1. :‫ניהול מבוסס נתונים‬
‫עיון בדגם של ניהול תכנית תקשוב מבוסס נתוני הערכה‬
‫סיגלית ורדי‬ ‫סיגל ריינדרס-כפרי‬ ‫צביה אלגלי‬
‫אחראית על תקשוב מרכזי‬ ‫יועצת הערכה לאגף החינוך‬ ‫יועצת תקשוב לאגף החינוך‬
‫פסג"ה משרד החינוך‬ ‫עיריית הרצליה‬ ‫עיריית הרצליה‬
sigalitvardi@gmail.com sigalrk@walla.com Zvia.elgali@gmail.com
Data Based Management:
Review on Data Based ICT Project Model
Abstract
Successful implementation of ICT in education are both
pedagogical and economic challenges. Nevertheless, the
majority of local and national ICT programs in education has
disappointing results. Considering the significance challenges of
implementing ICT in education, ongoing attempts are constantly
being made in order to achieve more successful outcomes.
These unfortunate outcomes are supported by post factum
studies in recent years in Israel and worldwide.
The contribution of this article is the introduction of an
organizational model based on data which promotes leading and
training in ICT programs.
The authors of this article are: The manager of the program in
Herzliya education department, the manager of evaluation
department of the city and the manager of instruction ICT center
in Pisga Herzliya
Keywords: ICT, Evaluation, Data, Instruction, Work Plan

2. ‫תקציר‬
‫הטמעה מוצלחת של טכנולוגיות מידע בחינוך היא אתגר התובע משאבים‬
‫ארגוניים פדגוגיים וכלכליים רבים. אך על אף זאת, חלק לא מבוטל מתכניות‬
‫תקשוב בחינוך, ברמה לאומית וברמה מקומיות, מלווה בתחושה של אכזבה מן‬
‫התוצאות. לנוכח החשיבות שרואים מקבלי החלטות בהטמעת תקשוב במערכת‬
‫החינוך, נמשכים הנסיונות להביא למהלכי הטמעה שיפיקו תוצאות טובות יותר.‬
‫בזאת תומכים בשנים האחרונות מהלכי למידה בדיעבד של תכניות תקשוב‬
‫בארץ ובעולם המסייעים בהפקת לקחים. במאמר זה יוצע דגם של ניהול תכנית‬
‫תקשוב עירונית מבוסס נתונים ככלי להטמעה מוצלחת של תכנית תקשוב.‬
‫מאמר זה, מציג דגם של תהליך ניהול תכנית תקשוב מבוסס נתונים המיושם‬
‫בתכנית התקשוב העירונית בהרצליה.‬
‫כותבות המאמר הן: מובילת תכנית התקשוב בעיריית הרצליה, ומובילת הערכה‬
‫בעיריית הרצליה, ומנהלת מרכז ההדרכה לתקשוב בפסג"ה (לשעבר) בהרצליה.‬
‫מילות מפתח: תקשוב, הערכה, נתונים, תכנית עבודה, הדרכה‬
‫מבוא‬
‫הטמעה מוצלחת של טכנולוגיות מידע בחינוך היא אתגר התובע משאבים ארגוניים פדגוגיים‬
‫וכלכליים רבים. עם זאת, חלק לא מבוטל מתכניות תקשוב בחינוך, ברמה לאומית וברמה מקומית,‬
