Teaching History

1. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ
ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Φεβρουάριος 2015
Αρμόδιος Τσιβάς
Συντονιστής Προγράμματος
Επιμορφωτικό Πρόγραμμα 2ου ΠΕΚ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
3

2.  Η διδακτική της ιστορίας (4 διδ. ώρες)
 Οι σκοποί (4 διδ. ώρες)
 Οι Διδακτικές προτάσεις (4 διδ. ώρες) >>
 Οι μέθοδοι (4 διδ. ώρες)
 Οι Μαθησιακές διαδικασίες (4 διδ. ώρες)
 Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού (12 διδ. ώρες)
 Η Αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας (4 διδ. ώρες)
ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ
ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ
Περιεχόμενο Σεμιναρίου

3. ΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΈΣ ΠΡΟΤΆΣΕΙΣ
Οι σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις του μαθήματος ιστορίας

4. στο πλαίσιο των επιστημολογικών και ερευνητικών εξελίξεων (δεκαετία του 1960)
σημαντικές κινήσεις ανανέωσης της ιστορικής εκπαίδευσης
στα σχολεία του δυτικού κόσμου
η σπουδαιότητα των κινήσεων σχετίζεται με:
α) το θεσμικό τους χαρακτήρα,
μεταρρυθμιστικές προσεγγίσεις στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πράξης
και δεν περιορίζονται στο επίπεδο του πειραματικού ή εναλλακτικού διδακτικού
περιβάλλοντος
β) την ταυτόχρονη εμφάνιση ανάλογων κινήσεων
σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα (Βρετανία, Γαλλία, ΗΠΑ)
γ) τη σπουδαιότητα αυτών των κινήσεων
ως προς την επίδραση τους στην εξέλιξη του διδακτικού αντικειμένου
οι νέες προτάσεις της διδακτικής της ιστορίας

5. στην περίπτωση των ΗΠΑ
η ανάδυση των «νέων κοινωνικών σπουδών» κατά τη δεκαετία του 1960
σημαντική πρωτοβουλία στον απόηχο της κρίσης «Σπούτνικ»
έμφαση στα αντικείμενα των φυσικών επιστημών και των μαθηματικών
το σχέδιο για τις Κοινωνικές Σπουδές του 1962
έκρηξη των ερευνητικών προγραμμάτων
για τα αντικείμενα των κοινωνικών σπουδών
ριζοσπαστική μεταμόρφωση της διδασκαλίας
της σχέσης του ανθρώπου με την κοινωνία
(Osborne, 1986. Evans, 2006)
οι νέες προτάσεις της διδακτικής της ιστορίας

6. κυρίαρχος στόχος στο πλαίσιο των «νέων κοινωνικών σπουδών»
• η ριζική αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας της ιστορίας και
• η ισχυροποίησή της στο πρόγραμμα σπουδών, σε ένα επισφαλές για το
διδακτικό αντικείμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον (Brown, 1995)
στον πυρήνα της νέας κίνησης η ιστορική διερεύνηση
η προσέγγιση της δομικής διάρθρωσης του επιστημονικού αντικειμένου,
με την αξιοποίηση μεθόδων και εργαλείων για τη διατύπωση συμπερασμάτων
περί του ανθρώπινου παρελθόντος (Fitzgerald, 1983. Barton & Levstik, 2004)
αντιδράσεις
αμφισβητείται
• η παιδαγωγική νομιμότητα του εγχειρήματος
• η ετοιμότητα των υποκειμένων μάθησης να εμπλακούν σε διαδικασίες ανάλογες
με τους ειδικούς ιστορικούς
• η αναγκαιότητα του εγχειρήματος
• η περιθωριοποίηση του περιεχομένου προς όφελος της διαδικαστικής γνώσης
οι νέες προτάσεις της διδακτικής της ιστορίας

7. Η διαμάχη και η διχοτομική προσέγγιση μεταξύ περιεχομένου και μεθόδου
παραδοσιακά σχολικά εγχειρίδια ιστορίας
αφηγηματική μορφή παράθεσης του ιστορικού περιεχομένου
νέα εγχειρίδια «ανακάλυψης» ή «αναζήτησης»
πραγμάτευση ιστορικών θεμάτων
υποστήριξη ιστορικών πηγών, πληροφοριακού υλικού και ιστορικών ερωτημάτων,
ενεργή συμμετοχή των υποκειμένων στην οικοδόμηση της ιστορικής γνώσης
προτεραιότητα μεθοδολογικής προσέγγισης
• διαμόρφωση νέου ιστορικού περιεχομένου
• υιοθέτηση της θεματικής ιστορίας ως κεντρική διδακτική στρατηγική
• λήψη αποφάσεων
• ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας
• καλλιέργεια στάσεων
• διαμόρφωση αξιών (Ρεπούση, 2004)
απόσταση μεταξύ των εμπνευστών και της σχολικής κουλτούρας
επικράτηση των αρχών της παραδοσιακής ιστορικής εκπαίδευσης
αντιδράσεις του συντηρητικού πολιτικού κόσμου (Barton & Levstik, 2004)
οι νέες προτάσεις της διδακτικής της ιστορίας

