1. Όταν, πριν από 30 χρόνια περίπου, το ΥΠΠΟ σε μια πρώτη προσπάθεια (1985) άμεσης διασύνδεσης εκπαίδευσης και πολιτισμού ίδρυσε το Τμήμα Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Επικοινωνίας και το Ελληνικό Τμήμα του ICOM σύστησε επιτροπή για την εκπαίδευση στα μουσεία, ενώ μέσα στην επόμενη δεκαετία, με την ίδια λογική τα ΥΠΕΠΘ και ΥΠΠΟ καθιέρωσαν το πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε αντικείμενα τέχνης και πολιτισμού, την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, το σχεδιασμό και την εκπόνηση εκπαιδευτικών δράσεων (σημ. 1), κανείς δεν μπορούσε να φανταστεί την απήχηση που θα είχαν αυτές οι κινήσεις στο μαθητικό κοινό, ιδίως όταν άρχισαν να αξιοποιούν και τις δυνατότητες των ΤΠΕ. Η απήχηση αυτή βέβαια βρήκε πρόσφορο έδαφος στις νέες εκπαιδευτικές απόψεις στον τρόπο προσέγγισης, παρουσίασης και ανάλυσης των γνωστικών αντικειμένων, που, μεταξύ άλλων, οφείλουν να στοχεύουν στην ευχαρίστηση μέσα από τη γνώση, στην προβολή της δημιουργικότητας και στη βελτίωση της ικανότητας επικοινωνίας σε όλα τα επίπεδα, θέμα το οποίο έχει συζητηθεί σε πλήθος βιβλίων και συνεδρίων.
Σύμφωνα με τις σύγχρονες διδακτικές αντιλήψεις (σημ. 2), η διδασκαλία είναι μια διαδικασία όπου με τις κατάλληλες ενέργειες του δασκάλου και τη δημιουργία των απαραίτητων προϋποθέσεων και συνθηκών, δίνεται η δυνατότητα στο μαθητή όχι μόνο να δέχεται αλλά και να παράγει ο ίδιος τη γνώση. Στο πλαίσιο αυτό, η μετάδοση γνώσεων από το δάσκαλο δεν καταργείται αλλά στο ρόλο αυτό προστίθενται και άλλοι, ένας από τους οποίους είναι να υποβοηθήσει το μαθητή να κυριαρχήσει πάνω στη σωρεία των πληροφοριών, των οποίων είναι φορέας, να τις κρίνει καθώς και να τις αξιοποιήσει δημιουργικά. Τούτο συνάδει με τη «θεωρία του κοινωνικού δομισμού» (σημ. 3), όπου δίνεται έμφαση στη συζήτηση κατά την οποία οι μαθητές ερευνούν σε βάθος ένα θέμα, ανταλλάσσουν απόψεις, διερευνούν σημασίες και επιπτώσεις καθώς μελετούν τις διάφορες πλευρές του. Παράλληλα προς τη δομημένη και κατευθυνόμενη από τον εκπαιδευτικό συζήτηση, σημαντικό ρόλο παίζει και η συνεργατική μάθηση κατά την οποία οι μαθητές συνεργάζονται κατά ομάδες. Η θεωρία περιλαμβάνει μεθόδους και πρακτικές διδασκαλίας που έχουν κοινό παρονομαστή την εξασφάλιση ευκαιριών στο μαθητή για να παίζει και να χειρίζεται αντικείμενα αυτενεργώντας, αλλά και δραστηριότητες οι οποίες τον ενθαρρύνουν να ερευνά, να αναλύει και να επεξεργάζεται πληροφορίες και ερεθίσματα. Οι ευκαιρίες αυτές δεν τον εμπλουτίζουν απλώς με γνώσεις γύρω από συγκεκριμένα θέματα, αλλά ερεθίζουν την περιέργειά του και τον βοηθούν να αναπτύξει γενικές στρατηγικές, οι οποίες του επιτρέπουν να «μαθαίνει πώς να μαθαίνει». Στη λογική αυτή βασίστηκαν τα project «Το βυζαντινό τραπέζι» και «Το αρχαιοελληνικό τραπέζι», για τα οποία επιστρατεύτηκε η βιωματική μέθοδος.
