Didaktika 1 (1)

16,953 views

Published on

Published in: Education

Didaktika 1 (1)

  1. 1. 1. ŠTO JE DIDAKTIKA I KOJI JE NJEN PREDMET PROUČAVANJA? Riječ didaktika grčkog je podrijetla i izvorno znači poučavanje (didasko-poučavam,didaskein-poučavati). Naziv u pedagošku terminologiju unose u 17. stoljeću : WolfgangRatke i Jan Amos Komensky, premda se poučavanje kao pedagoška kategorija i funkcijajavlja s pojavom čovjeka - čovjek je oduvijek poučavao mladu generaciju da bi je pripremioza život i rad. Kad se proizvodno-radno iskustvo društva znatno razvilo, roditelji više nisumogli u svojem domu izravnim poučavanjem prenositi radno iskustvo na mlađe. Osjetila sepotreba za osnivanjem posebne ustanove, u kojoj bi mlada generacija pod vodstvom odraslih,na organiziran način brže stjecala radna iskustva prošlih naraštaja. Tako su se osnivale škole,a usporedo s njima pojavila su se specijalizirana zvanja poučavatelja, odnosno učitelja. Prvididaktički problemi javljaju se s pojavom škole još u starom vijeku, a širenjem škola, a naposeu vrijeme humanizma, pridavalo se didaktičkim pitanjima sve veće značenje. S pojavom školei učitelja javljaju se i prvi začeci nastave kao organiziranog procesa poučavanja u kojojučitelji poučavaju, a učenici uče. U tim začecima organiziranog nastavnog rada trebalo jenajprije odlučiti o tome što sve treba učenike poučavati da bi se pripremili za život, a ne joštoliko o načinu kako ih treba poučavati. Dakle, u prvom, je planu bio sadržaj poučavanja, ane i metodika. Razvoj proizvodnje iziskivao je sve masovnije školovanje mladog naraštaja.Ono je moralo biti brže i ekonomičnije. Zato se osim poučavanja postupno nameće i pitanjenačina, odnosno vještine poučavanja i učenja. Taj zahtjev postavlja se napose s pojavomgrađanske klase i građanskog društva. Komensky u knjizi Velika didaktika (1657) definiradidaktiku kao: »opću vještinu o tome kako valja poučavati svakoga u svemu«. Komensky jetako prvi sadržajno odredio pojam didaktike i razradio njezin sustav. U razradi didaktičkogsustava Komensky je prvenstveno imao na umu školski rad, odnosno nastavu, jer se u njojpoučava organizirano. Komensky je pod pojmom didaktike u smislu vještine poučavanja»svakoga u svemu« obuhvatio obrazovanje i odgoj, što pripada pojmu pedagogije uopće, jersu obrazovanje i odgoj dvije osnovne pedagoške kategorije i funkcije. Time je Komenskypredmet didaktike postavio veoma široko. Krajem 19. i početkom 20. stoljeća predmetdidaktike ograničava se na područje obrazovanja, ali se pri tom uzima u obzir samoorganizirano obrazovanje u nastavi, jer drugog organiziranoga masovnog sustavaobrazovanja izvan nastave tada još nema. O. Willmann izdaje djelo Didaktika kao nauka oobrazovanju (1882). G. Kerschensteiner izdaje Teoriju obrazovanja (1926). Nastava se inadalje smatrala jedinstvenim obrazovno-odgojnim procesom, što je bilo posve ispravno,predmet didaktike ograničio se samo na područje obrazovanja u nastavi. To je bilo razlogomda se pedagogija podijeli na teoriju odgoja i teoriju obrazovanja ili didaktiku. U prvimdesetljećima 20. stoljeća, a napose u današnje vrijeme, sustavno obrazovanje znatno seproširuje i izvan okvira redovne nastave; ono ne završava s redovnim školovanjem, kako senekada tumačilo i u praksi provodilo, nego se provodi i izvan redovnog školovanja i nastavljanakon njega. Obrazovanje je danas postalo permanentan proces u životu čovjeka(cjeloživotno obrazovanje). Didaktika se više nije mogla ograničiti samo na proučavanjeobrazovanja u redovnoj nastavi, odnosno redovnom školovanju, nego je morala predmetproučavanja proširiti na sustave obrazovanja uopće, pa i izvan redovne nastave. Time nijebitno promijenjen predmet didaktike, jer je svim tim oblicima obrazovanja u redovnoj nastavii izvan nje zajedničko