
8
Allport, Gordon W., The Nature of Prejudice (Addison-Wesley Pub: 1954), p. 6
9
Van Dale: ,,Op een gebrek aan kennis berustende mening of afkeer.”
10
Allport, Gordon W., The Nature of Prejudice (Addison-Wesley Pub: 1954), p. 9
11
Idem, p. 13
12
Dit is een willekeurig fictief voorbeeld, en verwijst niet naar een daadwerkelijke leerling.
13
Idem, p. 486
14
Idem, p. 485
15
Idem, p. 480
16
Idem, p. 17
17
Idem, p. 444

6. 6
gelovigen, met als doel de eigen groep (ook wel ‘in-group’ genoemd) te bevorderen. ‘Katholieken
zijn jodenhaters, want Jezus Christus is veroordeeld door joden’, is een veelvoorkomend
vooroordeel waarbij de religie wordt misbruikt voor het eigenbelang van de groep joden.
Allport wijst op een onderzoek waarin 400 leerlingen de vraag is gesteld, ‘In welke mate heeft
religie je beïnvloed in je opvoeding?’.18
De mate van vooroordelen (over andere religieuze
groepen) was hoger bij leerlingen waarbij religie een belangrijke rol speelde in de opvoeding, dan
bij leerlingen waarbij religie weinig tot geen rol speelde. Hiermee is nog niet alles gezegd, want
wanneer de onderzoekers de leerlingen ondervroegen hoe religie hun opvoeding beïnvloedde,
nuanceerde dit het resultaat. De leerlingen die in hun opvoeding geleerd hadden andere religieuze
groepen af te keuren, hadden meer vooroordelen over deze andere groepen, dan leerlingen die
opgevoed waren voor andere religieuze groepen compassie te hebben. Dit is een interessant
gegeven waar ik later op terugkom.
Het bovenstaande onderzoek laat zien dat er geen eenduidige relatie is tussen vooroordelen en
religie; het aanhangen van een religie kan vooroordelen over andere (religieuze) groepen juist
versterken, maar ook verzwakken. Dit heeft volgens Allport alles te maken met welke rol religie
speelt in iemand persoonlijke leven.19
1.2 Interreligieuze vooroordelen
Ondanks dat het werk van Allport stamt uit de jaren vijftig, vormt het nog steeds de basis van
recent empirisch onderzoek naar de interreligieuze vooroordelen. De Duitse
godsdienstpsychologen Heinz Streib en Constantin Klein herbevestigen in 2014 dat religieuze
ervaringen en opvattingen interreligieuze vooroordelen kunnen versterken, terwijl andere
opvattingen juist vijandigheid voorkomen en interreligieus dialoog bevorderen.20
Ze
ondervroegen 340 Duitse adolescenten van 12 tot 25 jaar naar hun (1) mate van religiositeit – dat
is de mate waarin je jezelf als religieus beschouwt, (2) beeld van God als helper (3) dan wel als
rechter, (4) mystieke ervaringen, (5) opvatting over de waarheid van heilige teksten, (6) neiging tot
interreligieus dialoog, en (7) eerlijkheid en tolerantie naar mensen van een (andere) religie.
Ze zagen dat de adolescenten die zich minder religieus beschouwen, meer neiging tot
interreligieus dialoog hebben, als ook eerlijker en toleranter zijn naar gelovigen.21
Maar dit leidt
nog niet tot de conclusie dat de adolescenten die op religiositeit hoog scoren ook meer
vooroordelen hebben over anders-religieuzen.
