2. 23 april 2010
Inleiding
De afgelopen drie jaren heb ik leiding mogen geven aan de opleiding tot leraar
basisonderwijs. Toen ik in 2007 daarmee begon, was de opleiding nog onderdeel van
de Christelijke Hogeschool Nederland. Sinds de bestuurlijke fusie met de Hogeschool
Drenthe (HD) in 2008 is de opleiding van de CHN, net als de opleiding tot leraar
basisonderwijs van de HD, deel van Stenden hogeschool. Ik ben blij met de
mogelijkheid om met dit mini-symposium afscheid te nemen van wat ik ervaren heb
als een dynamische opleiding, waar betrokken docenten werken aan het opleiden
van leraren voor het basisonderwijs in Noord-Nederland. Een opleiding die stevig
verankerd is in de regio en zich nauw verbonden weet met het protestants-christelijk
en rooms-katholiek onderwijs.
Toen ik eind 2006 had gesolliciteerd vroegen mensen in mijn omgeving aan mij of
die “C” van Christelijke hogeschool nog iets voorstelde. De CHN had een paar jaren
daarvoor de visie op de eigen identiteit opnieuw vastgelegd (CHN, 2003). Toen ik
een paar weken aan het werk was en enthousiast docenten naar de „Seven habits
training‟ stuurde kreeg ik de vraag of ik soms dacht dat het de “Covey” Hogeschool
Nederland was. Identiteit en leiderschap, daar ging het over de afgelopen drie jaren.
En daar gaat het vanmiddag ook over.
De titel van het minisymposium is „Leiderschap in het onderwijs: scholen voor
morgen‟. „Scholen voor morgen‟ heeft meerdere betekenissen. Het gaat om het type
leraar dat wij willen scholen voor de wereld van morgen. Het gaat ook om het soort
onderwijs dat wij nastreven. Wat voor soort scholen heeft de maatschappij van
morgen nodig?
Het gaat hier om fundamentele keuzes, die niet los staan van levensbeschouwing en
morele kaders. Het gaat ook om keuzes waarvoor leiderschap nodig is: van
bestuurders, bovenschoolse directeuren, maar ook van opleidingsdocenten en van
leraren in het basisonderwijs. Leiderschap die geen aangeleerde
managementcompetentie is, maar een authentieke en doorleefde houding. De
ondertitel van mijn bijdrage is dan ook: naar authentiek leiderschap in het onderwijs.
„Naar‟, omdat dat type leiderschap lang niet altijd overal in het onderwijs te vinden
is, terwijl onze samenleving er volgens mij veel behoefte aan heeft.
Na mijn bijdrage reageren twee lectoren van de hogeschool op mijn betoog. Twee
lectoren die mij de afgelopen jaren hebben geïnspireerd en aan het denken hebben
gezet, misschien wel juist omdat zij wat verder van het funderend onderwijs afstaan.
Mijn lezing bestaat uit drie onderdelen. Ik ga het, na een poëtische uitstap, hebben
over drie perspectieven op leiderschap:
Persoonlijk leiderschap;
Onderwijskundig leiderschap;
Authentiek leiderschap.
2
3. Deze drie perspectieven zijn analytisch te onderscheiden, maar zo wordt hopelijk
duidelijk, hangen sterk met elkaar samen. Ik vervolg met het beantwoorden van de
volgens mij moreel geladen vraag waartoe wij scholen. Welke keuzes staat het
onderwijs voor, welke richting moet gekozen, wat is de koers? Tot slot zeg ik kort
iets over de opleiding tot leraar basisonderwijs en de fusieperikelen.
Hebben en zijn: over moraal en didactiek
Zoals de opleidingsdocenten die hier zijn wel weten: ik gebruik graag een poëtisch
beeld om een gedachte helder neer te zetten. Vandaag is dat het gedicht van
Hoornik „Hebben en zijn‟, waarvan de eerste strofe luidt:
Op school stonden ze op het bord geschreven.
Het werkwoord hebben en het werkwoord zijn;
Hiermee was tijd, was eeuwigheid gegeven,
De ene werklijkheid, de andre schijn.
Toen ik zocht naar recensies en commentaren op dit gedicht kwam ik op een weblog
de mening tegen dat het eigenlijk een weinig poëtisch gedicht is. De blogger stelt dat
gedicht daarvoor te belerend, te didactisch is. Dat sprak mij eigenlijk wel aan.
Vanmiddag gaat het namelijk nadrukkelijk om moraal en didactiek. Ik gebruik het
begrip „moraal‟ hier als aanduiding voor die handelingen en gedragingen die in een
bepaalde maatschappelijke context als wenselijk worden gezien. Dit betekent dat
elke ethiek voorlopig is en een product van mensen in een bepaalde context, tijd en
plaats.
Een alternatieve titel voor vanmiddag zou zijn: over de moraal van de didactiek en
over de didactiek van de moraal, als twee velden die iets over elkaar te zeggen
hebben, hoewel zij in het wetenschappelijke discours, in de politiek en in de
onderwijspraktijk de afgelopen decennia uit elkaar schijnen te zijn gehaald. De
levensbeschouwelijke identiteit van een school lijkt bijvoorbeeld soms beperkt te
worden tot een dagopening of een les godsdienst. Didactiek is verengd tot het
realiseren van effectief onderwijs.
