Evidence-Based Education Policyと日本の英語教育学
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2016年3月13日日英・英語教育学会 第15回研究会（青山学院大学）での講演で使用したスライド
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- 1. Evidence-Based Education Policy と 日本の英語教育学 寺沢拓敬（てらさわ・たくのり） TerasawaTakunori@gmail.com 日本学術振興会特別研究員PD／東京大学社会科学研究所 1 2016年3月13日 日英・英語教育学会 第15回研究会 青山学院大学
- 2. 概要 1. エビデンスベースト とは何か 2. エビデンス階層 3. 小学校英語の政策決定を エビデンスの観点から振り返る 4. 良質のエビデンスを得るために 必要な研究デザイン 5. 英語教育研究向けエビデンスの ガイドラインをつくる 2
- 4. 本発表前半のベースの論文 寺沢拓敬 (2015). 「英語教育学における科学的エビ デンスとは？――小学校英語教育政策を事例 に」『外国語教育メディア学会（LET）中部支 部外国語教育基礎研究部会2014年度報告論 集』 pp. 15-30. ダウンロード先 http://d.hatena.ne.jp/TerasawaT/20150706/ 4
- 5. EBP: Evidence Based Practice EBM: Evidence Based Medicine (根拠に基づいた医療) Evidence Based Education Policy (or Evidence Informed EP) 5 Bridges, Smeyers, & Smith (2009) Evidence-Based Education Policy: What Evidence? What Basis? Whose Policy?
- 10. オックスフォード大学EBMセンターのガイドライン（拙訳） (Oxford Centre for Evidence-based Medicine, 2009) 10 1a ランダム化比較実験の系統的レビューで結果に均質性あり、 1b 個々のランダム化 比較実験のうち信頼区間の狭い、1c 治療群が全員生存あるいは非治療群が全員死亡 2a コホート研究の系統的レビューで結果に均質性があるもの、2b 個々のコホート研究。 質の低いランダム化比較実験も含まれる、2c アウトカム研究，生態学的研究 3a 症例対照研究の系統的レビューで結果に均質性があるもの、3b 個々の症例対照研 究 4 一連の症例を集めたもの 5 明確な批判的吟味のない，あるいは，生理学，基礎実験，原理的な議論に基づく専 門家の意見
- 11. 教育政策に関するエビデンス階層（試案） 11 1 因果的研究（ランダム化比較実験等） 2 コホート研究（追跡調査等） 3 相関的研究（質問紙調査等の一時点調査） 4 事例を集めたもの 5 上記の調査のうちデザインが不適切なもの; 専門家の意見；現場のデータに基づかない基礎科学
- 15. 必修化推進の根拠に 使われたエビデンス A) 狭義のSLA（特に臨界期仮説）、認知科 学、脳神経科学 B) 早期L2学習における習得過程の研究 C) 情意面の発達を扱った心理学的研究 D) 研究校等の先行的実践の事例報告 E) 早期英語経験者・非経験者の統計的比較 15
- 16. 16 1 2 3 4 信頼度低 5 A 狭義のSLA、認知科学、脳科学 B L2習得過程 C 情意面の心理学 政策エビデンス としての信頼度高
- 17. A/B/C SLA, 認知科学、脳科学、言語習得過程 きわめて低いエビデンスレベル 「現場」からの距離 – 日本の小学校英語の教育現場から遠い – 「介入→効果」の因果モデルではない – 因果効果を直接検証していない 高い科学性、低い妥当性 「科学であること」は「政策的に妥当であるこ と」を必ずしも意味しない 17
- 18. 18 1 2 3 4 信頼度低 5 A 狭義のSLA、認知科学、脳科学 B 外国語習得過程 C 情意面の心理学 D’ 事例報告（デザイン劣） 政策エビデンス としての信頼度高 D 研究校等の事例報告（デザイン良）