‫מלווה בתחושה של אכזבה מן התוצאות (0102 ,‪ .)Elgali & Kalman‬לנוכח החשיבות שרואים‬
‫מקבלי החלטות בהטמעת תקשוב במערכת החינוך, מקיימים מערכת החינוך וגורמים מחוצה לה‬
‫מחקר ובחינה המיועדים להבין מהם הגורמים לחוסר ההצלחה, וכיצד ניתן להגיע לתוצאות טובות‬
‫יותר. חלק מהמהלך לשיפור התוצאות מלווה בלמידה והערכה בדיעבד של תכניות תקשוב בארץ‬
‫ובעולם לצורך הפקת לקחים (פורטס מועלם ולוי-נחום, 2009 ;מלמד וסלנט, 0009).‬
‫מטרת המאמר לתאר דגם של תהליך ניהול תכנית תקשוב המבוסס על נתונים הנאספים באופן רציף‬
‫והמבנים התומכים בו. המאמר מתאר את תכנית התקשוב, את מערך ההדרכה וההערכה, ואת הדגם‬
‫על פיו היא מנוהלת. תאור הדגם מלווה בדוגמאות למהלכי הפקת תועלת מנתונים, שהביא להשבחת‬
‫התכנית ולהצלחה בהטמעתה.‬
‫רקע אקדמי‬
‫‪(Knowledge‬‬ ‫תפיסת ההערכה בתכנית נגזרה משני תחומים: האחד תחום ניהול הידע‬
‫)‪ ,Management‬העוסק במיקסום יכולתם של אירגוניים עיסקיים לניהול הידע שברשותם. על פי‬
‫תאוריה זו נתונים הם בעלי ערך כאשר מתקיים רצף שבמהלכו הנתונים הופכים למידע, המידע‬
‫לידע, והידע לחוכמה (‪ .)Ackoff, 0292( )Data-Information-Knowledge-Wisdom‬נתונים יהפכו‬
‫לידע כאשר הם מאורגנים, מנותחים, מסוכמים וממוקמים בהקשר, וכאשר נעשה בהם שימוש‬
‫לצורך מטרה מסוימת" (8 .‪ .)Empson, 1999, P‬התחום השני שממנו נגזרת תפישת הערכה היא‬

3. ‫הספרות המחקרית העוסקת בשימוש בתוצאות הערכה, שממנה צמחו מסגרות קונספטואליות‬
‫הגורסות כי איכותה של הערכה תלויה במידה שבה מפיקים תועלת מתוצאותיה & ‪(Cousins‬‬
‫)7991 ,‪Leithwood,1986 ,Patton‬הפקת תועלת מהערכה (‪ )Evaluation Utilization‬היא המידה‬
‫בה הערכה משרתת קבלת החלטות, אך גם המידה שבה הערכה נותנת מענה לצרכי המידע השונים‬
‫של המשתמש. צרכי המידע יכולים להיות, קונספטואלים- המחוללים ידע והבנות,‬
‫אינסטרומנטליים- המכוונים לשיפור תהליכי הטמעה של תכניות, ומסכמים- לצורך שיפוט ערכן של‬
‫תכניות (1220 ‪ ,)Patton‬הפקת תועלת מתוצאות הערכה תלויה אם כן, במכוונות לצרכי המשתמש‬
‫‪ User -Focused‬או ‪ , )Alkin,1990( User Oriented‬לכן הגורם האנושי הוא מרכזי, כפי שפאטון‬
‫מתאר "הגורם האנושי מייצג את המנהיגות, העניין, ההתלהבות, הנחישות, המחויבות,‬
‫האסרטיביות והאכפתיות של אנשים ספציפים. אלו אנשים שבאופן אקטיבי מחפשים ידע כדי‬
‫לשפוט ולהוריד את מידת חוסר הבטחון בקבלת ההחלטות. הם רוצים להעלות את היכולת שלהם‬
‫לחזות את תוצאות הפעולות המתוכננות..." כשאנשים ספציפיים, לוקחים אחריות לקבלת‬
‫התוצאות יש להערכה השפעה (824.‪)Patton1997, p‬‬
‫הדרכה לצורך הובלת שינוי‬