Ως «βιωματική μάθηση» («learning by doing») (σημ. 4) ορίζεται μια διαδικασία οικειοποίησης της γνώσης μέσω της εμπειρίας και της αναζήτησης προσωπικού νοήματος σε αυτήν. Τοιουτοτρόπως, προωθείται παράλληλα η προσωπική ανάπτυξη των «μανθανόντων» αλλά και η ευαισθητοποίησή τους σε κοινωνικά προβλήματα και σε θέματα που άπτονται των ανθρωπίνων σχέσεων. Οι θεωρητικοί της Κριτικής Παιδαγωγικής (σημ. 5) πρεσβεύουν ότι αν οι εκπαιδευόμενοι αποκτήσουν εμπιστοσύνη στην ικανότητά τους να μαθαίνουν, αποκτούν μεγαλύτερο έλεγχο στη ζωή τους και έτσι μπορούν να δράσουν προς την κατεύθυνση της κοινωνικής αλλαγής. Καθίσταται ολοφάνερο ότι η «βιωματική μάθηση» προϋποθέτει την ενεργό συμμετοχή των μαθητών σε δραστηριότητες όπως η έρευνα, η εργασία πεδίου, η παρατήρηση, οι συνεντεύξεις, οι προσομοιώσεις, οι δημιουργικές συνθέσεις κ.ά.,

2. αγγίζοντας έτσι τα όρια της διερευνητικής μάθησης, αλλά και μεθόδων όπως η επίλυση προβλημάτων και το «project» (σημ. 6).
Αρωγός της «βιωματικής μάθησης» οι Νέες Τεχνολογίες (ΝΤ), η αξιοποίηση των οποίων, όχι μόνο ως αντικειμένου αλλά και ως μέσου διδασκαλίας, έχει στόχο, μεταξύ άλλων: «οι μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσω μεθόδων διδασκαλίας που υποκινούν την επιθυμία τους να μάθουν. Οι ΝΤ παρέχουν αυξημένες δυνατότητες προς αυτή την κατεύθυνση και επομένως η ενσωμάτωσή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί συστατικό στοιχείο αυτής της στρατηγικής» (σημ. 7). Σύμφωνα μάλιστα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών η χρήση των ΤΠΕ εξυπηρετεί επιπλέον στόχους και ως προς τη μάθηση των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων, όπως για παράδειγμα: να υποστηρίξουν διερευνητικού και ανακαλυπτικού τύπου μαθησιακές καταστάσεις, να ευνοήσουν δραστηριότητες επίλυσης προβλήματος, λήψης απόφασης και ανάπτυξης της κριτικής σκέψης, να υποστηρίξουν δραστηριότητες συμβολικής έκφρασης, επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών.
Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα ανωτέρω σχεδιάστηκαν τα project «Το βυζαντινό τραπέζι» και «Το αρχαιοελληνικό τραπέζι», των οποίων η αναλυτική περιγραφή ακολουθεί.
Σύλληψη της ιδέας – Στοχοθεσία
Τα project υλοποιήθηκαν σε δύο τμήματα του 1ου Πρότυπου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου ΠΤΔΕ-ΑΠΘ, το πρώτο στο Ε2 (2011-2012) και το δεύτερο (σε συνδυασμό με project για την «Ενδυμασία στην Αρχαιότητα») στο Δ2 (2013-2014).