De onderwijskundige keuzes van een school dienen echter volgens mij eerst en
vooral een resultaat te zijn van een pedagogische visie die gebaseerd is op een
mens- en wereldbeeld. Als school gezamenlijk tot zulke keuzes komen is geen
neutrale exercitie waarin het enkel om doelen en instrumenten gaat. Het is bij uitstek
een waardegedreven proces. Didactiek kan niet zonder moraal.
Maar ook de moraal kan niet zonder didactiek. Wij staan als samenleving (in de
regio, in Nederland, Europees en mondiaal) voor wezenlijke keuzes. Hoe leven wij
goed samen? Welke ruimte geven wij nieuwkomers in onze samenleving? Hoe gaan
wij om met onze planeet? Is democratie aan te leren? Op deze vragen zijn geen
neutrale antwoorden mogelijk. Het gaat hier om politiek, om levensbeschouwing en
om mensbeelden. Zonder de sleutelmacht van de school te willen overdrijven, is er
mijn inziens een belangrijke rol voor het onderwijs leerlingen te leren om te gaan
met deze vragen en zo de kinderen van nu op te voeden tot de zelfbewuste en
verantwoordelijke burgers van morgen. De moraal vraagt om didactiek.
3
4. Ik kom hier aan het einde van deze bijdrage op terug. Eerst een drieluik over
leiderschap.
Persoonlijk leiderschap
Bij persoonlijk leiderschap gaat het niet om grote woorden of grote daden. Op het
moment dat je besluit verantwoordelijkheid te nemen voor je eigen leven en je eigen
keuzes, begint de reis van het persoonlijk leiderschap. Het is het moment waarop je
je bewust wordt van je eigen uniciteit en niet meer „je licht onder de korenmaat‟ zet
(Wopereis, 2009). Het betekent ook het definitief afscheid nemen van de
slachtofferrol. Covey (1993) noemt dit de overwinning op jezelf. Drie principes zijn
daarmee verbonden: „wees proactief‟, „begin met het einde voor ogen‟ en „belangrijke
zaken eerst‟. Deze principes hanteren leidt tot zelfleiderschap en zelfsturing.
Overigens is dit inzicht niet enkel te vinden in het werk van Covey en kan een ieder
ook langs andere wegen deze staat van autonomie en zelfleiderschap
bewerkstelligen.
In veel organisaties, en zeker ook in scholen, wordt dit zelfleiderschap niet bevorderd
of aangemoedigd. Soms wordt het wel met de mond beleden maar een proactieve
leraar die eigen prioriteiten wil stellen is eerder lastig dan een aanwinst. Veel scholen
zijn gelaagde organisaties geworden waarbij een eindverantwoordelijke bestuurder of
algemeen directeur een tussenlaag van directeuren aanstuurt die mogelijk nog weer
teamleiders aanstuurt. En helemaal onderaan in de organisatie bevinden zich
docenten. Het feit dat een andere laag verantwoordelijk is voor hetgeen in de
organisatie gebeurt „zet een mechanisme in werking dat in vrijwel elke organisatie
aanwezig is en in talloze organisaties zelfs als normaal wordt ervaren. Het
mechanisme waarin je als medewerker niet werkelijk zelfstandig en creatief hoeft na
te denken over het geheel waar je deel van uitmaakt‟ (Wopereis, 2009, p. 210). Dit
mechanisme is het onderwijs niet vreemd. Maar elke leidinggevende in het onderwijs
die verder kan en wil kijken dan het kleine eigenbelang en het comfort van een
passieve werkvloer, zal directeuren, teamleiders en docenten willen brengen tot
zelfstandig en zelfverantwoordelijk handelen.
Anderen brengen tot persoonlijk leiderschap is daarmee volgens mij de eerste taak
voor leidinggevenden. Anderen helpen „hun slachtofferrol los te laten en te bloeien
als probleemoplossers en beslissers‟ (Blanchard e.a., 2006) is essentieel voor
beklijfbare verbetering in organisaties. Dit is niet enkel een manier van succesvol
delegeren, hoewel het dat ook is. Het is ook een manier om de ander te
„empoweren‟, te emanciperen tot een meer volwassen, breder ontwikkelde persoon.
Een persoon die meer en beter in staat is invulling en betekenis te geven aan de
uitdagingen waarmee hij of zij wordt geconfronteerd. Maslow definieerde dit als
zelfwording of zelfactualisatie (Maslow, 1974). Wessel Ganzevoort noemt het, in
meer spirituele termen, „het uit de plooi laten komen van de ziel‟ (Wessel
Ganzevoort, 2003, p. 39).
Zelfactualisatie komt niet voor in de missie van een school en staat, zo lijkt het in
eerste instantie, vrij ver af van de rol werkgever-werknemer. Maar organisaties, en
dus ook scholen, dienen in toenemende mate niet enkel een economisch of
maatschappelijk belang. Het zijn ook plekken, domeinen, configuraties waarin
4
5. individuele groei en collectieve zingeving vorm krijgen (Wessel Ganzevoort, 2003; De
Blot, 2006; Kroesen, 2008; van Paassen, 2007).