‫הובלת השינוי הכרוך בתקשוב מחייבת למידה תוך תמיכה והטמעה מתמשכת במערכת ובצוות‬
‫בית-הספר שיבואו לאחר בירור צרכים, הגדרת תפוקות והערכת סיכונים ( ,‪Salas, Tannenbaum‬‬
‫2102 ,‪ ; Kraiger & Smith-Jentsch‬מיודוסר, נחמיאס, פורקוש וטובין, 2009). כדי לתמוך‬
‫בתהליכי השינוי שמזמנת תכנית התקשוב, נבנה מערך להכשרה ולליווי פדגוגי ארוכי טווח למורים‬
‫ולמנהלים. מערך זה פועל בהלימה לקצב ההצטיידות הטכנולוגית ובהתאמה לצרכים של בתי הספר.‬
‫להדרכה גויסו מדריכים בעלי הכשרה ספציפית ומוטיבציה ללמידה1 (פוקס 9009).‬
‫תכנית התקשוב העירונית‬
‫תכנית התקשוב המוצגת במאמר זה היא תכנית עירונית, המופעלת בשיתוף משרד החינוך. ייחודה‬
‫מתבטא בדגם ניהולי מבוסס נתוני הערכה המלווה אותה מיומה הראשון. התכנית הושקה בשנת‬
‫9009, מאז מושקעים בה בכל שנה למעלה ממליון שקלים בניהול, בהדרכה, בתכנים, בתשתיות‬
‫בציוד ובהערכה. התכנית מתקדמת על פי מטרות הנקבעות בועדת התקשוב העירונית.2 הועדה‬
‫מתכנסת 5-4 פעמים בשנה לקבלת דו"ח אודות התקדמות התכנית וקביעת מטרות להמשך. ניהול‬
‫התכנית באחריות מנהלת מטעם אגף החינוך. תהליכי ההדרכה משותפים למשרד החינוך ולרשות,‬
‫והערכת התכנית מתבצעת על ידי יחידת הערכה באגף החינוך.‬
‫1 מערך המדריכים של משרד החינוך מופעל ע"י מרכז ההדרכה לתקשוב בפסג"ה הרצליה.‬
‫2 הרכב הועדה: יו"ר סגנית ראש העירייה ומחזיקת תיק החינוך. מובילת התכנית מטעם אגף החינוך, מנהל‬
‫אגף החינוך, מובילת יחידת הערכה, מנהלים, ועד הורים, יחידת המחשוב, מפקחות ומפקחת תקשוב, מנהלת‬
‫מרכז הדרכה לתקשוב בפסג"ה, מנהל מרכז המדעים ומנהלת הפסג"ה.‬

4. ‫התפתחות התכנית‬
‫התכנית החלה בשנת תשס"ט בפיילוט שאלה מטרותיו:‬
‫שיפור ברמת שליטה במיומנויות תקשוב בקרב מורים‬ ‫•‬
‫חיזוק מעמדו המקצועי של המורה ושיפור איכות ההוראה‬ ‫•‬
‫שיפור קשר תלמיד – מורה ויצירת רצף למידה בין הבית לבית הספר‬ ‫•‬
‫עליה במוטיבציה ללמידה ולהוראה אצל מורים ותלמידים‬ ‫•‬
‫שימוש בנתונים לניהול פדגוגי‬ ‫•‬
‫בשלב הפיילוט, קיבלו מורי המדעים בחטיבות הביניים ומספר מורים בחינוך היסודי מחשבים‬
‫ניידים. מעבדות המדעים צוידו במקרנים ואינטרנט. המורים למדו בהשתלמות ששילבה מיומנויות‬
‫תקשוב בהוראת מדעים, והשתתפו במפגשי הדרכה. בשנה שלאחר מכן, הורחבה התכנית להוראת‬
‫המדעים בחינוך היסודי ולמתמטיקה בחטיבות הביניים. בשנתיים הבאות, נכנסו לתכנית מחצית‬
‫מבתי הספר בכל שנה, לאחר שהגישו תכניות עבודה שנבחנו על ידי ועדת התקשוב. כיום, מצוידים‬
‫כל מורי מקצועות הליבה בכיתות ד'-ט' במחשבים ניידים, בכל כיתות האם מותקנים מקרנים‬