8. Η αμφισβήτηση και οι προβληματισμοί στην περίπτωση της Βρετανίας
στο ευρύτερο πλαίσιο των συζητήσεων
• εκδημοκρατισμού του εκπαιδευτικού συστήματος
• ανανέωσης του περιεχομένου της εκπαίδευσης
Η ιδιαιτερότητα του βρετανικού εκπαιδευτικού συστήματος ως προς
• τα είδη των σχολικών μονάδων
• την απουσία επίσημου αναλυτικού προγράμματος, μέχρι τα τέλη του 1980
διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις
σημαντικές δυνατότητες πρωτοβουλιών της εκπαιδευτικής κοινότητας
Η προσέγγιση της «νέας ιστορίας»
αμφισβήτηση και δυσαρέσκεια της παραδοσιακής διδασκαλίας της ιστορίας
• έμφαση στη μετάδοση της γνώσης, στο περιεχόμενο του μαθήματος,
• εστίαση στην πολιτική και διπλωματική ιστορία, στα γεγονότα και στις ιστορικές
προσωπικότητες, στον εθνοκεντρικό προσανατολισμό των προγραμμάτων
σπουδών
• ταύτιση της κυρίαρχης εθνικής αφήγησης με την ιστορία της μεγαλύτερης
εθνικής ομάδας, και της κυρίαρχης γλωσσικής και πολιτισμικής κοινότητας
(Phillips, 2000. Stradling, 2003)
Η περίπτωση της «νέας ιστορίας»

9. το νέο διδακτικό παράδειγμα
προβάλλει τη διαδικασία της μάθησης
περιορίζοντας την απόσταση του διδακτικού αντικειμένου από την επιστήμη
αναφοράς, αλλά και την αδυναμία της σχολικής ιστορίας να επιτρέψει την
ανάδειξη της μεθοδολογικής διαδικασίας για την επαύξηση της ιστορικής σκέψης,
την ανάδειξη της μερικότητας και της σχετικότητας του χαρακτήρα της γνώσης,
την κατανόηση των ιστορικών εννοιών (Ballard, 1970)
βασικές αρχές, κύρια γνωρίσματα της «νέας ιστορίας» (Jones, 1973):
α) έμφαση στη διαδικασία της μάθησης παρά στο περιεχόμενο
β) επιλογή του περιεχομένου, η οποία συναρτάται από τους διδακτικούς στόχους
που πρέπει να επιτευχθούν και τις δεξιότητες που πρέπει να αναπτυχθούν, οι
οποίες είναι απαραίτητες για την ιστορική εκπαίδευση, αλλά και πολύτιμη σκευή
για την προσέγγιση και άλλων διδακτικών αντικειμένων
γ) διερευνητική μέθοδος διδασκαλίας, ενεργή συμμετοχή των υποκειμένων
μάθησης με τη συνδρομή των εκπαιδευτικών στην προοπτική κατανόησης του
ιστορικού παρελθόντος και καλλιέργειας της ιστορικής τους σκέψης (Σκούρος, 1991)
Η περίπτωση της «νέας ιστορίας»

10. επιστημολογικός πυρήνας των αλλαγών
η προσέγγιση των διδακτικών αντικειμένων στη βάση των ιδιαίτερων
χαρακτηριστικών της επιστημονικής γνώσης
η ιστορία
έχει τη δική της χαρακτηριστική λογική, μεθόδους και προοπτικές μεταγνώσης και
αποτελεί, σύμφωνα με τον Paul Hirst (1965), μια ιδιαίτερη «μορφή γνώσης»
τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα κάθε μορφής γνώσης
σύνολο εννοιών και ιδεών, ένα ιδιαίτερο, δηλαδή, λεξιλόγιο που προσδιορίζει
την ανθρώπινη εμπειρία με διακριτό τρόπο, σαφείς τρόπους συσχέτισης των
εννοιών και μια ιδιαίτερη μορφή σύνταξης, χαρακτηριστικές μεθόδους έρευνας
και τρόπους απόδειξης και αξιοπιστίας των συμπερασμάτων της (Shemilt, 1980, 1983.
Wineburg, 2001. Ρεπούση, 2004)
Σύμφωνα με τον Peter Rogers (1978)
η ιστορία συνίσταται από γνωσιολογικά, διαδικαστικά και εννοιολογικά στοιχεία
και υιοθετούνται τρεις μεγάλες γνωστικές κατηγορίες, συμβιωτικές μεταξύ τους,
μορφές γνώσης (Rogers, 1978. Counsell, 2000)
Η περίπτωση της «νέας ιστορίας»