Onderwijskundig leiderschap
Leidinggevenden in het onderwijs staan voor een dubbele opdracht: zij moeten
anderen tot persoonlijke leiderschap brengen maar ook leiding, sturing, richting
geven aan de koers van de school. Een dean aan een opleiding, een bovenschools
directeur of bestuurder aan meerdere scholen, een directeur van een basisschool aan
een team van leraren. Het tweede perspectief is onderwijskundig leiderschap. Het
uitstippelen van de onderwijskundige koers van een school is, veel meer dan een
paar jaren geleden, een eigenstandige keuze. Deregulering en lumpsumfinanciering
hebben in het funderend onderwijs de beleidsruimte gebracht waar scholen om
vroegen. Het is niet meer mogelijk de schuld te geven aan Zoetermeer of Den Haag.
Natuurlijk, er is de inspectie en er zijn anderen om rekening mee te houden. Maar de
uitdaging waarvoor een directeur zich tegenwoordig gesteld ziet is niet meer: hoe
voer ik centraal bepaalde regelgeving uit, maar wat voor school mag, moet, kan dit
worden en wat vraagt dit van mij, van ons? Welke „collectieve ambitie‟ willen wij zelf
op ons nemen? (Weggeman, 2007).
Deze nieuwe autonomie is bevrijdend én bedreigend. De verantwoordelijkheid voor
inhoudelijke keuzes in het rooster, in de het leerstofaanbod, in de leerlingenzorg is
bij de professionals in de school komen te liggen. Deze verschuiving van
verantwoordelijkheid vraagt om onderwijskundig leiderschap. Dat onderwijskundig
leiderschap is voor een aanzienlijk deel inhoudelijk van aard (Oosterloo e.a., 2008):
voor onderwijs van kwaliteit is een stevig curriculum nodig. Ik gebruik hier de term
curriculum in een brede betekenis: het gaat om het plannen van leren door de
leerlingen en bestrijkt dus zowel doelen, inhoud, leeractiviteiten- en middelen, als de
rol van de leraar, de plek van leerlingenzorg en toetsing en evaluatie.
Hoe een dergelijk „stevig‟ curriculum als onderwijskundig leider vorm te geven? Een
drietal gedachten:
1. Blijf in beweging. Kant-en-klare recepten voor een goede onderwijskundige koers
zijn er niet. Schoolconcepten dienen principieel open te zijn en ruimte te bieden
aan nieuwe impulsen van buiten. Zoals elk kind uniek is, is elke leraar en elke
school dat ook. De context waarbinnen een school functioneert is aan
voortdurende verandering onderhevig. Dorpen vergrijzen, wijken verpauperen of
verbeteren zich. De invloed van de omgeving, en daarmee vooral in de vorm van
het type ouders en leerlingen waarmee de school te maken heeft, moet niet
worden onderschat. Een schoolteam dat stilstaat, schiet per definitie tekort. De
antwoorden van vroeger, toen de school werd gebouwd, het schoolconcept werd
ontwikkeld of het laatste schoolplan werd geschreven, zijn niet meer die van
vandaag. Het is veelzeggend dat vooral de traditionele vernieuwingsscholen de
laatste jaren als zeer zwak worden aangemerkt door de inspectie van het
onderwijs.
2. Leg de lat hoog. Noord-Nederland heeft nog altijd te maken met forse
onderwijsachterstanden, in het bijzonder in een aantal regio‟s zoals het
5
6. Zuidoosten van Drenthe en het Oosten van Friesland en Groningen. De sociaal-
economische factoren die hieraan bijdragen zijn bekend en veelal gegeven. Een
factor die mijn inziens nog steeds onderbelicht blijft is de rol die de school zelf
speelt. De lage verwachtingen die leraren hebben van de resultaten van
leerlingen zijn een goede voorspeller van schoolsucces. Als een leraar of
schoolteam constateert dat leerlingen moeite hebben met bepaalde vakken of
vormingsgebieden wordt er niet gekozen voor een extra investering in
onderwijstijd of leerstofaanbod, maar worden standaarden verlaagd en doelen
bijgesteld. Vaak gebeurt dit met de beste pedagogische bedoelingen: „deze
leerling zit nu wel aan zijn of haar plafond en is gebaat bij een eigen leerlijn‟. Het
leerproces van elke leerling doet er echter toe en moet leiden tot concrete,
meetbare resultaten. Dit vraagt in het basisonderwijs om verplichte leerlijnen in
taalleesonderwijs en rekenen. In het voortgezet onderwijs moet, meer dan nu,
worden ingezet op de doorstroming naar havo en vwo. In de opleiding tot leraar
basisonderwijs moet opbrengstgericht werken een centrale plek hebben.
3. Geef richting aan onderwijsverbetering door het bieden van ruimte en leggen van
verbinding. Er is inmiddels een zeker wantrouwen ontstaan richting
leidinggevenden in het onderwijs. Bestuurders, bovenschoolse directeuren,
rectoren, directeuren, deans of opleidingsmanagers: het is een laag die niet nodig
is en geen idee heeft van wat er in de het klaslokaal of de collegezaal speelt.