In ieder geval, het onderzoek toont aan dat religiositeit een aanzienlijk effect heeft op
vooroordelen over (andere) religies. Qua representativiteit valt aan te merken dat de
ondervraagde groep jongeren overwegend hoogopgeleid en christelijk is. Daarnaast bemoedigen
Streib en Klein verder onderzoek dat kijkt naar de geloofsontwikkeling van een dergelijke groep
jongeren. Hun suggestie is dat de bovengenoemde punten 5, 6 en 7 kunnen duiden op
opeenvolgende stadia waarbij gedurende de ontwikkeling een afname van interreligieuze
vooroordelen is.22
Betekent dit dat het voor jongeren noodzakelijk is deze stadia af te gaan
teneinde hun vooroordelen weg te nemen? Omdat de Streib en Klein zich beroepen op de
geloofsstadia van Fowler, ga ik hier in deel 2 op in.
18
Idem, p. 451
19
Idem, p. 456
20
Streib, Heinz; Klein, Constantin, Religious Styles Predict Interreligious Prejudice: A Study of German
Adolescents with the Relgious Scale. In: The International Journal for the Psychology of Religion, 24: 2
(Routledge: 2014), p. 162
21
Idem, p. 156
22
Idem, p. 161

7. 7
Deel 2
2.1 Geloofsontwikkeling bij Fowler
Waar in het vorige deel nog over religieuze vooroordelen bij een brede leeftijdsgroep ging, ga ik
vanaf nu specifiek in op de groep jongeren van 12 tot en met 15 jaar. Op welk moment in de
geloofsontwikkeling kan iemand reflecteren op zijn eigen geloof, en daarmee op zijn
vooroordelen? Volgens de Amerikaanse theoloog James Fowler is dit ergens gedurende de
adolescentie. Hieronder een uitleg van zijn theorie die een nadere verklaring geeft.
Fowler en zijn medewerkers ondervroegen 359 mensen van verschillende leeftijden naar de
wording, groei en ontwikkeling van hun levensbeschouwing. Ik noem hier expliciet
‘levensbeschouwing’, want het onderzochte begrip faith23
betreft zowel religieuze als niet-
religieuze opvattingen, zolang het maar een bepaalde zingeving betreft. Op basis van de
antwoorden van de respondenten onderscheidde de theoloog zes stadia van
geloofsontwikkeling:24
1) Intuïtief-projectief (2 tot 7 jaar): Geloof vermengd met fantasie. Kinderen imiteren
anderen.
2) Mythisch-letterlijk (7 tot 12 jaar): Geloof wordt letterlijk genomen en gezien als
onvoorspelbaar.
3) Synthetisch-conventioneel (12 tot 18 jaar): Conformiteit met belangrijke anderen is van
belang in geloof.
4) Individueel-reflexief (vanaf 17 jaar): Het individu neemt eigen verantwoordelijkheid in het
leven en denkt na over geloof.
5) Conjunctief (zelden vóór 30 jaar): Integratie van het zelf en de omgeving, alle voorgaande
stadia kunnen toegepast worden.
6) Universeel (zeer zeldzaam): Het individu probeert een universele visie te actualiseren voor
anderen.
In stadium 2 is het kind nog niet in staat afstand te nemen van zichzelf. Dit reflectieve vermogen
is wel vereist voor het kunnen bijstellen van de eigen vooroordelen. De leeftijdsklasse van de
leerlingen uit de onderbouw valt binnen stadium 3. Een stadium waarin iemand qua vorming van
zijn levensovertuigingen nog afhankelijk is van de groep waartoe men behoort. Ondanks dat deze
groep zeer bepalend is voor de eigen levensbeschouwing, ziet Fowler hier al een eerste
mogelijkheid tot perspectief nemen: ze begrijpen wat de ander denkt, voelt en wilt. Voor het eerst
in hun leven is het kind in staat te reflecteren op de eigen ervaring en het eigen denken.
Dit neemt niet weg dat het reflectieve vermogen nog een zeer pril is, en zich pas volledig rijpt in
stadium 4, waar de autonome-reflectieve zingeving centraal staat. Fowlers theorie gaat ook uit van
de pedagogische norm – die in mijn Inleiding is genoemd – dat het kind (vanuit zijn
afhankelijkheid) begeleid moet worden naar volledige autonomie (onafhankelijkheid).