Στις αρχές του σχολικού έτους 2011-2012 στις σκέψεις του διδάσκοντα (Π. Κούρτης) του τμήματος Ε2 (Ε’ Δημοτικού) ήταν η εκπόνηση ενός project, που θα συνδύαζε πολλαπλούς στόχους, γνωστικούς, παιδαγωγικούς και σχετικούς με τις ΤΠΕ και θα αξιοποιούσε και τη βιωματική μέθοδο. Ζητήθηκε η επιστημονική υποστήριξη αρχαιολόγου-μουσειοπαιδαγωγού (Μ. Γκιρτζή), με τη συνεργασία της οποίας επελέγη το θέμα (βυζαντινή διατροφή) και πραγματοποιήθηκαν όλα τα στάδια του έργου. Δεδομένης της τεράστιας επιτυχίας του project «Το βυζαντινό τραπέζι», στις αρχές του σχολικού έτους 2013-2014 αποφασίσαμε (Π. Κούρτης και Μ. Γκιρτζή) την υλοποίηση ενός αντίστοιχου project για την αρχαιοελληνική διατροφή και την ενδυμασία με τους μαθητές του Δ2 (Δ’ Δημοτικού).
Οι γνωστικοί-παιδαγωγικοί στόχοι που τέθηκαν ήταν κοινοί για τα δύο project και αφορούσαν αφενός μεν τη δόμηση κύριων ιστορικών εννοιών, όπως:
-εξέταση αιτίων και αποτελεσμάτων, ανίχνευση κινήτρων
-κατανόηση της έννοιας του χρόνου και της συνέχειάς του
-συσχέτιση ιστορικών γεγονότων
-αναζήτηση στοιχείων από την καθημερινή ζωή προηγούμενων ιστορικών περιόδων

3. -καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και διαδικασιών έρευνας με τη χρήση γραπτών και υλικών ιστορικών τεκμηρίων
-άμεση πρόσβαση σε γνώση που προέρχεται από διαφορετικές πηγές και μέσω της αναζήτησης στο διαδίκτυο,
αφετέρου δε την επίτευξη ειδικότερων στόχων που σχετίζονταν με τη χρήση βιωματικής μεθόδου και ΝΤ, όπως:
-να τονιστεί ότι ιστορία δεν είναι μόνο τα ιστορικά γεγονότα
-να ενδιαφερθούν οι μαθητές για την καθημερινή ζωή των ανθρώπων στα προηγούμενα χρόνια
-να τονιστεί η συνέχεια της ελληνικότητας μέσω της διατροφής και της παράδοσης
-να γίνει χρήση πηγών, διασταύρωση και η σύνθεσή τους
-να εξοικειωθούν με την ορολογία της ιστορικής επιστήμης και να αποκτήσουν ανάλογο λεξιλόγιο
-να προσεγγιστεί με διαφορετική ματιά η διδασκαλία της ιστορίας γενικότερα.
Φάσεις του project «Το βυζαντινό τραπέζι»
Στα τέλη Δεκεμβρίου 2011, πραγματοποιήθηκε η πρώτη συνάντηση του διδάσκοντα (Π. Κούρτης) και της αρχαιολόγου-μουσειοπαιδαγωγού (Μ. Γκιρτζή) όπου και αποφασίστηκαν αρχικά το θέμα και οι ενότητες του έργου. Η βυζαντινή διατροφή θεωρήθηκε πως έχει ένα γενικότερο ερευνητικό ενδιαφέρον, είναι θέμα επίσης που θα κέντριζε και το ενδιαφέρον των μαθητών, αλλά και καλύπτεται ικανοποιητικά από πηγές έντυπες και ηλεκτρονικές, μερικές από αυτές γραμμένες ειδικά για παιδιά. Στην επόμενη συνάντηση ορίστηκε πώς θα γινόταν συγκέντρωση και επιλογή του υλικού και των πηγών που θα χρησιμοποιούνταν.
Η δεύτερη συνάντηση πραγματοποιήθηκε στα μέσα Ιανουαρίου. Αποφασίστηκε να χρησιμοποιηθούν οι κάτωθι πηγές:
1. Αναγνωστάκης, Η. (1998). Βυζαντινών διατροφή και μαγειρείες, αφιέρωμα ΕΠΤΑ ΗΜΕΡΕΣ της εφημερίδας «Η Καθημερινή».