„Beter onderwijs vraagt om minder managers‟ lijkt inmiddels het politieke correcte
adagium. Sommigen spreken zelfs over een nieuwe schoolstrijd (Verbrugge,
2006; Van Zanten, 2009). Een belangrijk strijdpunt is de mate waarin
onderwijsvernieuwing heeft geleid tot bureaucratie, protocollering en
verantwoording. Leraren klagen meer met papier bezig te zijn dan met leerlingen.
Kwaliteitszorg verwordt tot het invullen van tevredenheidenquêtes en
zelfevaluaties. In een hogeschool lijkt voor een opleiding het voortdurende meten
van studenttevredenheid het belangrijkste kwaliteitscriterium doel te zijn. Ik denk
dat dit type kwaliteitszorg niets te maken heeft met onderwijskundig leiderschap.
Bij het spreken over kwaliteit in het onderwijs dient het eerst te gaan om
pedagogiek en didactiek en dan pas over zaken die als afkorting een eigen leven
lijken te leiden zoals SWOT, SMART en PDCA.
Een kwartaalrapportage met 70 prestatie-indicatoren in een „balanced score card‟
heeft nog geen school of opleiding in beweging gebracht. Om
onderwijsverbetering daadwerkelijk gestalte te geven moeten leraren de ruimte
krijgen om, in gezamenlijkheid en onder aansturing van een directeur of
bestuurder, hun eigen professionaliteit te vergroten. Die aansturing bestaat niet
uit het doorvoeren van planning en controlcycli en het vergroten van centrale grip
op een school of opleiding. Goede onderwijskundige leiders bieden ruimte en
brengen verbindingen, relaties, horizontale dwarsverbanden tot stand.
Verbindingen tussen leraren onderling, tussen leraren en leerlingen,tussen ouders
en leraren. Begrijp mij goed: ik pleit niet voor minder managers of minder zorg
voor kwaliteit, wel voor andere managers en andere kwaliteitszorg. Een
onderwijskundig leider moet een leergemeenschap creëren, waarin de deuren van
klaslokalen en collegezalen wijd open mogen staan. Waarin ruimte en
6
7. verbondenheid wordt ervaren. Dat vraagt om authentieke leiders die vertrouwen
kunnen schenken.
Authentiek leiderschap
Ik maak even een pas op de plaats om (bijna op de helft) even terug te kijken op
mijn bijdrage. Ik heb het volgende gesteld:
De keuze voor persoonlijk leiderschap is het startpunt tot zelfsturing;
Een primaire taak van elke leidinggevende is de ander tot persoonlijk leiderschap
brengen;
Een onderwijskundig leider heeft als specifieke taak een onderwijskundig
„relevante‟ koers uit te stippelen die rekening houdt met de veranderende context
van de school of opleiding;
De leerresultaten van leerlingen of studenten dienen centraal te staan;
Ruimte en verbondenheid zijn essentieel in de leergemeenschap die een school
moet zijn.
Graag wil ik nu een verdiepingsslag maken en wel rond het thema leiderschap. De
afgelopen jaren heb ik voor het eerst in de formele rol van een leidinggevende
gefunctioneerd. Het is, denk ik, heel belangrijk om als leidinggevende een eigen
(biografisch) perspectief op management en leiderschap te ontwikkelen, zeker als
het de eerste stap naar een leidinggevende functie is. Dat vraagt om reflectie op de
eigen ervaringen met sturen, besturen, met organisaties en met leidinggevenden.
Het vraagt ook eerlijke reflectie op het eigen handelen. Je krijgt nu eenmaal als
leidinggevende minder feedback dan je verdient. Leren leidinggeven is een proces
van vallen en opstaan, waarbij rationaliteit en emotionele intelligentie, als het goed
is, steeds meer met elkaar in evenwicht worden gebracht. Leidinggeven confronteert
je met tekortkomingen en uitdagingen, die een ieder met zich meedraagt (Kets de
Vries, 2007; Wopereis, 2009).
De afgelopen jaren wordt het begrip „leiderschap‟ meer en meer gehanteerd in
organisaties. Dat is denk ik voor een deel een uiting van het diepgewortelde gevoel
dat de persoon van de manager het verschil kan maken. Volgens Kets de Vries
(2007) worden de strategie, maar ook de structuur en cultuur van een organisatie
sterk beïnvloed door de persoonlijkheid van de leider. In een sterk centraal
georganiseerde en hiërarchische organisatie betekent dit dat invloed van één
persoon groot is. In een situatie waarin leiderschap gedeeld wordt is dit overigens in
mindere mate het geval. Die situatie is echter veelal het gevolg van een bewuste
keuze van een bestuurder of directeur die de macht durft te delen.