23
Faith is ‘diep verbonden met de menselijke behoefte om betekenis te vinden en te maken, en dat te doen in
een vertrouwensvolle relatie met het goddelijke’. Fowler, James W., Stages of Faith. The Psychology of Human
Development and the Quest for Meaning. (San Francisco, Harper and Row: 1981), p. 412
24
E.T. Alii, Godsdienstpedagogiek, Dimensies en spanningsvelden (Zoetermeer, Meinema: 2009), p. 145, 146

8. 8
De overgang van het ene naar het andere stadium voltrekt niet automatisch noodzakelijk.
Vandaar dat de leeftijden indicaties zijn en niet volledig bindend. Wat bepaalt dan dat iemand
naar een volgend stadium vordert? Crisiservaringen doen het evenwicht wankelen dat men in een
bepaald stadium heeft verworven. De crisiservaring van de onderbouw leerlingen is onder andere
dat hun leefwereld wordt uitgebreid (van basisschool naar middelbare school), waar ze in contact
komen met een groot gemengd aantal leerlingen (misschien wel van andere culturen en religies),
en daarbij uitsluiting zoeken. Dit gaat gepaard met interne biologische, cognitieve en
psychologische ontwikkeling.
Dat laatste moet niet worden onderschat. Fowler heeft bij de totstandkoming van zijn
stadiummodel rekening gehouden met de cognitieve ontwikkelingstheorie van Jean-Piaget uit
1932, de sociaalpsychologische ontwikkelingstheorie van Erik Erikson uit 1963 en de morele
ontwikkelingstheorie van Lawrence Kohlberg uit 1981. In overeenstemming met de theorie van
Piaget zijn kinderen van 11 jaar en ouder pas in staat te reflecteren op hun eigen denken. Hij
noemt dit de formeel-operationele fase.25
Omdat Piaget niets over religieuze vooroordelen
noemt, kunnen we niet met zekerheid zeggen dat deze fase ook geldt voor de reflectie op eigen
vooroordelen.
2.2 Kritiek
Hoewel Fowlers stadiummodel nog steeds beroemd is in de godsdienstpsychologische en –
pedagogische literatuur26
, kunnen we niet om de kritiek heen. Ik bespreek een paar punten die
relevant zijn voor de hoofdvraag.
Het stadiummodel is normatief: je moet rond je dertigste wel autonoom-reflexief worden om een
goed gelovige te zijn.27
Dit hangt samen met het bezwaar dat er een waardeoordeel wordt geveld
over bepaalde geloofsstadia. Het mythisch-letterlijke stadium zou beter zijn dan het intuïtief-
projectieve stadium. Daarnaast lijken de stadia niet cumulatief te zijn: in een volgend stadium
verlies je het vermogen van het vorige stadium.
Deze bezwaren zijn allemaal waar, maar daarmee ondermijnt Fowlers theorie nog niet zijn
legitimiteit ten aanzien van de hoofdvraag. Om je eigen vooroordelen bloot te leggen, heb je een
eigen reflectief vermogen nodig. In dit geval is het derde stadium op z’n minst de norm!
Het is alleen onduidelijk of de eerste twee stadia noodzakelijk zijn om op je eigen vooroordelen te
reflecteren. Zou iemand ook een stadium kunnen overslaan?
2.3 Religieuze opvoeding bij Snik
Fowler analyseert hoe levensbeschouwelijke overtuigingen zich ontwikkelen in het algemeen en
niet zozeer hoe religie wordt opgevoed. Dit laatste doet de Nederlandse godsdienstpedagoog Ger
Snik wel. In zijn proefschrift naar persoonswording en opvoeding uit 1990 besteedt hij één
hoofdstuk specifiek aan de ontwikkeling van het religieuze denken en oordelen van kinderen.
Snik zet zich af tegen de traditionele opvatting van religieuze opvoeding als traditie-continuering.