11. Η εφαρμογή των αρχών της «νέας ιστορίας»
στο πλαίσιο του προγράμματος Schools Council Project, History 13-16
πολύτιμη γνώση για τον τρόπο που τα υποκείμενα στην εφηβική ηλικία σκέφτονται
και συλλογούνται ιστορικά και επιδρά σημαντικά στο χώρο της ιστορικής
εκπαίδευσης (Taylor & Young, 2003)
Η «νέα ιστορία» ταυτίζεται με το πρόγραμμα
με ιδιαίτερη έμφαση στη χρήση και στην αξιοποίηση των ιστορικών πηγών, στην
καλλιέργεια δεξιοτήτων και στην ανάπτυξη διαδικασιών κατανόησης των εννοιών
που προσδιορίζουν την ιστορία ως επιστημονική πειθαρχία (Bourdillon, 1999. Haydn,
Arthur & Hunt, 2001. Wineburg, 2001. Nichol & Dean, 2003. Stradling, 2003)
αποδοχή βασικών αρχών ταξινομίας διδακτικών στόχων Bloom και θεωρίας του Bruner:
• διάκριση των αρχών και της δομικής δυναμικής του διδακτικού αντικειμένου
• διαμόρφωση «απραγματοποίητων» στόχων , σύμφωνα με τη πιαζετιανή
παράδοση
• έμφαση στη φύση της ιστορικής σκέψης,
• άρθρωση της διερευνητικής μάθησης
• ανάγκη διάκρισης των αρχών και της δομικής δυναμικής του διδακτικού
αντικειμένου, ως ιδιαίτερης μορφής γνώσης και όχι ως σώματος γνώσης προς
απομνημόνευση
(Shemilt, 1980. Egan, 1983. Sansom, 1987. Σκούρος, 1991. Booth, 1994)
Η περίπτωση της «νέας ιστορίας»

12. Η ερευνητική αξιολόγηση του προγράμματος
Schools Council Project, History 13-16 (1973-1976)
θετική αποτίμηση του διδακτικού εγχειρήματος με σαφή υπεροχή από το
αντίστοιχο παραδοσιακό διδακτικό παράδειγμα (Shemilt, 1980)
ελπιδοφόρα πορίσματα
δυνατότητα συμμετοχής των παιδιών σε διαδικασίες ανάλυσης και κατανόησης του
ιστορικού παρελθόντος
αμφισβήτηση διδακτικών πρακτικών που ταυτίζονται με την αποδοχή των νοητικών
σταδίων και τη γενικότερη πιαζετιανή προσέγγιση (Osborne, 1986)
αδυναμίες
δυσκολίες των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις αυξανόμενες απαιτήσεις και
όχι στην αντιληπτική ικανότητα των μαθητών και των μαθητριών
Η περίπτωση της «νέας ιστορίας»

13. αλλαγές
ριζοσπαστική στροφή από τη μεγάλη παράδοση της ιστορίας
εμπλοκή σε διαδικασίες κατανόησης μεθόδων και ιδιαίτερης λογικής της ιστορίας
ως επιστημονικής πειθαρχίας
καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και θετικών στάσεων για το διδακτικό
αντικείμενο και για τα θέματα τα οποία εξετάζει
διεύρυνση του περιεχομένου της σχολικής ιστορίας, σύγχρονες και τοπικές
διαστάσεις που ενισχύουν το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των υποκειμένων στο
πλαίσιο των ιστοριογραφικών εξελίξεων (Osborne, 1986)
εντάσεις
διακύβευση του εθνικού περιεχομένου της σχολικής ιστορίας
από το συντηρητικό, κυρίως πολιτικό χώρο, που οδηγεί, μετά από έντονο δημόσιο
διάλογο, στις διαδικασίες θέσπισης του πρώτου αναλυτικού προγράμματος με
βούληση την επιστροφή στα προτάγματα και στις αξίες της εθνικής κουλτούρας
έμφαση της «νέας ιστορίας» στη διαδικαστική μορφή της ιστορικής γνώσης,
με την αξιοποίηση των ιστορικών πηγών και την καλλιέργεια των αναγκαίων
δεξιοτήτων ανάλυσης και ερμηνείας.
η εστίαση στην ανάπτυξη των ιστορικών δεξιοτήτων αποτελεί περιοριστική
πρακτική που δεν μπορεί να έχει τα αναμενόμενα μαθησιακά οφέλη
Η περίπτωση της «νέας ιστορίας»

14. Σημαντική η συνεισφορά του ερευνητικού έργου
Peter Lee, Alaric Dickinson, και Rosalyn Ashby
στη διαμόρφωση του νέου διδακτικού παραδείγματος
απομάκρυνση από τη πιαζετιανή προσέγγιση
κατάδειξη των τρόπων και των παραγόντων που επιδρούν στην ανάπτυξη και
στην καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης στο πλαίσιο της σχολικής πράξης (Booth,
1993)
η ιστορία δεν μπορεί να προσεγγισθεί πειραματικά με τον ίδιο απτό και χειροπιαστό
τρόπο όπως στις φυσικές επιστήμες,
δεν αποσκοπεί στην ανακάλυψη νομοτελειακών σχέσεων μεταξύ των ιστορικών
μαρτυριών που διασώζονται από το παρελθόν (Σκούρος, 1991)
η κλιμακωτή θέαση της ιστορικής σκέψης είναι προβληματική, καθώς τα παιδιά
μπορούν να αναπτύξουν επιμέρους νοητικές διαδικασίες υπό την επίδραση της ίδιας της
διδακτικής διαδικασίας, των εμπειριών και των επικρατουσών παιδαγωγικών συνθηκών
(Dickinson & Lee, 1984:113)
ευρήματα των ερευνητικών εργασιών
δυνατότητα των παιδιών να εμπλακούν σε διαδικασίες διερευνητικής μάθησης με
τη χρήση και την αξιοποίηση ιστορικών πηγών και να αναπτύξουν όψεις της
ιστορικής σκέψης (Dickinson & Lee, 1984:151)
Η περίπτωση της «νέας ιστορίας»