obrazovanje, a ti se različiti oblici dopunskog obrazovanja opet na nekinačin organiziraju u obliku posebnih oblika nastave u kojoj postoji program obrazovanja,nastavnik kao rukovodilac, odnosno poučavatelj, i polaznici te nastave koji uče. Bez obzira nato gdje se obrazovanje izvodi i je li ono više ili manje organizirano, jedinstvene su zakonitostiprocesa obrazovanja ličnosti; Postoje samo razlike u sadržaju i načinu izvođenja obrazovnogprocesa s obzirom na namjenu obrazovanja, dob učenika i polaznika nastave, stupanjpsihofizičkih sposobnosti, vremenskom trajanju itd. Novo znanje stječe po istoj psihičkojzakonitosti učenik osnovne škole i odrastao čovjek; Do novih činjenica dolaze istim psihičkim 1
  2. 2. aktom dijete i odrasli; Nove pojmove mora formirati misaonim operiranjem podjednako mlađii stariji. Zapravo je to samo specifična didaktička primjena i realizacija spoznatih zakonitostiobrazovanja u različitim situacijama. Zato Poljak izvodi zaključak: Didaktika je granapedagogije koja proučava opće zakonitosti obrazovanja. Svaka znanost proučava određenezakonitosti, pa se to u podjednakoj mjeri odnosi i na didaktiku Otkriti zakonitosti obrazovanjaznači utvrditi one stalne uzročno-posljedične veze i odnose u procesu stjecanja obrazovanja.Takvim određenjem nastavi se nimalo ne oduzima njezina odgojna strana, već naprotiv:nastava jest i ostaje jedinstven odgojno-obrazovni proces, uz napomenu da njezine odgojneprobleme proučava teorija odgoja .Danas se proces obrazovanja ne svodi samo na sustavnoobrazovanje u školi, odnosno nastavi, jer bi takvo tumačenje bilo ograničeno; Dakako,obrazovanje izvan redovnog školovanja ne može biti predmetom neke druge znanosti, većupravo didaktike, jer ne mogu postojati dvije nauke koje bi proučavale isti fenomen i k tome sistih pozicija. Treba naglasiti da se u redovnoj nastavi za vrijeme redovnog školovanjaprovodi najorganiziranije, najsustavnije i najintenzivnije obrazovanje, pa didaktičke spoznajeo zakonitosti procesa obrazovanja u redovnoj nastavi pridonose unapređivanju procesaobrazovanja izvan redovnog školovanja i nakon njega, to više što se mnogi oblici obrazovanjaprovode u više ili manje organiziranim posebnim oblicima nastave. Prema tome, osnovnopodručje didaktike jest proučavanje i otkrivanje zakonitosti obrazovanja, bez obzira na togdje se obrazovanje ostvaruje, jer su zakonitosti obrazovanja čovjeka jedinstvene. S obziromna specifičnost predmeta koji proučava didaktika je samostalna znanost, premda tu njezinusamostalnost treba shvatiti relativno, a ne apsolutno. U razvoju didaktičke teorije iznosila suse različita mišljenja o mjestu didaktike u sustavu pedagogijskih znanosti. Tako su npr. nekismatrali:- da je didaktika temelj cjelokupne pedagogije, tj. da je pedagogija samo dio didaktike(Komensky),- da je didaktika samostalna znanost u sklopu pedagogijske znanosti (O. Willmann),-da je didaktika isto što i školska pedagogija (neki njemački pedagozi),- da je didaktika onaj dio opće pedagogije koji se odnosi na intelektualni odgoj (neki sovjetskipedagozi) itd.S obzirom na takva različita gledišta postoji i neujednačenost u određivanju predmetadidaktike. U novije vrijeme prevladava shvaćanje da je didaktika relativno samostalnapedagogijska znanost koja proučava opće probleme i zakonitosti obrazovnog i nastavnogprocesa. S tim u vezi didaktika proučava: zadatke nastave, različite vrste nastave, stupnjevenastave, tijek nastavnog procesa, sadržaj nastave, načine obrađivanja sadržaja, bitne faktorenastave, logičku, psihološku i sociološku stranu nastave, didaktičke ili nastavne principe,probleme organizacije nastave s obzirom na različite nastavne situacije, sociološke oblikenastavnog rada, nastavne metode, oblikovanje i primjenu nastavnih sredstava i