‫ואינטרנט, וכל המורים משתתפים בהשתלמויות ובהדרכה בנושא שילוב תקשוב בהל"ה. בתשע"ב‬
‫נענתה הרשות ל"קול קורא" של מנהל מדע וטכנולוגיה והצטרפה לתכנית התקשוב הלאומית, ומאז‬
‫תומך משרד החינוך בבתי הספר היסודיים בנוסף להדרכה גם בתגמול רכזות התקשוב, סיוע‬
‫ברכישת תכנים ותמיכה טכנית. בשנת תשע"ג מתוכננת הרחבה של התכנית לכיתות החינוך המיוחד‬
‫ולתיכונים.‬
‫מערך ההדרכה‬
‫דגם ההדרכה המתקיים בתכנית התקשוב הוא של הדרכה + הערכה על הדרכה: פעמיים בשנה‬
‫מתקיים בכל בית-ספר מפגש להערכת תהליכי ההדרכה ותפוקותיו. למפגש שותפים המדריך,‬
‫מפקח תקשוב ו/או מנהלת מרכז ההדרכה. בנוסף, מבוצע דיווח חודשי של תפוקות ההדרכה ותיעוד‬
‫מהלכיה. בישיבות סטאטוס אחת לחודשיים מוערך תהליך ההדרכה על ידי המנהל והמדריך. בנוסף,‬
‫מתקיימות תצפיות בשיעורים על ידי מנהלים. נתוני הערכה אלה מצטרפים לנתוני תכנית ההערכה‬
‫העירונית.‬
‫מערך ההערכה‬
‫ההערכה המלווה את התכנית היא הערכה פנימית של אגף החינוך ברשות ופועלת כחלק מהחזון‬
‫3‬
‫המתפתח של מערכת החינוך המבקש לטפח תרבות של ניהול מבוסס נתונים‬
‫3 בשנה"ל תשע"ב מונף מהלך זה, בהנחיית ראש אגף החינוך, שביקש לבסס בבתי הספר תרבות ארגונית‬
‫הדוגלת בקבלת החלטות מבוססות נתונים בתהליך "לשמוע את קולם של" - כל השותפים במעשה החינוכי -‬
‫תלמידים, מורים והורים. שאלונים מועברים פעם בשנה לכל האוכלוסיות בנושאים הנגזרים מליבת העשיה‬
‫החינוכית של העיר ומסתכמים בדוחות עירוניים שאותם לומדת הרשות עם הפיקוח ובדוחות בית ספריים‬
‫שאותם לומדים המנהלים יחד עם ציוותם.‬

5. ‫בכדי לתת מענה על שאלות ההערכה נבנו כלים כמותיים (שאלונים) וכלים איכותניים (ראיונות‬
‫וקבוצות מיקוד). בשלוש השנים הראשונות לפרויקט נאספו נתונים כמותיים ואיכותניים מהמורים‬
‫באמצעות שאלונים וראיונות. מאוכלוסיית התלמידים נאספו נתונים באמצעות קבוצות מיקוד.‬
‫בשנה"ל תשע"ב (השנה הרביעית של הפרויקט) שנה שהקיפה את כל בתיה"ס היסודיים וחטיבות‬
‫הביניים, נוסף לאיסוף הנתונים האיכותני מהתלמידים גם איסוף נתונים כמותי. לכל התלמידים‬
‫בכיתות ה-ט הועברו שאלונים במטרה "לשמוע את קולם". תפיסת ההערכה של אגף החינוך בכלל‬
‫ושל תכנית התקשוב בפרט, הינה תפיסה דיאלוגית הרואה בצוות המפעיל את התכנית שותף בגיבוש‬
‫תהליך הערכה, תוך הקפדה על בניית יחסי אמון וביסוס תרבות של תהליכי למידה משותפים של‬
‫הנתונים.‬
‫תכנית ההערכה היא דינמית כאשר כל שנה על בסיס הנתונים, התובנות המתפתחות של צוות‬
‫הפרויקט והתאמות בהגדרות התפוקות המצופות והתנאים הנדרשים מוכנסים שינויים במערך‬
‫ההערכה.‬
‫דגם של תהליך ניהול מבוסס נתונים‬
‫בהובלת תכנית התקשוב גובש דגם של תהליך עבודה אירגוני המתואר בתרשים מס' 5. תהליך זה‬
‫תומך בהשבחת התכנית והוא מתקדם במסלול מעגלי: תכנית העבודה מלווה בתכנית הערכה‬
‫שהפעלתה מביאה לנתונים איכותניים וכמותיים באמצעות מגוון של כלי מחקר. נתונים אלו‬
‫מנותחים במשותף עם מגוון גורמים הלוקחים חלק בתכנית התקשוב: מפקחים כוללים ומפקח‬
‫תקשוב, מדריכים, רכזי תקשוב, מנהלים ומורים. השיח עם גורמים אלה מכוון להרחיב את ההבנות,‬
‫ולבסס ידע. הידע הזה, הופך לכלי להובלת שינוי המזין את התאמתה ועדכונה של תכנית העבודה,‬
‫כאשר התאמות אלו מביאות לשינוי בתכנית הערכה וחוזר חלילה. התוצאה היא תכנית עבודה‬
‫המתעדכנת על פי התפוקות. לתכנית זו, הוגדרו מדדי הצלחה יחד עם צוות הערכה. עד כה, מראה‬
‫הערכת ביצוע התכנית עמידה ביעדים והצלחה בישום. למידת התהליך הניבה תובנות לגבי התנאים‬
‫הנדרשים להטמעה של תהליך אירגוני מבוסס נתונים באופן שמסייע בהשבחת תכנית התקשוב:‬
‫השקעת משאבים בהערכה מעצבת של תכנית התקשוב שבקשה לבדוק את מידת ההטמעה‬ ‫‪‬‬
‫הקמת מבנים ארגוניים תומכים כמו מסגרת קבועה של זמן, מקום ושותפים ללמידת‬ ‫‪‬‬
‫הנתונים והפקת לקחים.‬
‫שילוב גורמים רלבנטיים בפיתוח התכנית, המאפשר איתור בעיות וטיפול בהן, הצבת‬ ‫‪‬‬
‫מטרות מעודכנות וכפועל יוצא מכך, קידום התכנית להשגת מטרותיה‬
‫מוטיבציה פנימית של צוות ההובלה ונכונות ללמוד את הנתונים כדי להפיק מהם לקחים‬ ‫‪‬‬
‫נכונות לשותפות למרות שיוך ארגוני שונה (משרד החינוך-רשות-פסג"ה וגורמים נוספים)‬ ‫‪‬‬
‫הערכה דיאלוגית המכוונת לקידום‬ ‫הגדרת מדיניות ארגונית של‬ ‫‪‬‬
‫תכנית‬
‫עבודה‬ ‫השימוש בנתונים‬
‫קבלת‬ ‫תכנית‬
‫החלטות‬ ‫הערכה‬
‫שיתוף‬ ‫נתונים‬
‫ניתוח‬

6. ‫תרשים מס' 5: מבנה תומך בניהול תכנית על פי נתונים‬
‫טבלה מס' 0 , מציגה דוגמאות של נתונים ותהליכי ניתוח, העומדים בבסיס הדגם המוצג לניהול‬
‫מבוסס נתונים.‬
‫טבלה 1 – דוגמאות לנתונים ולניתוח‬
‫הפקת תועלת מהנתונים‬ ‫דוגמה‬
‫למידת נתונים אלו לצד נתונים‬
‫אכותניים נוספים הביאה לזיהוי‬
‫של מספר גורמים אפשריים‬
‫ובהתאם לכל התקבלו ההחלטות‬
‫הבאות:‬
‫הגדרה של ציפיה לראות בהמשך‬
‫התכנית עליה בשיעור המורים‬
‫המשלבים מחשב בהוראה.‬
‫העברת האחריות למדידת תדירות‬
‫שילוב המחשב בהוראה לידי‬
‫המנהלים.‬
‫עידוד הטמעת תוכנות לניהול ידע‬
‫שיאפשר מעקב שוטף של‬ ‫אחד היעדים הראשונים שנקבעו לתכנית היה עליה בשיעור‬
‫המנהלים אחר התדירות‬ ‫השימוש במחשבים להוראה. לכן, לצד ביסוס מיומנויות‬
‫המשך חיזוק הביטחון של מורים‬ ‫לשילוב המחשב בשיעורים, נבדק לאורך התכנית גם היעד-‬
‫בשילוב המחשב.‬ ‫עליה בתדירות שילוב המחשב בשיעורים על ידי המורים.‬