15. σειρά ερευνητικών εργασιών με παιδιά πρώιμης εφηβείας
καταδεικνύουν τους παράγοντες που επιδρούν στην ιστορική κατανόηση και
υποστηρίζουν την παιδαγωγική αξιοποίηση της φαντασίας και της ενσυναίσθησης
στην πραγμάτευση του ιστορικού παρελθόντος (Brophy & VanSledright. 1997. Grant, 2007)
οι Gard & Lee (1978) αμφισβητούν την εκπαιδευτική αξία της στοχοθεσίας των Coltham
& Fines (1971), κρίνουν ότι μια τέτοια διαδικασία προκαλεί σύγχυση, είναι ανακριβής,
τεχνητή και, εν τέλει, ανεφάρμοστη.
ο τρόπος εννόησης της φύσης του επιστημονικού αντικειμένου έχει οδηγήσει σε
εσφαλμένες αντιλήψεις για τη φαντασία, την εξήγηση, την ερμηνεία και τις
μαρτυρίες, ενώ, συχνά, ο ρόλος των στόχων προβάλλεται ως αυτοσκοπός και
άλλοτε ως ένα σύνολο κριτηρίων αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας
ο συμπεριφοριστικός τρόπος διαμόρφωσης των διδακτικών στόχων μπορεί να
οδηγήσει στην περιθωριοποίηση του ιστορικού περιεχομένου το οποίο
μετατρέπεται σε μέσο και όργανο επίτευξης της επιθυμητής συμπεριφοράς
(Σκούρος, 1991. Brown, 1995)
Η διχοτομία μεταξύ δεξιοτήτων και περιεχομένου
πεδίο έντονης διαμάχης, καθώς αντιμετωπίζονται ως ξεχωριστές οντότητες,
αναπαράγοντας ένα «πλαστό» δίλλημα
(Dickinson, Gard & Lee, 1978. Fines, 1987. Husbands, 1996. Le Cocq, 2000. Stradling, 2001. The
Historical Association, 2005)
Η περίπτωση της «νέας ιστορίας»

16. κατά τη δεκαετία του 1960 και του 1970
υπό την απειλή της κρίσης και της περιθωριοποίησης της σχολικής ιστορίας
το ζήτημα της ανανέωσης του ιστορικού μαθήματος
η σχολική ιστορία σε συνεχή απόκλιση από τις προσδοκίες της μεταβαλλόμενης
σκοποθεσίας του διδακτικού αντικειμένου υπέρ της διαμόρφωσης των μελλοντικών
πολιτών της χώρας
η αμφισημία ή και η αντιφατικότητα των προσδοκιών προβάλλεται στο πλαίσιο
μιας μεταβαλλόμενης κοινωνικής πραγματικότητας με ταξικά, φυλετικά και κατά
φύλο ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
η απόσταση της σχολικής ιστορίας από την επιστήμη αναφοράς
σημείο ιδιαίτερου ενδιαφέροντος για μια χώρα, όπως η Γαλλία,
με σημαντική ιστορική παράδοση και ιδιαίτερη ενασχόληση με πολλαπλές
όψεις της ιστοριογραφικής παραγωγής
Η γαλλική περίπτωση

17. η ανανέωση των μεθοδολογικών προσεγγίσεων
η εισαγωγή νέων παιδαγωγικών στρατηγικών διδασκαλίας
οδηγεί σε ένα συνονθύλευμα μεθόδων, με κυρίαρχη τη δασκαλοκεντρική, κατά
μέτωπο, διδασκαλία που συγκεντρώνει τις ενστάσεις των επικριτών της
παραδοσιακής ιστορικής εκπαίδευσης.
το καθεστώς χρήσης των ιστορικών πηγών
μετατρέπει τις ιστορικές μαρτυρίες σε ντοκουμέντα εικονογράφησης ή
επιβεβαίωσης της σχολικής ιστορικής αφήγησης
το μάθημα παραμένει μάθημα άσκησης της μνήμης
παρά τη σύμπλευση με το μάθημα της γεωγραφίας
καθίσταται ανιαρό στο μαθητικό πληθυσμό,
που αυξάνεται σημαντικά με τη μαζική εισαγωγή των μαθητών και των
μαθητριών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Η γαλλική περίπτωση