pomagala(medija), različite uvjete za rad u nastavi, načine pripremanja za nastavu, funkciju nastavnikaitd. Didaktika je neposredno povezana s metodikama nastave pojedinih predmeta. Zato jedidaktika osnova za metodike svih nastavnih predmeta, u svom razvoju ona se oslanja napojedine metodike. Metodičari primjenjuju opće didaktičke postavke na pojedinačneslučajeve nastave svog nastavnog predmeta, odnosno, didaktičari se koriste rezultatimametodika nastave pojedinih predmeta kao materijalom za didaktička uopćavanja. Budući dadidaktika proučava opća i zajednička pitanja nastave svih predmeta, ona se naziva još iopća metodika , (za razliku od posebne ili specijalne metodike). Didaktika je uneposrednoj vezi i s mnogim drugim znanostima, kao što su: psihologija, filozofija, logika,spoznajna teorija, sociologija, antropologija, koje također, svaka sa svojih pozicija, 2
  3. 3. proučavaju čovjeka . Tu svakako treba ubrojiti matematiku i neke tehničke znanosti u vezi smetodologijom didaktičkog istraživanja, te informatiku i kibernetiku. Smisao je tepovezanosti u tome, da se didaktika u proučavanju zakonitosti obrazovanja i izgrađivanjusvoje metodologije koristi rezultatima tih znanosti, kako bi time olakšala proučavanje svogapredmeta. Zato je poznavanje osnova tih znanosti jedan od uvjeta za pristupanje, shvaćanje irješavanje didaktičkih problema.2. NAVEDI BAR 5 STRANIH DIDAKTIČARA VAŽNIH ZA DIDAKTIČKU PRAKSU?!Wolfgang Ratke, Jan Amos Komensky, O. Willmann, G. Kerschensteiner, John Dewey3. ŠTO JE OBRAZOVANJE? Obrazovanje je jedna od osnovnih pedagoških kategorija i funkcija. Ono obuhvaća u sebiznanje i sposobnosti, a ne samo jedno od toga dvoga. Obrazovan čovjek jest onaj kojiposjeduje znanje i sposobnosti. Prema tome: obrazovanost je kvaliteta ličnosti koja jeodređena njegovim znanjem i sposobnostima. S obzirom na sadržaj znanja i na sposobnostikoje su s tim povezane za određeno područje djelatnosti postoje različite vrste obrazovanja, naprimjer opće obrazovanje, usmjereno obrazovanje, specijalističko obrazovanje, klasičnoobrazovanje, humanističko, ekonomsko, političko, prirodno-znanstveno, tehničko,politehničko, itd. Ovim nazivima se želi odrediti osnovna orijentacija u sistemu obrazovanja sobzirom na stjecanje određenih znanja i sposobnosti. No, kako se znanost i tehnika razvijajubrzim tempom obrazovanje u čovjekovu životu treba biti permanentan proces bez obzira na toje li ono više ili manje organizirano u nekoj ustanovi ili se svodi na samoobrazovanje.4. ŠTO JE ZNANJE I NAVEDI BAR 5 ČINJENICA I 5 GENERALIZACIJA?! Znanje je sustav ili logički pregled činjenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti kojeje čovjek usvojio i trajno zadržao u svome pamćenju. Činjenice su konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje čovjekupoznaje perceptivnim putem. Činjenice su same po sebi: očite, prezentne, zorne, nesumnjive,evidentne. Dakako, čovjek može spoznati činjenice i drugim putem, tj. da o njima čita ili slušanečije izlaganje. Osim poznavanja činjenica znanje obuhvaća i poznavanje generalizacija ili apstrakcija, ato su npr: pojmovi, pravila, principi, metode, zakoni, definicije, zaključci, dokazi, kategorije,aksiomi, postulati, norme, postavke, hipoteze, anticipacije, teorije, ideje, sustavi, simboli,algoritmi, formule, jednadžbe, vrijednosti itd. Apstrakcije se ne mogu vidjeti, opipati,okusiti; pojam se ne može vidjeti, zakon se ne može okusiti, teorija se ne može opipati;apstrakcije treba shvatiti posredstvom mišljenja.5. KVALITETE ZNANJA I VRSTE ZNANJA PO POLJAKU? KVALITETE ZNANJA (prema V. Poljaku):Znanje prisjećanja - najniža kvaliteta znanja karakteristična po tome da se čovjek samosjeća nekih sadržaja o objektivnoj stvarnosti. ( Samo se sjeća da je nešto učio, ali ništadetaljnije o tome ne zna) 3