2. Καλαμάρας, Π. (2010). «Οι διατροφικές συνήθειες των Βυζαντινών», στο περιοδικό Αρχαιολογία και Τέχνες, 116, σ. 1-17.
3. Στάμπογλη, Ε. (2002). Πρόσκληση σε γεύμα, στη σειρά «Στους δρόμους του Βυζαντίου», τ. 1, εκδόσεις Καλειδοσκόπιο: Αθήνα.
4. Talbot Rice, T. (1980). Ο δημόσιος και ιδιωτικός βίος των Βυζαντινών, εκδόσεις Δ.Ν. Παπαδήμα: Αθήνα.

4. 5. Walter, G. (2007). Η καθημερινή ζωή στο Βυζάντιο, εκδόσεις Δ.Ν. Παπαδήμα: Αθήνα.
6. «Βρώματα και Μαγειρείες», πόνημα του γραφείου εκπαιδευτικών προγραμμάτων του Βυζαντινού Μουσείου.
7. Βυζαντινών Διατροφή και Μαγειρείαι, (2005). Πρακτικά ημερίδας «Περί της διατροφής στο Βυζάντιο» , Υπουργείο Πολιτισμού ΤΑΠΑ: Αθήνα.
Βεβαίως από αυτές επιλέχθηκαν μόνο τα στοιχεία που υπηρετούσαν τους στόχους οι οποίοι είχαν τεθεί στην αρχή του προγραμματισμού. Το εμπόδιο της πολλαπλής ταυτόχρονης ανάγνωσης και έρευνας των πηγών από τους μαθητές ήταν εύκολο πλέον να αντιμετωπιστεί με τη βοήθεια της τεχνολογίας. Όσες πηγές υπήρχαν σε έντυπο μέσο θα ψηφιοποιούνταν έτσι ώστε να μπορεί να υπάρχει ταυτόχρονη πρόσβαση.
Επίσης, ως μέθοδος εργασίας από τους μαθητές επιλέχθηκε η ομαδοσυνεργατική. Αποφασίστηκε ο χωρισμός σε 7 ομάδες (6 ομάδες των 3 ατόμων και μία των 4). Κάθε ομάδα θα είχε από ένα διαφορετικό θέμα έρευνας με σκοπό να καταγράψει σε φύλλο εργασίας βασικές πληροφορίες για αυτό. Τα θέματα ήταν:
- Αλιεία-ψάρια-θαλασσινά
- Κτηνοτροφία-κρέας-γάλα-τυρί
- Γεωργία-στάρι-ψωμί
- Γεωργία-φρούτα-λαχανικά-λάδι-κρασί
- Σκεύη (παλάτι-μοναστήρια-καθημερινότητα)
- Γεύματα (παλάτι-μοναστήρια-καθημερινότητα)
- Αγορά-συνήθειες-χώρος-έπιπλα
Οι πηγές ψηφιοποιήθηκαν σε μορφή αρχείων pdf. Κατόπιν δημιουργήθηκαν ηλεκτρονικά βιβλία (e-books), ώστε οι μαθητές να επιλέξουν τη μορφή που επιθυμούν για την έρευνά τους. Δημιουργήθηκαν δύο weblogs για να φιλοξενήσουν τις πηγές: http://byzantinotrapezi.wordpress.com/ (με pdf αρχεία) και http://byzantino-trapezi.blogspot.gr/ (με e-books). Επιπλέον, στήθηκαν τα φύλλα εργασίας μέσω των οποίων θα καθοδηγούνταν η έρευνα. Περιείχαν 10 με 15 ερωτήσεις το καθένα, ανάλογα με την έκτασή τους. Για την απάντηση των ερωτήσεων αυτών θα έπρεπε να ερευνηθούν από μία έως και 3 πηγές. Κάποιες κοινές ερωτήσεις υπήρχαν σε περισσότερα του ενός φύλλα, είτε γιατί θεωρήθηκαν πολύ σημαντικές είτε γιατί θέλαμε να παρατηρήσουμε τη διαφορετική προσέγγιση των ομάδων πάνω στο ίδιο θέμα.