18. σημαντικό πλήγμα από τη στροφή της κοινωνίας προς
• την επιστήμη και την τεχνολογία
• την προτεραιότητα στα μαθήματα των φυσικών επιστημών και των
μαθηματικών, επιδεινώνοντας και απαξιώνοντας τη θέση των αντικειμένων
της γενικής παιδείας
η κρίση του διδακτικού αντικειμένου συμβάλλει στην περιθωριοποίηση
της σχολικής ιστορίας στις μεταρρυθμιστικές κινήσεις που
δρομολογούνται στην εκπαιδευτική πραγματικότητα στην προσπάθεια
εναρμόνισης της παιδείας με την τεχνολογική πρόοδο
τα διδακτικά αντικείμενα διαχωρίζονται σε αντικείμενα διαμόρφωσης του πνεύματος
και σε αντικείμενα μνήμης, στα οποία συγκαταλέγεται και η ιστορία, γεγονός που θα
καταστήσει ακόμα πιο προβληματική τη θέση της σχολικής ιστορίας στο αναλυτικό
πρόγραμμα
έντονη κριτική της εκπαίδευσης ως μηχανισμός εξουσίας και διαιώνισης του πολιτικού
συστήματος, στο πλαίσιο του Μάη του ’68
παρά το διάλογο, η σχολική ιστορία συνεχίζει να αποτελεί το πεδίο πολλαπλών
και αντιτιθέμενων μεταξύ τους κοινωνικών αναγκών και η κοινωνική
λειτουργικότητα του διδακτικού αντικειμένου εγκλωβίζεται (Ρεπούση, 2000, 2004)
Η γαλλική περίπτωση

19. «παιδαγωγική της αφύπνισης» (τέλος της δεκαετίας του 1960)
η ιστορία σημαντικό εργαλείο της πνευματικής αφύπνισης
με την υποστήριξη των διαδικασιών κατανόησης στο πρωτοβάθμιο σχολείο
αφετηρία ο τοπικός ορίζοντας του σχολείου
εμπλοκή σε διαδικασίες ερευνητικής εργασίας, στο πλαίσιο μιας διαθεματικού
χαρακτήρα διδακτικής στρατηγικής
αποδοχή μιας εννοιολογικής προσέγγισης με σπειροειδή μορφή του παρελθόντος,
στόχος η συνειδητοποίηση της διάρκειας και του χώρου
η ιστορική γνώση
ως γνώση μεθόδων και δεξιοτήτων παρατήρησης με τη χρήση ιστορικών
ντοκουμέντων, έμφαση στη θεματική της καθημερινής ζωής του σύγχρονου
παρελθόντος
η νέα πρόταση εξοικειώνει
στην αναζήτηση και στη μελέτη των ιστορικών τεκμηρίων, στην εργασία σε ομάδες
και στη δημιουργία φακέλων υλικού που συμπληρώνονται κατά τη διάρκεια της
σχολικής διαδικασίας
Η γαλλική περίπτωση

20. «παιδαγωγική της αφύπνισης»
ολόπλευρη ανάπτυξη
σωματική, διανοητική, συναισθηματική, κοινωνική
στην προοπτική του αυτοπροσδιορισμού στο φυσικό και στο κοινωνικό
περιβάλλον, στη διάσταση του παρόντος και του παρελθόντος.
ενεργός συμμετοχή των υποκειμένων
απαραίτητη προϋπόθεση της νέας απαιτητικής παιδαγωγικής προσέγγισης
στηρίζεται στην ανακάλυψη και στην πρόσκτηση
διαδικασίες οι οποίες επιτρέπουν την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων
απουσία κατευθυντήριων οδηγιών εφαρμογής της νέας μεθοδολογικής
διαδικασίας προς τους εκπαιδευτικούς υποβαθμίζει τη δυναμική της πρότασης και
προκαλεί σοβαρά λειτουργικά προβλήματα στην πρακτική εφαρμογή της
η αμηχανία των απαιτήσεων του νέου εγχειρήματος
εξοβελίζει την ιστορία από πολλές τάξεις του πρωτοβάθμιου σχολείου
(Ρεπούση, 2000, 2004. Moniot, 2002)
Η γαλλική περίπτωση

21. αλλαγές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στο τέλος της δεκαετίας του 1970
διαρθρωτικές αλλαγές της ιστορικής εκπαίδευσης
αφορούν στο σύνολο του οικοδομήματος:
τους στόχους, το περιεχόμενο, τις μεθόδους
υιοθέτηση νέων ιστοριογραφικών και παιδαγωγικών αντιλήψεων
υπέρβαση της σειραϊκής, εθνοκεντρικής, γεγονοτολογικής ιστορίας
μετάβαση προς μια θεματική, κοινωνική, πολιτισμική ιστορία
χρήση των ιστορικών πηγών
δημιουργία ενός συνεκτικού συνόλου γνώσεων και μεθόδων για την
κατανόηση της σύγχρονης πραγματικότητας
Το εθνικό παρελθόν παραμένει κεντρική επιλογή του ιστορικού περιεχομένου του
μαθήματος, αλλά παράλληλα υποστηρίζεται η προσέγγιση και του παρελθόντος
των «άλλων».
Η γαλλική περίπτωση