Volgens die vorm van geloofsoverdracht wordt het kind opgevoed tot het lidmaatschap van een
25
Slot, Wim; Aken, Marcel van [red.], Psychologie van de adolescentie, basisboek, 25e
druk (Amersfoort,
ThiemeMeulenhoff: 2013), p. 91
26
E.T. Alii, Godsdienstpedagogiek, Dimensies en spanningsvelden (Zoetermeer, Meinema: 2009), p. 148
27
Idem, p. 149

9. 9
religieuze groepering.28
Hier op aansluitend staat het confessionele onderwijs slechts in het teken
van zending en is er per definitie op uit om bij kinderen een bepaalde geestesgesteldheid aan te
kweken die bijdraagt aan de continuering van een religieuze traditie, in tegenstelling tot het
openbaar onderwijs. ,,Op een openbare school krijgen kinderen de kans om in
levensbeschouwelijk opzicht zelfstandig te worden en een kritische houding ten opzichte van
heersende conventies te ontwikkelen”29
, aldus Snik. Hij duidt hier op een nog onbelichte
voorwaarde van kritisch denken.
Om te begrijpen wanneer kinderen in staat zijn op hun religieuze (voor)oordelen te reflecteren,
licht ik Sniks vijf modellen van religieuze opvoeding toe. De modellen vullen elkaar aan en de
religieuze opvoeding kan niet worden gereduceerd tot één model.
In het gewenningsmodel wordt de religieuze opvoeding opgevat als het opnemen van kinderen in
een religieuze praktijk via gewoontevorming. Het kind maakt zich de concepten, normen en
overtuigingen van een religieuze praktijk eigen op dezelfde wijze als waarop de regels van andere
praktijken verworven worden.30
De ouder geeft aan wat kind moet doen en weten. Het kind
wordt bepaalde gewoontes aangeleerd – dat zich uit in rituelen, gebruik van symbolen,
gedragingen – zonder dat het de regels hiervan weet te formuleren.
In het overdrachtsmodel wordt religieuze opvoeding opgevat als een overdracht van de regels,
normen en overtuigingen van de religie van de opvoeders langs een expliciet-reflexieve weg31
– in
tegenstelling tot het gewenningsmodel. Dit betekent dat ouders of andere geloofsopvoeders
redenen geven aan het kind van het gedrag en diens keuzes. Zo’n geloofsoverdracht wordt gezien
als een middel om de traditie te continueren.
In het verhelderingsmodel wordt religieuze opvoeding gedefinieerd als het verstrekken van
onpartijdige informatie over de verschillende levensbeschouwingen.32
Dit model belichaamt de
rol van het onderwijs. Het bezwaar op dit model is dat een opvoeder zich onmogelijk neutraal
(dat wil zeggen: geen persoonlijke overtuigingen opdringen) kan opstellen naar de opvoedeling.
In het argumentatiemodel communiceren ouder en kind op een argumentatieve manier met
elkaar. Wil de opvoeding slagen, dan moeten opvoeder en opvoedeling elkaar verstaan op basis
van gemeenschappelijke concepten en overtuigingen.33
Het ontwikkelingsmodel wordt toegeschreven aan Kohlberg, die opvoeding opvat als de
stimulering van de ontwikkeling van de oordeelsstructuur die aan het oordelen en argumenteren
ten grondslag ligt.34
Een bezwaar tegen het gewenningsmodel is dat kinderen op een onkritische wijze zekerheden
internaliseren. Het doel van de opvoeding is echter, zo wordt gesteld, reflexief handelen, en dus
eerder gericht op het breken van gewoonten, niet op het vormen van gewoonten, maar op het ter
discussie stellen van de regels die in een gewoontehandeling klakkeloos gevolgd worden.35
In
deze definitie van pedagogiek is opvoeding is gericht op het ontwikkelen van redelijkheid, en dus
op het afleren van gewoonten, op het neutraliseren van de effecten die gedurende de
28
Snik, Ger, Persoonswording en opvoeding (Kampen, Mondis: 1990), p. 307
29
Idem, p. 308
30
Idem, p. 312
31
Idem, p. 320
32
Idem, p. 323
33
Idem, p. 328
34
Idem, p. 329
35
Idem, p. 316

10. 10
gewoontevorming bereikt zijn.36
Volgens Snik maakt gewoontevorming juist wel deel uit van de
opvoeding: pas op basis van gewoontevorming wordt gewoonte uitleg en kritiek mogelijk.37
Sterker nog, vroegkinderlijke gewoontevorming is een noodzakelijke voorwaarde voor de
ontwikkeling van (religieuze) autonomie!