Η πρώτη επαφή των μαθητών με το θέμα έγινε στα μέσα Φεβρουαρίου με μια παρουσίαση στην αίθουσα σχετικά με τις διατροφικές συνήθειες του παρελθόντος. Υπηρέτησε απόλυτα το σκοπό της καθώς κέντρισε την περιέργεια και το ενδιαφέρον

5. τους σε μεγάλο βαθμό. Κατά συνέπεια αποδέχθηκαν με ενθουσιασμό την ανακοίνωση της πρώτης αποστολής τους: να ψάξουν στο διαδίκτυο, να καταγράψουν και στη συνέχεια να παρουσιάσουν θέματα σχετικά με τη διατροφή των ανθρώπων στην εποχή του Βυζαντίου. Εδώ πρέπει να σημειωθεί πως στο γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας της Ε΄ Δημοτικού εξετάζεται η Βυζαντινή περίοδος.
Κατόπιν έγινε ο χωρισμός σε ομάδες και δόθηκαν τα φύλλα εργασίας. Εξηγήθηκε στους μαθητές ο τρόπος εργασίας: η έρευνα θα πραγματοποιούνταν με υπολογιστές στο εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου. Όλες οι πληροφορίες βρίσκονταν στα δύο blogs που ήδη είχαν αναρτηθεί. Έπρεπε να απαντηθούν οι ερωτήσεις και να καταγραφούν σε απλό τετράδιο, στη συνέχεια να μετατραπεί το υλικό σε ψηφιακή μορφή (word) και τέλος να δημιουργηθεί παρουσίαση. Κάποιες ενδεικτικές ερωτήσεις από τα φύλλα εργασίας ήταν:
- Τι είδους ψάρια έτρωγαν;
- Περιγράψτε πώς γινόταν το ψάρεμα;
- Με ποια μέσα, σε ποιες περιοχές και ποια εποχή;
- Τι μισθό έπαιρναν εκείνη την εποχή;
- Πόσο κόστιζε το λάδι, το ψάρι και το κρέας;
- Ποια ήταν τα είδη ψωμιού εκείνη την εποχή; Ποια από αυτά υπάρχουν και σήμερα;
- Τι είναι το πιπεράτο ψωμί και τι γνωρίζετε για αυτό;
- Τι λαχανικά καλλιεργούσαν;
- Τι έτρωγαν στις νηστείες;
- Ποια σκεύη χρησιμοποιούσαν στα μοναστήρια για τη μαγειρική τους;
- Περιγράψτε τα σκεύη από ένα βασιλικό τραπέζι.
- Τι ήταν και πώς φτιάχνονταν οι τσούκες; Τις χρησιμοποιούμε σήμερα;
- Περιγράψτε την τελετουργία του μοναστηριακού γεύματος.