22. αντιδράσεις πριν την ολοκλήρωση των μεταρρυθμιστικών αλλαγών
πολιτικού, κατά βάση, χαρακτήρα
ανησυχίες του πολιτικού κόσμου για
• το μέλλον της σχολικής ιστορίας
• την απομάκρυνση από την εθνοκεντρική παράδοση του μαθήματος
η αντικατάσταση του εθνικού ιστορικού πλαισίου από το τοπικό
στην προοπτική μετάβασης στην ιστορία του σχολείου, της κοινότητας, του τόπου
και η μικροϊστορική προσέγγιση δεν αποτελούν μέρος των συλλογικών κοινωνικών
αναπαραστάσεων για την ιστορία και τη σχολική ιστορία, ιδιαίτερα.
η σχολική γνώση
εθνοκεντρική, γεγονοτολογική, προσωποκεντρική και χρονολογική θεώρηση
υιοθέτηση προγραμμάτων
που επιχειρούν να συνδυάσουν τη νέα ιστορία με τους φόβους, τις ανησυχίες της
γαλλικής κοινωνίας και πολιτικής ηγεσίας για την ιστορική εκπαίδευση των
αυριανών πολιτών και δεν υπερβαίνουν το όριο ανοχής του κοινωνικού και
πολιτικού πλαισίου
(Ρεπούση, 2004, Moniot, 2002. Βεντούρα & Κουλούρη, 1994)
Η γαλλική περίπτωση

23. Bradley Commission on History in Schools (1987)
ουσιαστική τομή στα ζητήματα της ιστορικής εκπαίδευσης στις ΗΠΑ
αντιμετώπιση των ανησυχιών για τη θέση της ιστορίας στο εκπαιδευτικό σύστημα
αποτελεσματική διδασκαλία της ιστορίας
συστάσεις για το κεντρικό ρόλο της ιστορίας στο πρόγραμμα των κοινωνικών
σπουδών στην προοπτική του ιστορικού εγγραμματισμού
(Gagnon, 1989. Brophy & VanSledright, 1997. Ruff & Nelson, 1998. Downey & Fritz, 2000. Seixas, 2002.
Yarema, 2002)
καίρια ερωτήματα (Gagnon, 1989:55):
• η ιστορία που διδάσκεται στα σχολεία είναι σημαντική, σύγχρονη και
παρουσιάζεται με τρόπους που ενθαρρύνεται η εμπλοκή των υποκειμένων;
• μαθαίνουν αυτά που το σχολείο προσπαθεί;
• παρέχεται ο αναγκαίος χρόνος για την σε βάθος μελέτη θεμάτων και γεγονότων
στο ιστορικό πλαίσιο αναφοράς τους;
• μαθαίνουν τα σύγχρονα ζητήματα σε σχέση με την ιστορική τους διάσταση;
• κατανοούν ότι η ιστορία είναι εκδοχή του παρελθόντος που γράφεται από τους
ιστορικούς στη βάση της ανάλυσης και των τεκμηρίων που διαθέτουν;
• θεωρούν ότι οι ιστορικοί διαφωνούν για τον τρόπο οριοθέτησης του
παρελθόντος;
Bradley Commission on History in Schools

24. Διαμόρφωση νέου προγράμματος σπουδών ιστορίας (1989)
(Gagnon, 1989. Brophy & VanSledright, 1997. Seixas, 2002. Yarema, 2002)
Οι βασικές συστάσεις:
α) αναγκαιότητα, εξαιτίας της γνώσης και των διανοητικών συνηθειών σκέψης,
απαραίτητες για την εκπαίδευση των πολιτών σε μια δημοκρατική κοινωνία
β) προώθηση της κριτικής προσέγγισης και προοπτικής σημαντικών ερωτημάτων και
θεμάτων με την αξιοποίηση ιστορικών τεκμηρίων, ενταγμένων στο συγκεκριμένο
ιστορικό περικείμενο, και την υπέρβαση της απλής απόκτησης και απομνημόνευσης
πληροφοριών κατά τη μελέτη της ιστορίας
γ) αναγκαιότητα αύξησης του χρόνου μελέτης για την επίτευξη της ιστορικής κατανόησης
δ) επικέντρωση του προγράμματος σπουδών μέχρι το τέλος του πρωτοβάθμιου σχολείου
(grade 6) στην ιστορία
ε) εφαρμογή προγράμματος κοινωνικών σπουδών στο δευτεροβάθμιο σχολείο (grade 6-
12) που θα επιτρέπει τη μελέτη της ιστορίας για τέσσερα χρόνια, προσέγγιση της
αμερικανικής ιστορίας, της ιστορίας του δυτικού κόσμου και της παγκόσμιας ιστορίας
Bradley Commission on History in Schools