De inhouden die het kind zich door participatie in een religieuze praktijk heeft eigen gemaakt,
kunnen verworpen of geaccepteerd worden als het kind voor zichzelf begint te denken.38
In de ontwikkeling van de kritische houding wordt er een andere houding ingenomen ten aanzien
van regels en overtuigingen van een de eigen levensbeschouwelijke praktijk. Regels worden niet
zonder meer geaccepteerd enkel en alleen omdat het regels zijn. In de kritische attitude wordt een
regel op zijn rationele houdbaarheid getoetst door het individu zelf. Wat Snik hier over regels
zegt, geldt ook voor levensbeschouwelijke overtuigingen.
Kortom, wanneer het individu dus in staat is om inhouden, conventies, op hun geldigheid te
toetsen is het een autonoom persoon, dat kritisch kan denken. In feite geeft dit een voorlopig
antwoord op de derde deelvraag. Snik beaamt dat de competentie kritisch denken geen product
van een natuurlijke ontwikkeling is39
, maar iets dat kan worden verworven en zich niet
noodzakelijkerwijs ontwikkeld. Onder welke condities het kritische vermogen zich kan
ontplooien in de klas bespreek ik in deel 3, alsmede een verdieping op wat dit vermogen inhoudt.
Deel 3
3.1 Kritisch denken in de onderbouw
Er is nog nauwelijks onderzoek gedaan naar de vooroordelen in de levensbeschouwing lessen op
de middelbare school. Wel is er onderzoek verricht naar de levensbeschouwelijke vorming in het
basisonderwijs door basisschooldocente Ineke Struijk. Volgens haar is het essentieel voor de
persoonlijke vorming en de identiteit van kinderen om bezig te zijn met zingevingsvragen en de
eigen levensbeschouwing van de leerling.40
Ze gelooft en merkt dat de wederzijdse vooroordelen
van kinderen slijten dankzij lessen Levensbeschouwing.
In het voorafgaande is vastgesteld dat er in de lessen Levensbeschouwing een kritische houding
vereist is, één die ook eigen is aan lessen Filosofie. Wat leert de filosofische vakdidactische
literatuur over deze houding?
Filosofe Karen Faber heeft in haar masterscriptie uit 2009 onderzocht wat de pedagogische
betekenis is van filosofie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. ‘Waarom vraagt morele
vorming om filosofie, door kritisch denken?’, luidt de hoofdvraag. Na een veldverkenning bij
docenten van een zevental middelbare scholen en de auteurs van twee lesmethodes in Nederland
36
Idem, p. 317
37
Snik vervolgt: ,,Er vindt een ontwikkeling plaats van de wijze waarop we ons tot gewoonten verhouden. In
eerste instantie denkt het kleine kind dogmatisch over gewoonten. Het is nog niet in staat om de hypothetische
en kritische houding ten aanzien van gewoonten in te nemen. Voor hem maken gewoonten deel uit van een
gegeven, onveranderbare, vaste orde. In de loop van de persoonswording komen er barsten in dit perspectief
op gewoonten. Geleerd wordt dat gewoonten verander- en bekritiseerbaar zijn. Dan wordt het mogelijk om de
kritische en hypothetische houding in te nemen.” Idem, p. 318
38
Hudson, W.D., Is religious education possible? In: G. Langford & D.J. O’Connor (Eds.), New Essays in the
Philosophy of Education (London/Boston: 1973), p. 187, 191.