- 19. D. 先行実践の事例報告 適切なデザインである限り質は高くないものの有益なエビデンス ↕ 適切なデザインでなければきわめて質の劣るエビデンス • 先駆的な実践の啓蒙（松川, 1997; 2004） • 「効果の検証」に不可欠な中立性に乏しい • エビデンス不在でも説得力を持つ「美談」 • 報告書は「成果はなかった」と言いづらい 19
- 20. 20 1 2 3 4 信頼度低 5 A 狭義のSLA、認知科学、脳科学 B 外国語習得過程 C 情意面の心理学 D’ 事例報告（デザイン劣） E 早期英語経験者比較（デザイン良） 政策エビデンス としての信頼度高 D 研究校等の事例報告（デザイン良） E’ 早期英語経験者比較（デザイン劣）
- 21. E. 経験者・非経験者の比較 適切なデザインである限り有益なエビデンス ↕ 適切なデザインでなければきわめて質の劣るエビデンス • 日本児童英語教育学会（JASTEC）による一連 の調査を始めとした先行研究の問題点 （cf. 寺沢, 2015, pp. 233-4） 1. 対象者のバイアス、ランダム抽出ではない 2. 終局的効果（or 長期的効果）の検討なし 3. 交絡因子への対応なし 21
- 23. （再掲） 教育政策に関するエビデンス階層（試案） 23 1 因果的研究（ランダム化比較実験等） 2 コホート研究（追跡調査等） 3 相関的研究（質問紙調査等の一時点調査） 4 事例を集めたもの 5 上記の調査のうちデザインが不適切なもの; 専門家の意見；現場のデータに基づかない基礎科学
- 25. 25低質 良質 ランダム化比較実験 ランダム抽出による 経験者・非経験者比較 縁故サンプリング等の恣意 的な経験・非経験者比較 抽出バイアスに配慮した 経験者・非経験者比較 コスト大 コスト小
- 27. メソドロジーに関する補足 交絡因子を事後的に（i.e., 数学的に） 統制する方法 重回帰 SEM 傾向スコア 星野崇宏 (2009) 『調査観察データの統計科学―因果 推論・選択バイアス・データ融合』岩波書店 林岳彦 (2012) 「統計的因果推論（傾向スコア）の勉強会資料をアプし てみた」Take a Risk：林岳彦の研究メモ. http://takehiko-i- hayashi.hatenablog.com/entry/20120427/1335475881 27
- 28. 前半のまとめ 小学校英語必修化の根拠に用いられたエビデンス は、きわめて質が低い 良質のエビデンスを得ることは現実的にも可能 • 無作為抽出（あるいはそれに準じる方法） • 交絡因子などの様々なバイアスに対処 • 終局的（あるいは長期的）効果に焦点 あくまでこれは「政策的エビデンス」の話 • 政策的エビデンスについてコンセンサスを得るのは比較的簡単 • 問題は教室研究 28
- 33. 実証研究（科学的エビデンス） 順位 シナプス（神経細胞の結合）の数は3歳前後にピーク、その後減る 8 生後6ヶ月～12ヶ月の乳児に英語を聞かせたところ、/l/ から /r/ に音が 変わると脳波も変化した スウェーデン語のL2学習者を調査したところ、母語話者に近いVOT習得 と習得開始時期に有意な相関があった（早いほどNSに近いVOT） 8歳以降に米国に移住した人の文法性判断テストの成績は、母語話者や 7歳以前移住者より低かった X社の児童英会話教室に通ったことがある生徒（13-15歳）を追跡し、 標準テストを受けさせた．対照群より経験群の点数の方が高かった 全国の小学校で「総合的な学習の時間」に英語に触れた者を追跡し、 センター英語の成績を調査した．経験者の平均点の方が高かった P市（教科として小英実施）と隣のQ市（未実施）の出身者（25-34歳） に英語力を尋ねた（自己評価設問使用）．P市の出身者のほうが英語が できると答えた者が多かった 政府によって検討中の小学校英語プログラムを実験校に先行的に導入。 経験者を追跡し、成人後に英語力を測定した結果、経験者の英語力は 対照群より高かった。 33
- 37. オックスフォード大EBMセンター のガイドライン（再掲、抜粋） 37 1a ランダム化比較実験の系統的レビューで結果に均質性あり 1b 個々のランダム化比較実験のうち信頼区間の狭いもの 2a コホート研究の系統的レビューで結果に均質性があるもの 2b 個々のコホート研究。 質の低いランダム化比較実験も含まれる 3a 症例対照研究の系統的レビューで結果に均質性があるもの 3b 個々の症例対照研究
- 38. 議題 2-a なぜ以下のように症例対照研究よりコホー ト研究、コホート研究よりランダム化比 較実験が優れていると考えられているの でしょうか。その論理を議論して下さい。 ★★★★★ ランダム化比較実験 経験させる人と させない人をランダムに振り分けて追跡 ★★★★☆ コホート研究 経験する人としない人を 追跡 ★★★☆☆ 症例対照研究 過去に経験した人としな かった人を調査 38