25. Διαμόρφωση νέου προγράμματος σπουδών (1989)
Οι βασικές συστάσεις:
στ) ανάγκη κατανόησης του κόσμου με τρόπο που περιλαμβάνει ιστορικές εμπειρίες των
λαών της Αφρικής, της Αμερικής, της Ασίας και της Ευρώπης
ζ) ανάγκη μελέτης του ρόλου όλων των συστατικών μερών μιας κοινωνίας για την
καλύτερη κατανόηση της ιστορίας, έτσι η ιστορία των γυναικών, των φυλετικών και
εθνικών μειονοτήτων, των ανδρών και των γυναικών όλων των κοινωνικών τάξεων θα
πρέπει να αποτελούν μέρος της ιστορικής εκπαίδευσης
η) υποχρέωση ολοκλήρωσης ενός ουσιαστικού προγράμματος στην ιστορία, στο κολλέγιο
και στο πανεπιστήμιο, ως προϋπόθεση για την πιστοποίηση των μελλοντικών
εκπαιδευτικών των κοινωνικών σπουδών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (middle and
high schools)
θ) αναθεώρηση των προγραμμάτων σπουδών στα κολλέγια και στα πανεπιστημιακά
τμήματα με γνώμονα τις ανάγκες των μελλοντικών εκπαιδευτικών, με ιδιαίτερη προσοχή
στην ποιότητα και στην επικαιρότητα αυτών των προγραμμάτων, αντίστοιχα των οποίων
διδάσκονται στα σχολεία, όπως η παγκόσμια ιστορία, ο δυτικός πολιτισμός, η
αμερικανική ιστορία
Bradley Commission on History in Schools

26. το έργο της επιτροπής επιδρά:
• στην τόνωση του ενδιαφέροντος για την ιστορική εκπαίδευση των παιδιών
• την κατάρτιση των υποψηφίων εκπαιδευτικών.
• σημείο εκκίνησης της έκρηξης νέων ερευνητικών προσεγγίσεων
χαρακτηρίζουν την αμερικανική συνεισφορά στο πεδίο της ιστορικής
εκπαίδευσης και ιδιαίτερα, σε ζητήματα ιστορικής κατανόησης και ανάπτυξης
της ιστορικής σκέψης των υποκειμένων
συνεισφορά στη διαμόρφωση προγραμμάτων σπουδών σε επίπεδο πολιτειών
συγκρότηση του γενικού προγράμματος σπουδών για την πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Κ12) (NCHS, 1996)
στην προοπτική της αξιοποίησης της ιστορίας για τον αυτοπροσδιορισμό των
υποκειμένων μάθησης σε σχέση με την ανθρώπινη κατάσταση στη διαχρονία
(The Bradley Commission on History in Schools, 1987-1988. Barton, 1997)
Bradley Commission on History in Schools

27. ιδιαίτερη θέση στις προσεγγίσεις της ιστορικής εκπαίδευσης
η επιστήμη της ιστορίας αναφέρεται στην ιστορική θεωρία, στην ιστορική έρευνα και
στη διδακτική της ιστορίας (Geschichtsdidaktik).
η θεωρία της ιστορίας αναφέρεται στους περιορισμούς και τις δυνατότητες της
ιστορικής γνώσης
η ιστορική έρευνα ενδιαφέρεται για την κριτική ανάλυση και ερμηνεία των
ιστορικών πηγών
η διδακτική της ιστορίας εστιάζει στο περιεχόμενο, στον τρόπο παρουσίασης και
στις λειτουργίες κάθε είδους ιστορικής εκπαίδευσης που εκδηλώνεται, όχι
απαραίτητα, στο χώρο του σχολείου, και στους τρόπους πρόσληψης της ιστορίας
στις διαφορετικές κοινωνικές περιστάσεις (Süssmuth, 1994)
η γενικότερη παιδαγωγική προσέγγιση διαμορφώνει το πλαίσιο της ιστορικής
εκπαίδευσης και προσδιορίζει τους στόχους και τη μορφή του ιστορικού μαθήματος.
έντονη κριτική (κατά τις δεκαετίες του 1960 και 1970)
στην προσπάθεια προσδιορισμού του διδακτικού αντικειμένου στο πλαίσιο των
κοινωνικών επιστημών με σημαντικά ερωτήματα για τη σκοποθεσία του
μαθήματος στην ευρύτερη πολιτική, κοινωνική και πολιτισμική συγκυρία
Η γερμανική περίπτωση