39
Snik, Ger, Persoonswording en opvoeding (Kampen, Mondis: 1990), p. 284
40
https://www.trouw.nl/home/levensbeschouwing-laat-de-vooroordelen-slijten~afcb2310/
(20 juni 2012)

11. 11
concludeert de filosofe dat het accent in de onderbouw ligt op praktische opdrachten en
filosofeervormen41
, waarin de leerlingen creatief en zelfstandig over een probleem moeten
nadenken. Om het kritische vermogen aan te leren, zorgen veel docenten ervoor dat de leerlingen
leren naar elkaar te luisteren, ervaren dat er meerdere perspectieven mogelijk zijn en (kritisch)
leren nadenken en argumenteren.42
Een leerdoel van de auteurs van de lesmethoden ‘Wegen naar
Wijsheid’ en ‘Wijs Worden’ (die ook ik in mijn lessen gebruik) is om leerlingen kritisch te leren
reflecteren op levensbeschouwing zowel op die van hen zelf als die van anderen.43
Al met al zijn
de docenten en auteurs er over eens dat in de filosofielessen een kritische en tolerante houding
wordt aangeleerd, met als doel dat de leerling moreel gevormd wordt.44
Volgens Faber hoort morele vorming thuis in de onderbouw, omdat morele vorming volgens de
eerdergenoemde ontwikkelingstheorieën van Piaget en Kohlberg past bij de leeftijd van 12 tot 15
jaar.45
Omdat morele vorming om ‘kritisch denken’ vraagt, en ‘kritisch denken’ de essentie is van
filosofie, zou filosofie het meest geschikte vak zijn voor morele vorming. Faber erkent echter dat
het vak Levensbeschouwing ook hiervoor geschikt kan zijn.46
Fabers pleidooi is een hedendaags tegengeluid tegen Allports visie dat het onderwijs niet of
nauwelijks bijdraagt aan het bijstellen van vooroordelen. De school heeft een pedagogische
opdracht kinderen te leren omgaan met een diversiteit aan waarden.47
Hierin beantwoordt de
school aan een behoefte uit de multiculturele maatschappij. Faber beroept zich op politiek
filosofen Rawls en Taylor die op deze behoefte wijzen.
Maar ook Fabers onderzoek is aan kritiek onderhevig. De door haar gesignaleerde pijlers van de
filosofische onderbouw – kritiek en tolerantie – leiden volgens filosofiedocent Dennis de Gruijter
tot een impasse. Hij zegt dat we voorbij moeten gaan aan deze pijlers: ,,Niet het kunnen
verwoorden en analyseren van een eigen en andermans opvattingen staat centraal, maar het
kunnen corrigeren en falsifiëren van ideeën en opvattingen in de wetenschap dat er geen ultieme
antwoorden zijn waartoe de discussie convergeert”.48
Met andere woorden, alleen het bekritiseren
van eigen of andermans vooroordelen levert nog niets op. Naast het vermogen kritisch te zijn,
moeten leerlingen ook deze opvattingen kunnen corrigeren. Pas dan kunnen ze veranderen. Zo
kan een leerling weten dat zijn opvatting geen hout snijdt, maar dan is zijn opvatting nog niet
gecorrigeerd. Daarvoor moet hij zijn opvatting juist niet tolereren.
In bovenstaande kan de term ‘opvatting’ nagenoeg worden vervangen door ‘vooroordeel’. Een
vooroordeel moet daarmee dus worden gefalsifieerd en gecorrigeerd.
3.2 Didactisch-pedagogische voorwaarden
Als laatst wijs ik op praktische voorwaarden in de lessen Levensbeschouwing die het bijstellen of
corrigeren van de eigen vooroordelen kan stimuleren.