- Εάν ζούσατε τότε ποιο ποτό θα προσφέρατε στους φίλους σας;
- Ποια ήταν τα γλυκά τους; Υπάρχουν και σήμερα και με ποια ονομασία;
Η πρώτη φάση, δηλαδή η εύρεση, ανάλυση, σύγκριση και καταγραφή, διήρκησε 10 εκπαιδευτικά δίωρα, ενώ η δεύτερη, ήτοι η κατασκευή της παρουσίασης, 3. Τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν ήταν ελάχιστα με σημαντικότερο ίσως αυτό της δυσκολίας στη συνεργασία μελών δύο ομάδων. Επίσης, κάποιες ομάδες δυσκολεύτηκαν να αναζητήσουν πληροφορία σε δεύτερη ή τρίτη πηγή, θεωρώντας το περιττό. Οι ομάδες έδειξαν τις παρουσιάσεις τους στην ολομέλεια της τάξης

6. (συνολικά 4 εκπαιδευτικά δίωρα). Έγινε δημόσια κριτική που αφορούσε περισσότερο τεχνικά θέματα, δηλαδή τον τρόπο της παρουσίασης, την ευκρίνεια, την κατανόηση και την πληρότητα των διαφανειών αλλά και πώς αυτή έγινε από τους μαθητές. Ακολούθησε το ουσιαστικότερο κομμάτι της έρευνας, η συζήτηση για το περιεχόμενο που παρουσιάστηκε. Αρχικά, εξηγήθηκαν λέξεις, όροι και σχολιάστηκε ο τρόπος ζωής των ανθρώπων εκείνης της περιόδου. Στη συνέχεια, έγινε σύγκριση με τη σημερινή εποχή στο είδος της διατροφής, στα μέσα που χρησιμοποιούσαν αλλά και γενικότερα στις συνήθειες γύρω από τη διατροφή. Στο τέλος, οι εργασίες των παιδιών αναρτήθηκαν στα blogs, ώστε να είναι προσβάσιμες από όλους.
Στον αρχικό σχεδιασμό υπήρχε η σκέψη για την παρουσίαση της εργασίας σε ευρύτερο ακροατήριο (συμμαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς), καθώς και η πραγματοποίηση μιας δράσης βιωματικού χαρακτήρα (εφόσον οι συνθήκες το επιτρέψουν). Διερευνήθηκε η δυνατότητα παρουσίασης του έργου στον κατεξοχήν κατάλληλο χώρο, το Μουσείο Βυζαντινού Πολιτισμού Θεσσαλονίκης (ΜΒΠΘ). Προς μεγάλη μας χαρά δόθηκε η άδεια για την πραγματοποίηση της εκδήλωσης, αλλά και η στήριξη του επιστημονικού προσωπικού του τομέα Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων (Ε. Φουρλίγκα, Ι. Γαβριηλίδου). Η δράση μας περιελάμβανε δύο μέρη και έλαβε χώρα το Σάββατο, 9 Ιουνίου 2012. Το πρώτο μέρος πραγματοποιήθηκε στο αμφιθέατρο του ΜΒΠΘ, όπου και έγινε η παρουσίαση των εργασιών. Οι μαθητές αρκετά εξοικειωμένοι στην παρουσίαση σε κοινό, χωρίς καμιά δυσκολία ανέπτυξαν τις θέσεις τους. Το δεύτερο μέρος –το καθαρά βιωματικό– ήταν η παρασκευή, από τα ίδια τα παιδιά, φαγητών που σύμφωνα με τις πηγές έτρωγαν στα βυζαντινά χρόνια. Στην αυλή του τομέα εκπαιδευτικών προγραμμάτων του ΜΒΠΘ τα παιδιά μαγείρεψαν για τους γονείς τους και τους επισκέπτες του μουσείου κάποιες από τις βυζαντινές συνταγές που επελέγησαν από τις πηγές που μελέτησαν. Συγκεκριμένα παρασκευάστηκαν και προσφέρθηκαν από τους μαθητές του Ε2: «μυττωτόν» (ψιλοκομμένες σκελίδες σκόρδου, λάδι και πάστα ελιάς) σε «παξαμά», ελιές «θλαστές» (τσακιστές) και «δρουπάτες» (θρούμπες), «ερεβίνθια φάβατα» (φάβα ρεβιθιών) και «φακή βρεκτή» (φακές με φρέσκα λαχανικά), παστά ψάρια και παστό κρέας, «αμανίτες εψητοί» (μανιτάρια στη σχάρα), «σαλσίκια εψητά» (λουκάνικα στη σχάρα), «σφουγγάτο» (ομελέτα), «ανθότυρο» και «μυζήθρα», «ορύγαλα» (ρυζόγαλο), «σησαμούς» (παστέλι), «οίνος εύκρατος» (κρασί με νερό), «οξύγαλα» (ξυνόγαλο). Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά πραγματικά «βίωσαν μια ημέρα στα χρόνια τα βυζαντινά» και δοκίμασαν «Βυζαντινών γεύσεις», στις οποίες μάλιστα κατάφεραν να μυήσουν γονείς και λοιπούς παρισταμένους!