- 41. 科学は価値判断をしない （価値判断をするものは科学ではない） • ガイドラインの本質は、各研究に優先順位を付けるとい う価値判断 • 科学的知見を参考にしているとはいえ、ガイドライン構 築自体はあくまで政治的・社会的なプロセス • 「教育」は意思決定を必然的に伴うので、純粋な意味で の科学にはなりえない（「学習」なら問題なし） • EBMガイドラインが現在「科学的事実」のように扱われ ることがあるのは、過去の長きにわたる議論を経て広く 合意が得られたからこそ 41
- 49. EBM並みの厳密なガイドラインを 採用した場合・・・ →既存の英語教育研究・SLA研究の90%以上は「一番下のランク」 という評価 Ev階層の基本思想のみへの依拠でも… →おそらく数割以上は「ほぼ無関係のエビデンス」という評価 SOURCE:http://www.forbes.com/sites/rodgerde anduncan/2014/10/14/ EBP as an elephant in the room? 49
- 50. EBP ≠ 万能薬 EBP = べからず集 能登 (2010, EBM入門書) の基本メッセージ – 誇張された“科学的効果” にだまされない – バイアスの大きい “科学的効果”は 割り引いて理解する EB-ELTの場合? – 科学的英語教育にだまされるな – 「英語教育の科学」すべてを 真に受けない 50
- 51. EBMと教室研究で事情が違う 1. 短期目標（エンドポイント）の有無 医療 終局的な成果（治癒・ 生存）の代理指標としてコンセンサスが 得られている指標が多数ある 教育 代理指標に関するコンセンサスはほぼない 2. 効果が発現するまでの時間 医療 比較的短期・中期 教育 非常に長期 3. 実験（とくにRCT）の困難度 医療 一般的 教育 困難 4. ランダムサンプリングの困難度 医療 困難（通常、疾病は低確率の現象） 教育 コストは大きいが可能（教育上の介入は低頻度現象ではない） 51
- 52. 後半のまとめ 1. 因果の近さ 関連性が高い研究であればあれほど良いエビデンス 2. バイアスの小ささ 因果効果の推定にバイアスが混入しなければしないほど良い 3. 英語教育研究独自のエビデンスが必要かどうか も含めた包括的な議論が必要 課題1「因果の近さ」と「バイアスの少なさ」が対立した時の 優先順位にコンセンサスをつくる 課題2 どれだけEBMや既存のEBPガイドラインに則るか コンセンサスをつくる 52
- 53. 53 Bridges, D., Smeyers, P. & Smith, R., (ed.). (2009). Evidence-based education policy: What evidence? What basis? Whose Policy?. John Wiley & Sons. Oxford Centre for Evidence-based Medicine. (2009). Levels of evidence (March 2009). http://www.cebm.net/oxford-centre-evidence-based-medicine-levels- evidence-march-2009/. JASTEC言語習得プロジェクトチーム (1991, 1992, 1993). 「学習開始年齢が言語習 得に及ぼす影響： II, III, IV 報」『日本児童英語教育学会研究紀要』10, 11, & 12. （ページ略） JASTEC プロジェクトチーム (1986, 1987, 1988, 1989).「早期英語学習経験者の追跡 調査：第 1, 2, 3, 4 報」『日本児童英語教育学会研究紀要』5, 6, 7, & 8. （ペー ジ略） 中室牧子 (2015). 『「学力」の経済学』 ディスカヴァー・トゥエンティワン 能登洋 (2010). 『やさしいエビデンスの読み方・使い方 : 臨床統計学からEBMの真 実を読む』南江堂. 寺沢拓敬 (2015).『「日本人と英語」の社会学：なぜ英語教育論は誤解だらけなの か』研究社. ヘックマン, J. (古草秀子訳). (2015). 『幼児教育の経済学』東洋経済新報社 松川禮子 (1997).『小学校に英語がやってきた：カリキュラムづくりへの提言』ア プリコット. 松川禮子 (2004). 『明日の小学校英語教育を拓く』アプリコット.