‫הפדגוגים‬ ‫התכנים‬ ‫העשרת‬ ‫תרשים מס' 0, מצביע על עליה מתונה בין שתי מדידות‬
‫שיעמדו לרשות המורים‬ ‫באותה השנה בשיעור המורים המדווחים כי הם עושים‬
‫קידום ההבנה בקרב חברי ועדת‬ ‫שימוש במחשב בשיעורים בתדירות גבוהה (מחצית‬
‫התקשוב כי יש לשים דגש על‬ ‫מהשיעורים בשבוע עד כל השיעורים בשבוע).‬
‫השימוש‬ ‫איכות‬ ‫בחינת‬
‫בטכנולוגיה בנוסף לתדירות.‬
‫בהתאם לכך, שונו היעד, תכנית‬
‫ההכשרה והמדד, הבוחן את‬

7. ‫הפקת תועלת מהנתונים‬ ‫דוגמה‬
‫איכות ההוראה.‬
‫הדיון בממצאים אלה, נסב סביב‬ ‫נתון שנמדד לאורך שנות התכנית הוא חווית הלמידה של‬
‫המדדים והעקרונות של שיעור‬ ‫התלמידים בשיעורים משולבי מחשב. ב- 2 השנים‬
‫טכנולוגיה,‬ ‫משולב‬ ‫איכותי‬ ‫הראשונות נבחן היבט זה בעזרת קבוצות מיקוד של‬
‫איכותית‬ ‫הוראה‬ ‫והטמעת‬ ‫תלמידים בחינוך היסודי ובחטיבות הביניים. להלן ציטוט‬
‫על‬ ‫משולבת מחשב. הוחלט‬ ‫שנלקח מסיכום קבוצת מיקוד שהתקיימה בשנה ג' של‬
‫הפעולות הבאות:‬ ‫התכנית:‬
‫כלי לתצפית בשיעור‬ ‫פיתוח‬ ‫"באופן כללי התלמידים מציינים כי רוב‬
‫משולב תקשוב איכותי שישמש‬ ‫השיעורים בהם נעשה שימוש במחשב הם‬
‫מעניינים יותר ומועברים בצורה ברורה יותר.‬
‫את המנהלים ואת המורים בליווי‬ ‫התלמידים סבורים כי למורה השפעה קריטית‬
‫מדריך התקשוב‬ ‫על אופן העברת השיעור כאשר נעשה שימוש‬
‫יצירת קשר בין מורי המורים‬ ‫במחשב: לתפיסתם לא מספיק להשתמש‬
‫במחשב במהלך השיעור אלא יש לשלב אותו‬
‫המקדמים פדגוגיה בלבד לבין‬
‫בצורה מעניינת, בתכנים שקשורים באופן ישיר‬
‫אלה המלמדים שילוב טכנולוגיה‬ ‫לחומר הלימוד ובגובה העיניים.‬
‫בתחומי הדעת לצורך למידה‬ ‫מעניין לראות כי למרות התפיסה החיובית של‬
‫התלמידים כלפי שיעורים משולבי מחשב,‬
‫משותפת‬
‫התלמידים לא היו רוצים שכל השיעורים‬
‫הטמעת תקשוב במסגרת תכנית‬ ‫יועברו באופן כזה. הם סבורים כי יש להשתמש‬
‫פדגוגיה דיאלוגית (יעד נוסף של‬ ‫במחשב רק בשיעורים בהם יש למחשב תרומה‬
‫העיר).‬ ‫להעברת החומר ולא כשיטה בלבד. "‬
‫(תפיסת שיעורים משולבי מחשב ביחס‬
‫שינוי המדדים להערכה בשנה ד' -‬ ‫לשיעורים אחרים על פי קבוצת מיקוד בחט"ב‬
‫המיומנויות‬ ‫מדידת‬ ‫צמצום‬ ‫(מתוך דו"ח הערכה שנה ג' לתכנית)‬
‫הטכניות של המורים והרחבת‬
‫מדידת השימושים הפדגוגיים‬
‫שעושים המורים בשילוב התקשוב‬

8. ‫הפקת תועלת מהנתונים‬ ‫דוגמה‬
‫משנים‬ ‫לממצאים‬ ‫השוואה‬
‫קודמות, הראתה עמדות חיוביות‬
‫גם שם. מכאן הוסק שהטמעת‬
‫התקשוב נמצאת מבחינת המורים‬
‫בנקודת "אל חזור", שבה שימוש‬
‫בתקשוב הפך להיות חלק ממערך‬
‫ההוראה.‬
‫המסקנה מממצא זה, היתה‬
‫שמנקודה זו ואילך, לצד המשך‬
‫תחזוקת הקיים תוטמע התכנית‬