28. ο επανακαθορισμός της σχολικής ιστορίας εγγράφεται
στη γενικότερη πολιτισμική οριοθέτηση
χαρακτηρίζει τις πιέσεις που δέχεται το διδακτικό αντικείμενο με την
εισαγωγή νέων διδακτικών αντικειμένων στην εκπαιδευτική διαδικασία.
η σχολική ιστορία δεν καλείται απλά να δεξιωθεί τις μορφές και τις αξίες της
ιστορικής επιστήμης, αλλά, κυρίως, να προσδιορίσει τη μορφή της γνώσης και της
σκέψης που προάγει στην εκπαιδευτική της προοπτική.
Οι προσπάθειες για αλλαγές στα προγράμματα σπουδών έχουν ως αποτέλεσμα να
ωθήσουν τη διδακτική της ιστορίας πιο κοντά στην παιδαγωγική και να μεγαλώσει
το χάσμα από το χώρο των ιστορικών σπουδών
Διαδικασία που δημιουργεί προβληματικές συνέπειες και οδηγεί στην
υποτίμηση του ιδιαίτερου χαρακτήρα της ιστορίας ως πεδίο διδασκαλίας και
μάθησης
ο ειδικός ρόλος της ιστορίας στο χώρο των κοινωνικών σπουδών και της αγωγής των
μελλοντικών πολιτών καθίσταται ασαφής και κινδυνεύει να αντικατασταθεί από
κλάδους της πολιτικής και κοινωνιολογικής εκπαίδευσης
Η γερμανική περίπτωση

29. ζητήματα διαλόγου της διδακτική της ιστορίας στη (δυτική) Γερμανία δεκαετία του 1980:
• μεθοδολογική προσέγγιση της διδασκαλίας
• λειτουργία και χρήση της ιστορίας στη δημόσια σφαίρα
• διαμόρφωση της σκοποθεσίας της ιστορικής εκπαίδευσης και ο τρόπος
επίτευξής τους ανάλυση της φύσης, της λειτουργίας και της σημασίας της
ιστορικής συνείδησης (Rüsen, 1987)
στις γερμανόφωνες χώρες
ο σκοπός της ιστορικής εκπαίδευσης συνομιλεί με την έννοια της ιστορικής
συνείδησης και την κατανόηση του τρόπου εννόησης παρελθόντος, παρόντος και
μέλλοντος (Leeuw-Roord, 2001)
η ιστορική συνείδηση, σύμφωνα με τον Joern Rüsen,
προτεραιότητα και χαρακτηρίζει την ιστορική κουλτούρα της σημερινής κοινωνίας,
βασική παράμετρος οριοθέτησης και προσδιορισμού του απέραντου πεδίου
μελέτης του διεπιστημονικού αντικειμένου στο φάσμα της ιστοριογραφίας, της
παιδαγωγικής, της ψυχολογίας και των κοινωνικών επιστημών
προς επίλυση ο τρόπος που μπορεί να εισαχθεί στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής
πράξης, με την αποδοχή των θεωρητικών παραδοχών της διδακτικής της
ιστορίας στις διαδικασίες της διδασκαλίας και της μάθησης
Η γερμανική περίπτωση

30. η διδασκαλία παραμένει καθηλωμένη σε παραδοσιακές αγκυλώσεις
ξένες με θεωρητικές παραδοχές της διδακτικής της ιστορίας και πορίσματα σύγχρονων
ερευνητικών πορισμάτων
η ιστορική εκπαίδευση εξαντλείται
• στην εμμονή του εθνοκεντρικού πλαισίου διαμόρφωσης των προγραμμάτων
σπουδών
• στην παιδαγωγική κυριαρχία του μοναδικού σχολικού εγχειριδίου
Παρά αυξανόμενη θεωρητική υποστήριξη του επιστημονικού αντικειμένου, τη
δημοσίευση σημαντικών κειμένων και ερευνητικών, και τη βελτίωση της κατάρτισης
των μελλοντικών εκπαιδευτικών, δεν έχουν γίνει σημαντικά βήματα προς την
ανανέωση των προγραμμάτων σπουδών και την υιοθέτηση των σύγχρονων
μεθοδολογικών προσεγγίσεων στην εκπαιδευτική πραγματικότητα
(Αβδελά, 1998. Κάββουρα, 2000. Ρεπούση, 2004. Κόκκινος, 2003. Νάκου, 2006)
το μάθημα της ιστορίας παραμένει ένα βαρετό γνωστικό αντικείμενο
• απομνημόνευση της κυρίαρχης ιστορικής αφήγησης
• αποτροπή από την ενεργή συμμετοχή των υποκειμένων σε διαδικασίες
διερευνητικής μάθησης, οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης και παραγωγής
νοήματος
Η ελληνική περίπτωση

31. ΔΕΥΤΕΡΑ 16/2/2015
ΠΕΜΠΤΗ 19/2/2015
ΠΕΜΠΤΗ 26/2/2015
ΔΕΥΤΕΡΑ 2/3/2015
ΠΕΜΠΤΗ 5/3/2015
ΔΕΥΤΕΡΑ 9/3/2015
ΠΕΜΠΤΗ 12/3/2015
ΔΕΥΤΕΡΑ 16/3/2015
ΠΕΜΠΤΗ 19/3/2015
1ο
2ο
3ο
4ο
5ο
6ο
7ο
8ο
9ο
Η διδακτική της ιστορίας
Οι σκοποί
Οι Διδακτικές προτάσεις
Οι μέθοδοι
Οι Μαθησιακές διαδικασίες
Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού Ι
Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού ΙΙ
Η Αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού ΙΙΙ
Η Αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας