1. Zajedničkim razumijevanjem pedagoške prakse do nove kvalitete
Globalne promjene, njihova dinamičnost i nepredvidljivost stvaraju potrebe za
konzistentnim kompetencijskim korpusom odgajatelja. Usprkos tome što postepeno slabi
tradicionalni pristup profesionalizaciji odgajatelja još je uvijek u velikoj mjeri prisutan
tehničko – racionalni model kreiranja njegovog profesionalizma. Suvremeni pristup
profesionalnom usavršavanju odgajatelja usmjeren je na razvijanje sofisticiranih procedura u
razumijevanju pedagogijske teorije i njezine implementacije i transfera na područje
pedagoške prakse. Disonanca između suvremene profesionalne epistemologije i
konvencionalnih pristupa zahtjeva rekonstrukciju temeljnih načina njihovog inicijalnog
učenja i poučavanja te kasnijeg cjeloživotnog usavršavanja.
Uvod
Današnji svijet je svijet promjena koje se događaju vrlo brzo i nepredvidljivo pa se,
između ostalog, od odgoja i obrazovanja (formalnog, neformalnog i informalnog) zahtjeva
kontinuirano mijenjanje i prestrukturiranje. Profesionalne kompetencije vezane uz odgoj i
obrazovanje prolaze mnoge transformacije zbog novih načina kreiranja znanja, mijenjanja
okruženja za učenje, lokalnih i globalnih društvenih promjena. Ovo stoljeće je stoljeće
neizvjesnosti koja je u krajnjoj konsekvenci bolja od sigurnosti koja nas čini inertnim i
samim time onemogućava napredak (Hentig, 2007., Fullan, 2008). Formalno i informalno
pripremanje za područje praktičnog odgojno - obrazovnog procesa mora biti integralni dio
inicijalnog obrazovanja i kasnijeg profesionalnog razvoja i napredovanja odgajatelja.
Smatramo da je još uvijek izražen diskontinuitet između inicijalnog obrazovanja praktičara i
njegovog kasnijeg profesionalnog razvoja. Moguće su najmanje dvije situacije koje otežavaju
kontinuitet, konzistentnost i komplementarnost formalnog (inicijalnog) obrazovanja i kasnijeg
neformalnog profesionalnog razvoja odgajatelja. Moguća je situacija da tijekom inicijalnog
obrazovanja ne razvijamo kod studenata (budućih odgajatelja) one kompetencije i kapacitete
koji će im kasnije ulaskom u odgojno – obrazovnu praksu osigurati snalaženje u složenim
uvjetima pedagoške prakse i biti relevantne i adekvatne izazovima konkretnog okruženja.
Praktičar ne ulazi u statičnu i unaprijed poznatu sredinu pa disproporcija između očekivanja
budućih praktičara i njihovih trenutačnih kapaciteta i sposobnosti može uzrokovati niz

2. interpersonalnih i intrapersonalnih konfliktnih situacija. Ni jedna naučena tehnika ili strategija
ne mora nužno biti učinkovita u svim praktičnim situacijama (Schon, 1990; Neuweg, 2004;
Fullan, 2008) jer je svaka pojedinačna akcija tijekom praktičnog djelovanja jedinstvena i traži
istovremeno široko teorijsko znanje i praktično profesionalno umijeće. Divergentan i
polivalentan je raspon čimbenika koji određuje pristupe i akcije u profesionalnom polju
djelovanja. Te odluke i varijacije, kako tvrdi Zwozdiak - Myers (2008) određene su, između
ostalog, kulturom, senzibilitetom i vrijednosnim sustavom pojedinca. Sinergija akcije i
reakcije unutar konkretnih situacija, njihovo kasnije promišljanje u okviru refleksivnog
procesa kojim se fokusiramo na razumijevanje pojedinačnih akcija čine učinkovitu praksu
koja je velikim dijelom determinirana individualnom biografijom odgajatelja.
Nerijetko dolaskom u tradicionalnu i rigidnu poticajnu sredinu mladi profesionalac
ima mnogo dilema, ali nedovoljno prilika za njezinim slobodnim organiziranjem,
provjeravanjem različitih strategija i koraka, te sudjelovanjem u zajedničkim refleksijama s
kolegama. "Praktične situacije nisu determinirane i vezane uz unaprijed naučene,
prepoznatljive i fiksirane reakcije... već su obilježene njihovim prepoznavanjem i
odgovaranjem na iste" (Oser, Achtenhagen, Renold 2006) ili kako tvrdi Neuweg (2004) da se
radi o tome da učitelji promisle o vlastitom djelovanju i njihovoj učinkovitosti. Očekivana bi
bila situacija da odgajatelji ulaskom u odgojno – obrazovnu ustanovu nastavljaju ranije
započeti put razvijanja svojih stručnih i profesionalnih kompetencija. Budući se sve više
govori o građenju nekih novih kompetencija potrebnih za bolje snalaženje odgajatelja (i svih
drugih profesionalaca) u kompleksnom području prakse (posebice istraživačke i refleksivne)
očekuje se da već na razini inicijalnog profesionalnog obrazovanja intenzivnije uključimo
studente u istraživačke aktivnosti u kojima će aktivno participirati u promišljanju, ali i
mijenjanju odgojno – obrazovne prakse i na tim osnovama izgrađivati vlastiti profesionalni
identitet. Kompetencija refleksivnog pristupa (kompetencija za refleksivnu praksu) jedna je
od temeljnih kompetencija i uključuje visoku razinu autonomije u donošenju profesionalnih
odluka, sposobnost interaktivnog procjenjivanja praske i kolektivnog diskursa.
HOLISTIČNOST I DIJALEKTIČNOST U ODNOSU TEORIJE I PRAKSE
Odnos između pedagogijske teorije i pedagoške prakse sagledava se u svjetlu
integrativnog diskursa u kojem se „deklarativno“, „formalno“ i propozicijsko znanje
(nerijetko dekontekstualizirano) povezuje s proceduralnim (znati kako), a ova dva segmenta
s vrlo značajnim tacitnim (skrivenim, intuitivnim, unutarnjim) znanjem što se sve procesuira

3. u kompleksnim praktičnim situacijama. U promišljanju veza i eventualne dihotomije prati se
priroda odnosa između unutarnjih procesa i profesionalnog ponašanja i djelovanja odgajatelja,
odnosno uspješne implementacije novih pristupa, metoda i tehnika u područje prakse.
Konceptualno znanje (što je teorijsko ili epistemološko pitanje) pomoći će području prakse za
rješavanje svakodnevnih problema i osiguravanje adaptibilnijih i učinkovitijih akcija i
strategija i ta „eksternalizacija u zajednicama učenja, aktualizira se onda kada skupina koja
uči ima zajednički (kreativni, inovativni) cilj. Bolhuis (2006) ističe kako je profesionalizam
istovremeno vezan uz intencionalne, ali i spontane i neosviještene akcije. Navodi nekoliko
tvrdnji u slučaju kada dominira iskustveno znanje (koje nerijetko ostaje imlicitno):
 Diskursom različitih aktera u konkretnom kontekstu potrebno je oblikovati
razumijevanje na eksplicitnoj razini
 Iskustveno znanje nerijetko je teško verbalizirati i prenijeti drugim
profesionalcima koji djeluju u istoj ili različitoj kulturi ustanove
 Iskustveno znanje nemoguće je preslikati iz jedne u drugu kulturu (potrebno je
promišljati i konkretno djelovati) ono se dakle sagledava se s perspektive
konkretne kulture
 Kolaborativni pristup u razvoju profesionalizma stvara svijest o ciljevima
pojedinačnih aktivnosti
U svjetlu sagledavanja odgajatelja kao primarnog agensa u propitivanju i ostvarenju
kulture ustanove njegov profesionalizam postaje aktualno pitanje u primjeni nove paradigme
odgoja i obrazovanja djece rane i predškolske dobi (Delors, 1998., Fullan, 2008). Ona se
ogleda u aktivnom, konstruktivističkom pristupu izgrađivanja kompetencija te naglašavanja
značaja zajedničkog istraživanja i propitivanja aktualne prakse.
Bleach (2014) prepoznaje dva modela profesionalizma u ranom i predškolskom
odgoju i obrazovanju: socijalno konstruktivni model i individualni refleskivni i aktivni model.
Jednim se dijelom razvoj profesionalizma odgajatelja može razmatrati kao dio napredovanja u
okviru intencionalnih aktivnosti usmjerenih na zajedničko konstruiranje značenja (sudjeluju
različiti profesionalci odgovorni za kvalitetu pedagoške prakse), ali i spontanih, intuitivnih i
neosviještenih pedagoških akcija. Upravo spremnost i sposobnost praktičara za zajednički
kolegijalni diskurs kojim se u procesu refleksivne prakse stvara otvorenost za alternativne
strategije i postupke te bolje razumijevanje i građenje kurikuluma ("praktično razumijevanje")
predstavlja značajni segment profesionalnog identiteta odgajatelja.

4. Zajedničko dijagnosticiranje odgojno-obrazovne stvarnosti (kvaliteta i obilježja
konkretne kulture) od strane praktičara i istraživača transferira se u konceptualne promjene, a
to rezultira znanstveno utemeljenim intervencijama i akcijama (Hargreaves, 2005). Akcijska
istraživanje (istraživanja praktičara, Bruce, 2006) satavni su dio profesionalnog razvoja
praktičara (Schon, 1990, Dahlberg i Moss, 2005., Fullan, 2008.). Ona u sebi objedinjuju i
simultano uključuju dva procesa: istraživanje i akciju koji dovode do dubljeg i potpunijeg
razumijevanja odgojno-obrazovne prakse. Takva participatporska i integrativna istraživačka
paradigma promovira praktičara (neposrednog nositelja odgojno-obrazovnog procesa) u
kreatora i istarživača vlastite prakse.
PROFESIONALIZAM ODGAJATELJA UTEMELJEN NA ISTRAŽIVANJIMA KULTURE
Postmodernistička društva usmjerena su na divergentni razvoj odgojno-obrazovnih
ustanova i kreiranje specifične kulture koja korespondira s osobnim odgojnim filozofijama
profesionalaca koji u njoj djeluju, sustavima vrijednosti koji u njoj dominiraju, kvalitetom
interpersonalnih odnosa i sl., koji se projiciraju na prirodu učenja, poučavanja i karakteristike
cjelokupnog življenja djece u institucijskim uvjetima.
Profesionalna autonomija je najčešće kontekstualno determinirana, određuje ju
zajedništvo (kolaborativnost) te potpora i povezivanje svih čimbenika unutar institucije.
Interpersonalna komunikacija u svakoj ustanovi te profesionalni i osobni napredak
predstavlja socijalno konstruktivistički proces i integrativni su dio autonomije i emancipacije
odgajatelja. Interaktivni proces u kojem odgajatelji o osobnim i tuđim akcijama razmišljaju
kritički i refleksivno generira potrebne promjene i inovacije, veliki broj alternativnih
odgovora te ekspresiju različitih ideja. Mnoga istraživanja govore o značaju kolektivnog
diskursa za promoviranje i implementiranje inovativnih strategija (Bleach, 2014), kojim se
iskorištava i izgrađuje "kolektivna inteligencija" (Vecchi, 2010, 58), sistematiziraju promjene
i njihove posljedice na kvalitetu prakse (MacNaughton & Hughes, 2008) te bolje
interpretiranje i razumijevanje vlastitog iskustva.
Istraživački pristup u razumijevanju kulture odgojno – obrazovne ustanove, zajedničko
i aktivno rješavanje problema te odgovorno usmjeravanje vlastitog profesionalizma u okviru
cjeloživotnog učenja i obrazovanja čine značajan segment kompetencijskog pristupa u razvoju

5. praktičara. Tradicionalni i rigidni pristupi u razvijanju profesionalizma (koliko kvalitetno
radimo s obzirom na standarde) i profesionalizacije (status u društvu koji ima praktičar)
pokazuje veliku razinu rezistentnosti na raznovrsne načine kultiviranja i aktualiziranja prakse.
Istraživanje odgojno–obrazovne prakse i kreiranje profesionalizma odgajatelja
nedjeljivi su, jedinstveni i komplementarni procese. Razvoj profesionalizma odgajatelja
trebao bi se dominantno temeljiti na znanjima, vještinama, sposobnostima i uvjerenjima koja
su rezultat iskustva, promatranja i participirajućeg istraživanja prakse. Praktičari koji
istraživanjem vlastite prakse razvijaju svoju profesionalnost usmjereni su na relevantne
probleme konkretne kulture čime se stvaraju pretpostavke za konstituiranjem znanja potrebnih
za kasniju kvalitetnu praksu. Istraživački orijentirano građenje i razvijanje kompetencija,
temeljeno na visoko kooperativnim akcijama profesionalaca s različitih razina i područja
olakšavaju donošenje svakodnevnih odluka odgajatelja (Schon, 1999., Senge, 2003., Bergen,
2006). Zajedničko dijagnosticiranje odgojno-obrazovne stvarnosti (kvaliteta i obilježja
konkretne kulture) od strane praktičara i istraživača transferira se u konceptualne promjene, a
to rezultira znanstveno utemeljenim intervencijama i akcijama (Hargreaves, 2005).
Profesionalna znanja kritičkom refleksijom razvijaju se od implicitnog prema eksplicitnom te
od individualne autonomije do građenja odgovornosti u kontinuiranom procesu dijaloga i
zajedničkih akcija.
Da bismo osigurali nužne pretpostavke za obrazovanje «novog odgajatelja», potrebno je
angažiranje svih pojedinaca koji u takvoj socijalnoj interakciji stvaraju komunikacijski
kontekst i preuzimaju odgovornost za kvalitetu pedagoške prakse. Odgajatelji bi trebali
preuzeti aktivniju ulogu u istraživačkom procesu jer je istinita tvrdnja da su nerijetko izvan
onih krugova koji sudjeluju u kreiranju prosvjetne politike. Stoga je pojačan interes za
refleksivnog praktičara i refleksivnu praksu i «na istraživanju utemeljenog profesionalca»
(Schon, 1990) kao odgajatelja koji kontinuirano gradi sposobnost teorijske refleksije u
praktične uvjete i obrnuto, praksom i razmišljanjem o njoj izgrađuje novu teoriju. U tom
procesu kritički analizira vlastitu i tuđu praksu i aktivnosti koje vodi te raspravlja o svojim i
idejama drugih profesionalaca.
Refleksivni praktičar stvara, odnosno gradi refleksivnu praksu na osnovi svog
razmišljanja o njoj – prije i poslije aktivnosti i djelovanja te tijekom akcije što je
karakteristika vrsnog (refleksivnog) praktičara. Mogli bismo reći da proces razvoja
refleksivnog praktičara znači proces uzdizanja na metarazinu svog odgojnog djelovanja,
učenja i poučavanja.

6. Refleksivna praksa je holistički proces koji predstavlja način učenja i istraživanja u
kojem se teorija integrira s refleksijom (razmišljanje) i praksom i u kojoj refleksija čini bit
procesa učenja i mijenjanja. To je dijalog između objektivnog i normativnog teorijskog znanja
s jedne strane, i kontekstualnog i subjektivnog praktičnog iskustva iz kojeg izviru
individualne varijacije rada odgajatelja s druge strane. U tom kontekstu do punog izražaja
dolazi učenje kao dinamičan i kompleksan proces koji uključuje kreativno mišljenje, procjenu
oko izbora odluke i istraživanje.
UMJESTO ZAKLJUČKA
Akcijska istraživanja pružaju praktičarima mogućnost da pristupe profesionalnom
razvoju na inovativan način te da se usmjere na specifičnosti svakog profesionalnog
okruženja. Sudjelujući u akcijskim istraživanjima profesionalci s različitih područja
pedagogijske teorije i pedagoške prakse ne samo da su ohrabreni da postanu refleksivni
praktičari, već dobivaju mogućnost korištenja informacija na smislen i konstruktivan način
koji razvija praksu i u konačnici dovodi do poboljšanja okruženja za učenje. Pružajući im
informacije o vlastitoj praksi učenja i poučavanja praktičari dobivaju priliku da djeluju kao
istraživači vlastite prakse i preuzmu odgovornost za vlastito profesionalno učenje.
Istovremeno, sustavno kritičko promišljanje vodi ih prema shvaćanju da je učenje
kontinuirani i refleksivni proces koji im pruža mogućnost za nova razumijevanja konteksta u
kojem uče i poučavaju. To im omogućuje donošenje stručnih prosudbi o najboljim načinima
djelovanja koji će dovesti do poboljšanja okoline i obrazovnih ishoda. Navedeno je u
suprotnosti s iskustvima profesionalnog razvoja putem seminara ili radionica koje se
tradicionalno provode i koje podržavaju ideju da se profesionalni razvoj nastavnika događa
izvan školske kulture.
Svaka kultura odgojno-obrazovne ustanove traži određeni kompetencijski profil
praktičara i razinu profesionalizma koja omogućuje sintezu teorijskih koncepata i specifičnih
praktičnih dostignuća. Za stvaranje takve cjeline potreban je stimulativan i nehijerarhijski
pristup istraživanju i mijenjanju kulture odgojno-obrazovne ustanove. Ono je temeljeno na
paradigmama koje učitelja promatraju kao istraživača i refleksivnog praktičara, a na
obrazovanje učitelja kao na proces temeljen na istraživanju.
Nezadovoljstvo aktualnom kvalitetom pedagoške prakse dovodi do analiziranja
alternativnih rješenja i konstruiranja novih pristupa koji su inkorporirani u neposrednu praksu.

7. Konceptualne promjene kulture konkretne odgojno – obrazovne ustanove izazvane su
identificiranjem prethodnih koncepcija i perspektiva te uspoređivanjem s aktualnom praksom
stvaraju se nove informacije i konstrukcije, gradi i evaluira novi koncept.
Profesionalizacija praktičara osim autonomne odgovornosti za kvalitetu i prirodu kulture
ustanove uključuje promjene na socio-kulturnoj razini koja pretpostavlja participaciju svih
profesionalaca jedne ustanove. Stvaranje i promjena kulture (kao vrlo složene strukture neke
ustanove) pretpostavlja percipiranje i promišljanje njezinih divergentnih dimenzija.
Sudjelovanje u akcijskim istraživanjima, sposobnost konstantnog profesionalnog
učenja i napredovanja, reflektiranje vlastitog rada s djecom i procjena njegove učinkovitosti u
suradnji s kolegama i sudjelovanje u pripremi budućih odgajatelja neki su od načina razvijanja
profesionalne kompetencije odgajatelja.
References
Aldridge, J. M. & Bell, L. M. (2014). Student Voice, Teacher Action Research and Classroom
Improvement. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers
Bergen, T., Engelen, A., & Derksen, K. (2006). The Quality of Coaching in Relation to the
Professional, Develepment of theachers. In: Oser, F., Achtenhagen, F., Renold, U. (eds.),
Competence Oriented Teacher Training. Rotterdam:Sense Publishers, (pp 67 – 114).
Bleach, J. (2014). Developing profesionalism throught reflektive practice and ongoing
professional development». European Childhood Education research Journal, vol.22, no.2,
185-197.
Bruce, T. (2006). Early Childhood. London: SAGE Publications.
Dahlberg, G., & Moss, P. (2005). Ethics and Politics in Early Childhood Education, London
and New York: RoutledgeFalmer.
Fullan, M. (2008). The six secrets of change: what the best leaders do to help their
organizations survive. San Francisco: Jossey - Bass.
Hargreaves, A. (2005). Extending Educational Change, Dordrechht:Springer, str. 1-16.
Hentig, H. (2007). Kakav odgoj želimo?. Zagreb: Educa.
Light, G., & Cox, R. (2001). Learning and Teaching in Higher Education: The Reflective
Professional. London: Paul Chapman Publishing.
MacNaughton, G.M. & Haughes, P. (2008). Doing action research in early childhood studies.
New York: Open Univerity Press.
Schon, D. (1990). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Josey – Bass.

8. Senge, P., (ed). (2007). Prisustvo - Ljudska svrha i polje budućnosti. Zagreb: Društvo za
organizacijsko učenje Hrvatske, Zagreb: Dijalog.
Vecchi, V. (2010). Art and Cretivity in Reggio Emillia. London and New York: Routledge
Taylor and Francis.
Zwozdiak-Myers, P. (2008). The reflective practioner. U: Zwozdiak-Myers, (ed.) Childhood
and Youth Studies, Learning Matters Ltd. (pp.160 -167).
Prof. dr. sc. Mirjana Šagud
Dr. sc. Gordana Lešin