41
Faber, Karen A., Morele vorming door kritisch denken. De pedagogische betekenis van filosofie in de
onderbouw van het voortgezet onderwijs (Radboud Universiteit Nijmegen: 2009), p. 13
42
Idem, p. 16
43
Idem, p. 18
44
Idem, p. 24
45
Idem, p. 28
46
Idem, p. 28
47
Idem, p. 28
48
Gruijter, Dennis de, Kritiek of tolerantie: over het filosofieonderwijs in de onderbouw. In: Filosofie jrg. 20/6
(Vereniging voor Filosofie Onderwijs: 2010), p. 55

12. 12
De vooroordelen over verschillende geloofsovertuigingen moet in de klas bespreekbaar worden
gemaakt, zodat ze zichtbaar kunnen worden voor zowel de docent als de leerling zelf. Het stellen
van open vragen naar de leerlingen over hun opvattingen, kan deze vooroordelen zichtbaar
maken. Dit stimuleert wellicht ook de leerlingen zelf open vragen te stellen.
Een kardinale voorwaarde om dit te realiseren, moet er een veilige, stabiele en prettige
leeromgeving zijn, waarbij er een goede relatie is tussen de leerlingen en de leraar. In de
hedendaagse algemeen didactische literatuur worden competentie, autonomie en relatie (het
zogenoemde CAR-model van Deci en Stevens) tot basisbehoeften van een veilig leerklimaat
benoemd.49
Bij het houden van een klassengesprek over interreligieuze vooroordelen is relatie dus
meer belangrijker dan competentie en autonomie.
Daarnaast moet de confrontatie met een andere levensbeschouwing niet plaatshebben in een
debat of discussie, maar in een dialoog, onderwijsleergesprek tussen docent en leerlingen of uitleg
van de docent. Pas als de leerling meer kennis heeft over de levensbeschouwing, zou hij zich ook
moeten kunnen inleven in de aanhangers daarvan. Nog beter zou zijn deze aanhangers
daadwerkelijk te ontmoeten. Ik ben geneigd mij aan te sluiten bij theoloog Rikko Voorberg, die in
zijn recent verschenen boek ‘De dominee leert vloeken’ zegt dat het bijna onmogelijk is om
empathisch te zijn zonder diegene in het gelaat te hebben gezien.50
49
Ebbens, Sebo; Ettekoven, Simon, Effectief Leren, Basisboek 3e
druk (Groningen, Noordhoff Uitgevers: 2013),
p. 176, 177
50
Quartel, Jochem, De leerling leert vloeken, in: Narthex, jaargang 16/3 (Vereniging van Docenten
Levensbeschouwing en Godsdienst: 2016), p. 31, 32

13. 13
Conclusie
In het voorbeeld van ‘Allahu Akbar’ merkte ik op dat het geven van de correcte informatie weinig
verandering teweegbracht in het vooroordeel van de leerlingen dat de takbir iets met radicalisme
en terrorisme te maken zou hebben. Dat komt omdat een vooroordeel geen gebrek aan kennis is,
maar – in de ogen van psycholoog Allport – een bepaalde houding waarin men over
gegeneraliseerde overtuigingen hebt. Het vraagt om een kritische houding. Hoewel het onderwijs
voor Allport niet het redmiddel is, heb ik in deel 3 met behulp van Fabers veldonderzoek laten
zien dat deze houding wel degelijk het doel kan en moet zijn van de (onderbouw)lessen
Levensbeschouwing en Filosofie.
Terug naar de vooroordelen. Een onderzoek wat Allport op wijst, vertoont hoe sterk de
religieuze opvoeding de mate van vooroordelen beïnvloedt. Ook uit het enquête-onderzoek van
Streib en Klein blijkt dat de mate van religiositeit effect heeft op iemands vooroordelen: mensen
die zich minder religieus beschouwen, hebben minder vooroordelen over andere religies. Toch
denken de godsdienstpsychologen dat gedurende de (religieuze) ontwikkeling een afname is van
interreligieuze vooroordelen.
Fowler zegt niets over een eventuele afname van vooroordelen tijdens de ontwikkeling, maar
komt op geloofsstadia die specifieke competenties bevatten. De onderbouw leerling (12 tot 15
jaar) zou volgens zijn model wel in staat zijn tot reflecteren op zijn eigen denken, maar nog in
beperkte mate. Dit heeft ook te maken met de cognitieve en morele ontwikkeling van het kind.
De modellen van religieuze opvoeding van Snik geven ons het inzicht dat gewoontevorming,
waaronder het verwerven van religieuze vooroordelen, een noodzakelijke voorwaarde is voor de
ontwikkeling van de kritische houding ten overstaan van deze vooroordelen. Er is sprake van
deze houding als een leerling in staat is zijn vooroordelen op geldigheid te toetsen.
Deze toetsing bestaat volgens filosofiedocent De Gruijter niet slechts uit het duiden op wat
duiden wat fout is in iemand opvatting, maar ook uit het corrigeren en veranderen van de
opvatting.
Op basis van de bovenstaande analyse, heb ik een antwoord gegeven op de hoofdvraag van dit
paper. De onderbouw leerlingen zijn in zoverre in staat hun eigen vooroordelen over een
bepaalde levensbeschouwing bij te stellen, wanneer ze in staat zijn te (1) reflecteren (beseffen wat
voor vooroordelen ze hebben), (2) falsifiëren en corrigeren (foutieve aannames van het
vooroordeel opspeuren en wegnemen) en (3) hun vooroordeel uiteindelijk te veranderen of zelfs
verwijderen. Ik heb aan de hand van de ontwikkelingstheorieën laten zien dat een gemiddelde
leerling deze competenties ontwikkelt gedurende de eerste en de tweede klas.

14. 14
Literatuurlijst
Allport, Gordon W., The Nature of Prejudice (Addison-Wesley Pub: 1954)
Ebbens, Sebo; Ettekoven, Simon, Effectief Leren, Basisboek 3e
druk (Groningen, Noordhoff
Uitgevers: 2013)
E.T. Alii, Godsdienstpedagogiek, Dimensies en spanningsvelden (Zoetermeer, Meinema: 2009)
Faber, Karen A., Morele vorming door kritisch denken. De pedagogische betekenis van filosofie
in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (Radboud Universiteit Nijmegen: 2009)
Fowler, James W., Stages of Faith. The Psychology of Human Development and the Quest for
Meaning. (San Francisco, Harper and Row: 1981)
Gruijter, Dennis de, Kritiek of tolerantie: over het filosofieonderwijs in de onderbouw. In:
Filosofie jrg. 20/6 (Vereniging voor Filosofie Onderwijs: 2010)
Loosen, Cindy, Onderzoek naar vooroordelen (Avans Hogeschool/PABO Academie voor
Pedagogisch Onderwijs: 2013)
Miedema, S.; Snik, G.L.M. (2001). Themanummer: Opvoeding en levensbeschouwing. Pedagogisch
tijdschrift, 26 (3/4), 263-385.
Slot, Wim Slot; Aken, Marcel van [red.], Psychologie van de adolescentie, basisboek, 25e
druk
(Amersfoort, ThiemeMeulenhoff: 2013)
Snik, Ger, Modellen van levensbeschouwelijke vorming. In: Nederlands Tijdschrift voor
Opvoeding, Vorming en Onderwijs 7 (1) (1991), 36-49.
Snik, Ger, Persoonswording en opvoeding (Kampen, Mondis: 1990)
Streib, Heinz; Klein, Constantin, Religious Styles Predict Interreligious Prejudice: A Study of
German Adolescents with the Relgious Scale. In: The International Journal for the Psychology of
Religion, 24: 2, 151-163 (Routledge: 2014)