Μαρία Γκιρτζή, Αρχαιολόγος
Παρασκευάς Κούρτης, Εκπαιδευτικός
* Η συνέχεια της ενότητας αυτής θα δημοσιευθεί τον Σεπτέμβριο 2014.
Notes
1. Ζάχου-Καλκούνου, Π. (2006). «ICOM και Μουσειοπαιδαγωγική», στο Η τέχνη και ο πολιτισμός ως ευέλικτο πεδίο διαθεματικών προσεγγίσεων, Πρακτικά επιστημονικής διημερίδας, Ρέθυμνο. Νάκου, Ε. (2002). «Το

7. επιστημολογικό υπόβαθρο της σχέσης μουσείου, εκπαίδευσης και Ιστορίας», στο Γ. Κόκκινος & Ε. Αλεξάκη (επιμ.), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 115-128. Νικονάνου, Ν. / Κασβίκης, Κ. (2008). «Εκπαιδευτικά Ταξίδια στο χρόνο», στο Ν.Νικονάνου / Κασβίκης, Κ. (επιμ.), Εκπαιδευτικά ταξίδια στο χρόνο. Εμπειρίες και ερμηνείες του παρελθόντος, Μουσειακές Σπουδές. Αθήνα: Πατάκης, σ. 10-29. Νικονάνου, Ν. (2009). Μουσειοπαιδαγωγική. Από τη θεωρία στην πράξη, Σειρά Μουσειακές Σπουδές, Αθήνα: Πατάκης. Παΐζης, Ν. (2002). «Ταξιδεύοντας στο χρόνο με το Πρόγραμμα Μελίνα», στο Γ. Κόκκινος & Ε. Αλεξάκη (επιμ.), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 163-178. Χατζηασλάνη, Κ. (1991). «Α’ Εφορεία προϊστορικών και κλασικών αρχαιοτήτων-Εκπαιδευτικές Μουσειοσκευές», περιοδικό Αρχαιολογία και Τέχνες, 38, σ. 11-22.
2. Φλουρής, Γ. (1992). Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης, σ. 31.
3. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman, eds. & translators), Harvard University Press. Vygotsky, L.S. (1987). The collected works of L.S. Vygotsky. Problems of general psychology. Including the volume Thinking and speech, vol. 1 (R.W. Rieber & A.S. Carton, eds., N. Minick, trans.). New York: Plenum Press.
4. Δεδούλη Μ. (2001). «Βιωματική μάθηση: Δυνατότητες αξιοποίησής της στην ευέλικτη ζώνη», στην Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, τεύχος 6, σ. 145- 159, διαθέσιμο στο http://www.pi- schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos6/deloudi.PDF.
5. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Boss.
6. Ο όρος «μέθοδος project» έχει αποδοθεί στα ελληνικά από την Κλεάνθους- Παπαδημητρίου(1952), ως «μέθοδος βιωμάτων», ενώ από τον Χρυσαφίδη (1994) ως «βιωματική επικοινωνιακή μάθηση». Κλεάνθους-Παπαδημητρίου, Μ. (1952). Η Νέα Αγωγή. Θεωρία και Μέθοδοι. Αθήνα. Χρυσαφίδης, Κ. (1994). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
7. http://www.edulll.gr/userFiles/file/epixeirisiako_programma/154226_ENOTHTA_2_EP_PLHRES _KEIMENO.pdf.