De impact van een eindverantwoordelijk leidinggevende op een school of
scholengroep is dus groot. In een organisatie die er uit ziet als een pyramide heeft
de hoogste leider helaas nog vaak de eigenschap zich te spiegelen aan de
almachtige, niet te bekritiseren Egyptische farao (Wopereis, 2009). De roes van
positiemacht, succes en persoonlijke invloed verhinderde de zelfreflectie van deze
antieke goden. De Egyptische pyramide zie ik als de metafoor voor het type
organisatie dat wel omschreven wordt als „koud‟ (Berenschot/The Change Factory,
1999). In zo‟n koude organisatie is niet de autonomie van werknemers maar sturing
van bovenaf de belangrijkste factor. Het topmanagement bepaalt autonoom de
7
8. strategie, de doelen en de taken van de organisatie. Weerstanden (van
middenmanagers of van de werkvloer) zijn te slechten barrières. Het management
voelt geen interne veranderingsbehoefte en is vooral bezig met externe
bedreigingen, werkelijke of gepercipieerde. Dit is het puur verticale businessmodel
dat veel organisaties nog steeds kenmerkt. Dit model wil mensen beheersen; het
drijft op regels, controle en proceduredwang (Assink, 2005, p. 156; Hoogendoorn,
2006, p. 24-26). De mens is er een instrument geworden. In de beelden van het
gedicht van Hoornik: de pyramide hoort bij „hebben‟, dit is „van de wereld en haar
goden zijn‟.
Maar het is de hoogste tijd voor een Exodus, weg uit Egypte. Wij moeten in het
onderwijs naar minder verticaliteit, minder centrale sturing, minder planning en
control, minder procedures. Daarvoor is het nodig anders te gaan denken. Het is
tijd voor „een andere manier van denken die uitgaat van het aanboren van de
innerlijke mogelijkheden die er al zijn in de organisatie en haar mensen‟ (Assink,
2005, p. 157).
Recent zijn begrippen as spiritueel leiderschap, natuurlijk leiderschap en authentiek
leiderschap opgekomen. Ik ga geen poging doen van deze begrippen sluitende
definities te geven. Tegelijkertijd bieden deze begrippen volgens mij goede
aangrijpingspunten om een alternatief leiderschapsparadigma te benoemen of,
misschien beter, te helpen ontstaan. Dat paradigma is geen grand design, geen
rationeel te verantwoorden alternatief, geen nieuw ontwerp. Het is wel een andere
manier van kijken, een andere taal, een andere manier van „zijn‟. Toch zit er volgens
mij niks zweverigs aan. Het gaat er vooral om de eigen bestemming, als persoon, als
leidinggevende te verbinden met dat wat er in de maatschappij en in de eigen
organisatie gebeurt. Dat is evenwel slechts in beperkte mate een rationeel proces.
Het antwoord op bestemmingsvragen wordt „maar voor een bescheiden deel
gevonden door intellectuele inspanning en logisch redeneren. Het proces wordt
gevoed van uit inzicht, ervaren, geweten. De antwoorden worden gegeven vanuit
bevinding‟ (Wessel Ganzevoort, 2003, p. 13).
Naar authentiek leiderschap. Authenticiteit lijkt zo eenvoudig: authentiek zijn
betekent immers gewoon jezelf zijn. Maar toch is dat niet zo eenvoudig. Het is
gemakkelijker een rol te spelen, in de eigen „comfortzone‟ te blijven, achter de
façade te blijven. Die rol heeft dan vooral een „externe‟ functie, zowel binnen als
buiten de organisatie. Wij leven immers in een samenleving waarin aan
marktwaarde, imago, branding een groot belang wordt gehecht. Veel leiders, ook in
het onderwijs, laten zich leiden door de vraag wat anderen van hen zullen vinden en
laten zich leiden door strategisch gedrag („wat is nu handig om te doen‟). De
manager is dan zijn eigen spindoctor geworden, bezig met ego en imago. Een echte,
authentieke leider daarentegen „laat zijn of haar eigenheid zien en durft kleur te
bekennen. Hij doet zich niet anders voor dan hij is (is dus „echt‟ als het
tegenovergestelde van „onecht‟) (Lindermann, 2009, p. 20).
Een authentiek leider is oprecht, transparant, integer, open. Dat zijn eenvoudige
woorden maar het is helemaal niet zo eenvoudig om zo‟n leider te worden. Maar een
echte, authentieke leider is wel in staat vertrouwen te scheppen en
8
9. geloofwaardigheid te creëren rond het eigen handelen (Lindermann, 2009). De
impact daarvan op de cultuur van een school is groot. Een authentiek schoolleider
kan vonken in scholen creëren, kan docenten inspireren, kan een schoolorganisatie
bezielen. En om even terug te grijpen op persoonlijk leiderschap en onderwijskundig
leiderschap:
Een authentiek leider neemt persoonlijk leiderschap voor zichzelf en voor anderen
serieus en is congruent. Het is heel iets anders over Covey te spreken dan Covey
te leven. Dit betekent ook dat een authentiek leider aanspreekbaar is, zich
„aanraakbaar‟ opstelt (Wessel Ganzevoort, 2003) en durft te zeggen waar hij of zij
persoonlijk mee worstelt.
Een authentiek onderwijskundig leider ziet een inspectiebezoek, visitatie of
accreditatie niet als een bedreiging vanuit de buitenwereld maar als een kans om
de professionele trots van docenten te versterken of te herstellen.
Hoe een authentiek leider worden? Elke leidinggevende heeft daarin een eigen,
persoonlijke leiderschapsreis te gaan. Dit is misschien vooral een innerlijke reis van
introspectie en bezinning (Jaworsky, 2000). Je moet daarvoor terug naar je dromen
(Coelho, 1994). Je moet weer kind worden, „naar de sterren kijken, en daarheen
langzaam worden opgelicht‟, dat is: hoop en vernieuwing ervaren. Maar je moet ook
terug naar je angsten en onzekerheden, naar je eigen geesten en demonen. Je moet
de monsters onder het bed recht in de ogen kijken. De weg naar authentiek
leiderschap is als proces van zelfwording „een lastige en pijnlijke weg en het is vaak
verleidelijk weer in onze kooi te gaan zitten‟ (Wessel Ganzevoort, 2003, p. 39) of,
met andere woorden, hoog in de pyramide te blijven.
Authentiek leiderschap vraagt om een reflectie op essentiële waarden, die mogelijk
(maar niet noodzakelijk) hun oorsprong vinden in een eigen levensbeschouwing
(Grün, 2005). Zo staat er boven deze lezing een kort citaat uit de inleiding tot de
Remonstrantse belijdenis van 2006. Er is, kortom, geen universeel pad naar
authentiek leiderschap. Er is geen cursus en geen trucendoos. Ik stel de volgende
vragen niet als randvoorwaarden of checklist. Het zijn vragen die om een eerlijk,
persoonlijk antwoord vragen:
Waar zie je jezelf in het organogram? Sta je aan de top of in het hart van de
organisatie?
Vertrouw je de directeuren, teamleiders, docenten om je heen? Streef je naar
win-win-situaties voor iedereen met wie je werkt?
Zijn de waarden van waaruit je werkt bekend bij je collega‟s en klopt je gedrag
met deze waarden?
Ben je bezig met identiteit of met het gewenste imago?
Is je communicatie gericht op het voeren van een dialoog of op het overbrengen
van de eigen boodschap?
Dien je het collectief of dient het collectief jou?
Wat zijn je „essentiële kwaliteiten‟ (Wessel Ganzevoort, 2003)?
9
10. Scholen voor morgen
Met hetgeen ik hiervoor heb gezegd heb ik de morele richting van het soort
leiderschap dat het onderwijs volgens mij nodig heeft en verdient al enigszins
uitgelijnd. Maar hoe willen wij scholen voor morgen? Het onderwijs is, sterker dan
andere maatschappelijke sectoren, betrokken op de wereld van morgen. In het
onderwijs worden leerlingen opgeleid en gevormd om straks zelf richting en invulling
te geven aan de manier waarop de samenleving eruit ziet. Het onderwijs van nu
staat daarmee in functie tot toekomstige economische, maatschappelijke en politieke
ontwikkelingen. Dit betekent dat het onderwijs, in relatieve autonomie, keuzes kan of
zelfs moet maken. Welke keuzes staat het onderwijs voor, welke richting moet
gekozen, wat is de koers? Wat voor wereld streven wij na, wat voor waarden geven
wij mee?
Op school stonden ze op het bord geschreven. Het werkwoord hebben en het
werkwoord zijn. De Duitse psycholoog Erich Fromm heeft in 1976 het boek „Hebben
en zijn‟ geschreven. Hij presenteert een dualistische ideeënstrijd, waarbij hij stelt dat
sinds de start van de menselijke beschaving, er een spanning is geweest tussen twee
maatschappelijke tendensen of spirituele bewegingen. Zij strijden om de menselijke
geest. Deze twee bewegingen worden als volgt door hem getypeerd:
1. „De beweging die het bezit (het hebben) op de eerste plaats zet. Mensen die voor
deze geestesstroming kiezen hechten grote waarde aan materieel bezit en macht
en ze proberen een wereld te scheppen waarin zaken als hebzucht,
competitiedrang en rivaliteit als gewoon worden ervaren. Religieuze en politieke
organisaties binnen deze groep proberen altijd een eigen waardensysteem in het
leven te roepen, waarbij niet het voor alle mensen geldende universele principe
centraal staat, maar de goede leider, de goede partij of het goede volk.
2. Daar tegenover staat de democratische beweging die het leven (het zijn) als
hoogste, niet-materiële waarde ervaart. Goed is hier niet datgene wat goed is
voor de leidende elite, de partij of het uitverkoren volk, maar wat goed is voor
alle mensen. Niemand heeft het recht de ander als gebruiksvoorwerp te
behandelen, omdat niemand het bezit mag zijn van een ander‟.1
Van den Ouweland (1999) zegt het zo: „De „hebben‟-modus‟ wordt gekenmerkt door
een verlangen om zowel materiële als immateriële zaken te bezitten. De „zijn‟-modus
daarentegen wordt ondere andere gekenmerkt door een bereidheid om te delen en
een productieve poging te doen tot het verbeteren van het leven van andere
mensen‟ (Van den Ouweland, 1999, p.27).2 Fromm was opgevoed als een orthodoxe
jood. Zijn werk, waarin hij teruggrijpt op Freud en Marx, is eerst en vooral een
sociaal-psychologische analyse van de opkomst van het nationaal-socialisme, als een
extreme en totalitaire variant van de beweging van het hebben.
1
Zie: http://www.vkblog.nl/bericht/274070 voor dit (ingekorte) citaat uit een blog van Wim Duzijn.
2
Van den Ouweland (1999) laat zien hoe deze twee modi als fundamenteel andere zienswijzen onze
perceptie en taalgebruik beïnvloeden: „De betekenis achter de uitdrukking „een fantastisch team
leiden‟ is heel anders dan een fantastisch team „hebben‟. (Van den Ouweland, 1999, p. 29).
10
11. Het lijkt misschien niet zo moeilijk om te kiezen voor het zijn. Ik ben er persoonlijk
van overtuigd dat intuïtief ieder mens wel weet dat het gaat om het „zijn‟ in het
leven, en niet om het „hebben‟. Want: „Hebben is niets. Is oorlog. Is niet leven‟.
De humanist Fromm confronteert ons hier, denk ik, toch met verontrustende vragen.
Vragen die in het onderwijs onderwerp van dialoog zouden moeten zijn. Het gaat om
(ongelijksoortige) vragen als:
Hoe inclusief is onze eigen samenleving? Wie hoort er bij en wie niet?
Is de markteconomie een economie van het „zijn‟?
Wanneer ben je een echte winnaar in het leven?
Bestaat er een goede partij, een goed geloof, een juiste religie?
Is alles wat goed is voor ons ook goed voor de aarde?
Hoe maakbaar is ons eigen leven?
Met wie ben je in competitie en waarom?
De wereld van morgen vraagt niet om winnaars en is niet gebaat bij hebzucht en
competitie. De grenzen van de economie van het „hebben‟ zijn inmiddels wereldwijd
bereikt, financieel-economisch, sociaal-economisch én ecologisch.
Het onderwijs zal, veel meer dan nu, echt scholen voor morgen als er aandacht komt
voor andere kwaliteiten dan die van het „hebben‟. Ik bedoel daarmee kwaliteiten van
het „zijn‟ („zijnskwaliteiten‟), zoals:
het leggen van een verbintenis met de ander (hoe „anders‟ die ook lijkt te zijn);
het voeren van een dialoog of een socratisch gesprek;
het herwaarderen van het niet-materiële, zonder de eigen waarden, religie of
levensbeschouwing als absoluut te beschouwen;
het herstellen van de band tussen de mens en de aarde (Louv, 2006);
het werken aan collectieve ambities.
De toekomst van de opleiding tot leraar basisonderwijs
Tot slot iets over de opleiding tot leraar basisonderwijs. Natuurlijk moet de opleiding
leraren vormen die pedagogisch en didactisch bekwaam zijn. Die in beweging blijven,
de lat hoog leggen, kortom: die onderwijskundige leiders in hun klas zijn. Leraren die
geen slachtoffer zijn van een schoolcultuur, een team of onderwijsbeleid van elders
maar die zelf verantwoordelijkheid nemen, kortom: die persoonlijke leiders zijn.
Leraren die zich authentiek kunnen verhouden met die moeilijke vragen van „hebben
en zijn‟.
Dit vraagt heel veel van hun vorming. De integratie van de twee opleidingen tot
leraar basisonderwijs binnen Stenden hogeschool is niet enkel een gevolg van een
bestuurlijke fusie. Het is wat mij betreft een kans iets te bewerkstelligen waar het
onderwijs in Noord-Nederland maar ook elders veel aan kan hebben. Demografische
ontwikkelingen en nieuw beleid rond passend onderwijs brengen protestants-
christelijke, rooms-katholieke en openbare scholen in onze regio dichter bij elkaar
dan ooit te voren. Het ligt dan ook niet voor de hand de opleiding van de leraren
voor deze scholen langs gescheiden wegen binnen één hogeschool uit te blijven
voeren. Maar minder pragmatisch en belangrijker: als wij willen „scholen voor
morgen‟ dan kan dat alleen in gezamenlijkheid. Dat wat mensen verbindt is immers
altijd sterker gebleken dan dat wat hen scheidt.
11
12. De fusie vraagt wel dat opleidingsdocenten, schoolbesturen en studenten in staat zijn
de eigen zekerheden en inzichten te relativeren en als tijdelijk en voorlopig te willen
beschouwen. „Zijn is de ziel, is luisteren, is wijken‟.
Dankwoord
Rest mij het bedanken van een aantal mensen. Het College van Bestuur van Stenden
hogeschool wil ik bedanken voor het feit dat zij een onervaren leidinggevende de
kans gaven richting te geven aan deze opleiding. Geiske Tol, directeur van de
opleiding tot leraar basisonderwijs van de Hogeschool Drenthe, wil ik bedanken voor
de goede samenwerking, juist in die periodes waarin het voor ons beiden niet
eenvoudig was om koersvast te blijven.
Mijn heel hartelijke dank gaat uit naar de mensen met wie ik de afgelopen jaren
nauw heb mogen samenwerken: het managementteam van de opleiding tot leraar
basisonderwijs. Anton Koridon, Marijke de Jager, Hennie Annema, Alette Bons,
gedurende een korte tijd Margriet Keegstra en later ook Herma Korfage: wij waren
een team waarin het onderlinge vertrouwen een stevige basis was voor gezamenlijk
handelen. Ik heb veel plezier met jullie gehad en heb ook veel van jullie mogen
leren. Speciale dank ook aan Boukje Ratering, adviseur HRM, die vaak steun en
toeverlaat is geweest.