‫בקרב אוכלוסיות שאליהן לא‬
‫הגיעה התכנית עד כה: כיתות‬
‫כפי שניתן לראות בתרשים מס' 2. העמדות חיוביות גם‬
‫המשולבות‬ ‫החינוך המיוחד‬
‫בשנה הרביעית לתכנית, והמוטיבציה לשילוב התקשוב‬
‫בחינוך הרגיל, והחינוך העי"ס-‬
‫גבוהה.‬
‫תיכונים. למסקנה זו השתמעויות‬
‫מבחינת השקעת משאבי הדרכה,‬
‫יעדי ביצוע והשתלמויות.‬
‫סיכום‬
‫במאמר זה הוצג דגם של תהליך ניהול תכנית תקשוב המבוסס על נתונים הנאספים באופן רציף‬
‫והמבנים התומכים בתהליכים אלה. שימוש בנתונים, מביא ליצירת ידע, והופך לכלי להובלת שינוי.‬
‫המבנים הארגוניים התומכים כמו מסגרת קבועה של זמן, מקום ושותפים ללמידת הנתונים והפקת‬
‫לקחים מאפשרים איתור בעיות בהטמעה קרוב להופעתן וטיפול בהן, הצבת מטרות מעודכנות‬
‫וכפועל יוצא מכך, קידום תכנית התקשוב להשגת מטרותיה בהצלחה.‬

9. ‫ביבליוגרפיה‬
‫מיודוסר, ד' נחמיאס, ר' פורקוש א' וטובין,ד ( 2009). חדשנות פדגוגית משולבת טכנולוגיות מידע‬
‫ותקשורת, הוצאת רמות, אוניברסיטת ת"א‬
‫מלמד, ע', וסלנט, ע'. (0009). תקשוב מערכות חינוך בארץ ובעולם-סקירת מידע. תל אביב: מכון‬
.‫מופ"ת‬
12 - 20 ‫פוקס, א. (9009) על מדריכים, מודרכים והדרכה צ'ריקובר מוציאים לאור. פרק ד', עמודים‬
‫פורטס, ד', מועלם, ר', ולוי-נחום, ת'. (2009). תרומת האתמול למחר: מה ניתן ללמוד מנסיון "מחר‬
.‫92? מכון ויצמן למדע, המחלקה להוראת המדעים. רחובות: מכון ויצמן למדע‬
Ackoff, R. L. (1989). From Data to Wisdom. Journal of Applied Systems Analysis, 16,
3-9.
Alkin, M. C. (1990). Debates on evaluation. Newbury Park, CA: Sage.
Cousins, J. B. & Leithwood. K. A. (1986) Current Empirical Research on Evaluation
Utilization
Elgali, Z., & Kalman, Y. M. (2010). Using Actor-Network Theory to Analyze the
Construction of the Failure Concept in a K-12 ICT Integration Program. In Y.
Eshet-Alkalai, A. Caspi, S. Eden, N. Geri, & Y. Yair (Ed.), Proceedings of the
Chais conference on instructional technologies research 2010: Learning in the
technological era (pp. 26-31). Ranana: The Open University of Israel.
Empsom, L. (1999). The challenge of managing knowledge. The Financial Times
Mastering Series: Mastering Strategy, October 8, 8-10.
Patton, M. Q. (1997). Utilization-focused evaluation (3rd ed.). Thousand Oaks, CA:
Sage.
Salas E., ,I. Tannenbaum ,S. Kraiger K. & A. Smith-Jentsch K. (2012) The Science of
Training and Development in Organizations: What Matters in Practice.
Psychological Science in the Public Interest 13(2) 74–101