Tot slot dank aan de opleidingsdocenten in Leeuwarden, Groningen en Emmen en
later ook in Assen en Meppel. Wij zijn elkaars reisgenoten geweest en ik heb genoten
van deze reis. Ik ben trots op jullie inzet en jullie resultaten bij de accreditatie van de
opleiding in 2008. Ik hoop dat jullie ruimte en verbondenheid hebben ervaren. Ik
vraag excuses voor de momenten waarop ik te ongeduldig was en misschien te ver
vooruit liep maar ook voor de momenten waarop ik twijfelde en daardoor
onduidelijkheid liet ontstaan. Ik dank jullie allemaal heel hartelijk. Het ga jullie goed!
Bronnen:
Assink, P. (2005). Uit het harnas! Vier wegen naar authentiek en verantwoord
leiderschap. Amsterdam: Business Contact.
Berenschot/The Change Factory (1999). Het idee verandering?! Amsterdam:
Uitgeverij Nieuwezijds.
Blanchard, K. , S. Fowler en L. Hawkins (2006). Zelfleiderschap en de one minute
manager. Amsterdam: Business Contact.
CHN (2003). Een sprekende identiteit, opnieuw. Over de CHN als christelijke
hogeschool. Leeuwarden: Christelijke Hogeschool Nederland.
Coelho, P. (1994). De alchemist. Amsterdam: Uitgeverij De Arbeiderspers.
Covey, S. (1993). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Amsterdam:
Business Contact.
De Blot, P. (2006). Business spiritualiteit, een vernieuwingsmodel van organisaties.
In: G. Broekstra (e.a). De brug naar business spiritualiteit: radicale
vernieuwing begint bij de wortels. Eemnes: Uitgeverij Nieuwe Dimensies.
Grün, A. (2005). Spiritualiteit voor managers: leidinggeven vanuit waarden en
deugden. Kampen: Ten Have.
12
13. Hoogendoorn, B., M. Vos en E. Crijns (2006). Schitterend organiseren: creëren van
vonken in mensen en organisaties. Den Haag: Sdu.
Jaworski, J. (2000). Synchroniciteit: de innerlijke weg naar leiderschap. Zeist:
Indigo/Christofoor.
Kets de Vries, M. F. R. (2006). Leiderschap ontraadseld. Den Haag: Sdu.
Kroessen, O. (2008). Leven in organisaties: ethiek, communicatie, inspiratie. Vught:
Uitgeverij Skandalon.
Lindermann, I. , M. Wanrooij (e.a.) (2007). Echt leiderschap: kompas voor
persoonlijke ontwikkeling. Culemborg: Van Duuren.
Louv, R. (2007). Het laatste kind in het bos: hoe we onze kinderen weer in contact
brengen met de natuur. Utrecht: Uitgeverij Jan van Arkel.
Maslow, A. (1974). Motivatie en persoonlijkheid. Rotterdam: Lemniscaat.
Oosterloo, A. (e.a.) (2008). Beste stuurlui: een verkenning van inhoudelijk
leiderschap en inhoudelijk beleid in het primair onderwijs. Enschede: SLO.
Van den Ouweland, F.P.S. (1999). De zaak van je leven: één stap achteruit, twee
stappen vooruit. Schiedam: Scriptum Books.
Van Paassen, M. (2007). De stille kracht in organisaties: over de moed om het doen
af en toe te laten. In: I. Brouwer (e.a.). De stille kracht van transcendentie:
wijsheid in beelden, verhalen en symbolen. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Van Zanten, M. (2009). Schoolstrijd tussen managers en leraren. In: Slow
Management (nummer 11, winter 2010).
Verbrugge, A en M. Verbrugge (2006). Het onderwijs verzuipt! Leraren, ouders en
leerlingen: verenigt u. In: De nieuwe schoolstrijd! Christen Democratische
Verkenningen, herfst 2006. Amsterdam: Boom.
Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Over
kenniswerkers, vakmanschap en innovatie. Schiedam: Skriptum.
Wessel Ganzevoort, J. (2003). Spiritualiteit in leiderschap: een verkenning van de
betekenis van spiritualiteit voor leiderschap in organisaties. Nijmegen: Titus
Brandsma Instituut/Valkhof Pers.
Wopereis, H. (2009). Het licht en de korenmaat: je ziel als werkgever. Kampen:
Uitgeverij Ten Have.
Wim-Jan Renkema (1968) groeide op in Friesland en studeerde Onderwijskunde in Groningen
(doctoraalexamen cum laude in 1993, bijvakken Culturele Antropologie en Ontwikkelingseconomie).
Hij hield zich, na eerst vergelijkend onderwijsonderzoek te hebben verricht, enige jaren bezig met
onderwijs in ontwikkelingslanden (UNESCO 1995-1997; Nuffic 1997-2001). Sinds 2001 heeft hij zich
ingezet voor de kwaliteit van het basisonderwijs: eerst als beleidsmedewerker van het Ministerie van
OCW (2001-2003), later als inspecteur van het onderwijs (2003-2007). Van 2007 tot 2010 was hij
directeur van de Opleiding tot Leraar Basisonderwijs van Stenden hogeschool. Momenteel is hij rector
van Bogerman, christelijke school voor voortgezet onderwijs in Sneek, Wommels en Koudum.
13