  4. 4. Znanje prepoznavanja- karakteristično je po tome da učenici mogu točno prepoznati nekesadržaje, identificirati njihovu pripadnost, znaju na što se oni odnose, ali ih ne mogu objasnitii obrazložiti.( Npr. analizom teksta učenici prepoznaju određenu vrstu riječi, ali o toj vrstiriječi ne znaju ništa više reći)Znanje reprodukcije karakteristično je po tome da učenici poznaju stanovite sadržaje do temjere da ih umiju reproducirati, katkada veoma sigurno i veoma točno. Mogu ih čak objasnitiu onom opsegu kako su to naučili iz izvora znanja, ali još ne mogu ta znanja primjenjivati usvom svakodnevnom radu. (Ako, na primjer, učenik umije reproducirati pravopisnopravilo, a u pismenom sastavku napravi pravopisnu pogrešku u vezi s tim, znanje je nastupnju reproduktivnosti)Znanje operativnosti ili operativno znanje- visoka kvaliteta. Karakteristično je daučenici posve sigurno vladaju obrađenim nastavnim sadržajima, znaju ih objasniti iobrazložiti, i to katkada s novim podacima i umiju to znanje primjenjivati u svomsvakodnevnom radu u školi i izvan nje, a napose na svom radnom mjestu. Drugim riječima,učenici mogu stečenim znanjem operirati, pa odatle i naziv operativno znanje.Kreativno ili stvaralačko znanje - najviši stupanj u kvaliteti znanja karakterističan po tomeda čovjek na temelju stečenog znanja napreduje dalje u stvaranju novih dobara, materijalnih iduhovnih. Taj je stupanj znanja ljudski ideal.U našim uvjetima potrebno je da učenici za vrijeme školovanja postignu stupanj operativnihznanja da bi neki od njih daljnjim permanentnim obrazovanjem dostigao i stupanjstvaralačkog znanja. Stjecanje znanja - materijalna strana obrazovanja - materijalni zadacinastave.VRSTE ZNANJA:S obzirom na oblik pohrane znanja razlikujemo: a) Vizualno znanje (mogućnost vidnog predočavanja u slikama) – dolazi do izražaja kad je riječ o konkretnim predmetima i njihovu predočavanju b) Verbalno znanje – dolazi do izražaja kad je riječ o apstraktnom gradivuVerbalno znanje se dijeli na: a) deklarativno (činjenično) znanje b) konceptualno znanje c) proceduralno znanje d) metakognitivno znanjeDEKLARATIVNO ZNANJE-Odnosi se na poznavanje osnovnih elemenata koje učenicimoraju znati kako bi upoznali neki predmet ili riješili problem: Poznavanje činjenica,Poznavanje terminologije, Poznavanje pojedinih detalja i elemenata.KONCEPTUALNO ZNANJE-Odnosi se na međusobnu povezanost između temeljnihelemenata veće strukture koja im omogućuje zajedničko funkcioniranje. Potrebno je:poznavanje pojmova, pravila, poznavanje klasifikacija i kategorija, poznavanje principa igeneralizacija, poznavanje teorija, modela i strukture. 4
  5. 5. PROCEDURALNO-kako nešto učiniti, metode ispitivanja, kriteriji za korištenje, algoritmi,tehnike, metode. Poznavanje vještina i postupaka vezanih uz pojedini predmet, poznavanjetehnika i metoda, Poznavanje kriterija za odlučivanje o primjeni određenih postupaka.METAKOGNITIVNO- Odnosi se na spoznaje o sebi kao učeniku, o sadržajima učenja istrategijama učenja i mišljenja, spoznaje o samoregulaciji vlastitog učenja, poznavanjekognicije i svijest o poznavanju vlastite kognicije (sposobnost samopromatranja vlastitihmisaonih aktivnosti). To je znanje koje upravlja primjenom deklarativnog, konceptualnog iproceduralnog znanja (tu spada tzv. kondicionalno znanje ili poznavanje uvjeta pod kojima seneka radnja ili operacija može uspješno izvesti). Poznavanje vlastitog načina učenja,Poznavanje značajki sadržaja koji treba usvojiti, Poznavanje strategija za učenje sadržaja,Vještine samonadgledanja i samoregulacije učenja.6. ŠTO SU SPOSOBNOSTI I KAKO SE DIJELE?Sposobnost je kvaliteta osobnosti koja je tako formirana da uspješno obavlja neku djelatnost(rad, aktivnost, funkciju). Razlikujemo: • Senzorne ili perceptivne sposobnosti - zasnovane na senzornoj aktivnosti i u sebi obuhvaćaju sposobnosti osjetnog doživljavanja (osjetni modaliteti, tj. vid, sluh, okus, njuh, dodir, toplina, hladnoća, bol, položaj, kretanje, napor, kao i različiti organski osjeti). • Manualne ili praktične sposobnosti - temelje se na praktičnoj aktivnosti, odnosno praktičnom radu u smislu aktivnog odnosa čovjeka prema konkretnoj materiji radi transformiranja i oblikovanja te materije ( pokazuje se u zvanjima u kojima dominira praktični rad). • Sposobnosti izražavanja - odnose se na govor, čitanje, pisanje, crtanje, slikanje, matematičko izražavanje, pjevanje, sviranje izražavanje pokretima tijela (geste, mimika). (I neke praktične sposobnosti mogu imati karakter izražavanja, npr. modeliranje). • Intelektualne ili mentalne sposobnosti -najviši su domet ljudskog duha i formiraju se na bazi ljudskog intelektualnog rada. Intelektualne sposobnosti ujedno su i baza za razvijanje ostalih sposobnosti.Sposobnosti nisu unaprijed gotove, dane rođenjem, nego se razvijaju. Razvoj sposobnostiovisi o dispozicijama, odnosno o naslijeđenoj anatomsko-fiziološkoj strukturi čovjeka(unutarnji faktor) i o vanjskoj sredini u kojoj čovjek živi i radi (vanjski faktor), ali je i samaaktivnost čovjeka važan faktor u razvijanju sposobnosti. Zadatak je nastave: da posredstvombrojnih i raznovrsnih aktivnosti u mladoj generaciji potpomaže i unapređuje razvojsposobnosti. Razvijanje sposobnosti = funkcionalna strana obrazovanja, odnosnofunkcionalni zadatak nastave, jer se odnosi na funkciju čovjeka kao ličnosti u društvenomživotu i radu. Ljudsko obrazovanje uvijek se pokazuje u jedinstvu znanja i sposobnosti.7. OSNOVNI FAKTORI NASTAVE?Najorganiziranije plansko obrazovanje izvodi se u nastavi, i to zbog toga što su u nastaviobuhvaćena tri glavna čimbenika: 1) Nastavnik je kvalificirani stručnjak koji poučavanjem učenika organizira efikasan proces obrazovanja, pa i nastave u cjelini. 5
  6. 6. 2) Učenik sustavnim poučavanjem nastavnika i samostalnim učenjem stječe obrazovanje. 3) Nastavni sadržaji (obrazovni sadržaji) čine program obrazovanja koji je potrebno ostvariti.Nastavnik, učenik i nastavni sadržaji jesu osnovni faktori nastave koji čine tzv. didaktičkitrokut. Izostavi li se jedan od tih faktora, to više nije nastava. Na temelju raznovrsnih odnosaizmeđu tih triju faktora u nastavi, izgrađeni su posebni didaktički sistemi nastave.8. ZADACI NASTAVE (PO POLJAKU):Nastava je proces - određeno kretanje. Zato govorimo o nastavnom procesu. To cjelokupnokretanje usmjereno je na ostvarivanje određenih zadataka.Materijalni zadatak nastave - stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se proučava unastavi pojedinih predmeta. Naziv - tumačilo se da učenici usvajaju određenu materiju,odnosno građu. Znanje je sustav usvojenih činjenica i generalizacija - zato ostvarenjemmaterijalnog zadatka nastave učenici trebaju usvojiti brojne činjenice i generalizacije kojeproizlaze iz propisanih nastavnih sadržaja. U povijesti nastave uvijek se isticao materijalnizadatak nastave, jer je zadatak svakog školovanja oduvijek bio da se mladi naraštaj pripremiza život i rad, a za život i rad potrebno je znanje. Do potkraj 19. stoljeća tumačilo se da jematerijalni zadatak osnovni i jedini zadatak nastave; smatralo se da je za život potrebnojedino znanje, i to što ekstenzivnije i što intenzivnije, odnosno da će mlada generacija bitibolje pripremljena za život usvoji li za vrijeme školovanja što veću količinu znanja. Osnovnadeviza takve koncepcije školovanja glasila je: što više znanja, to bolja priprema za život.Zbog izdvajanja i apsolutiziranja materijalnog zadatka nastave ta je koncepcija dobila nazivdidaktički materijalizam. U školama su se nastavni sadržaji stalno širili. Učenje se stogasvodilo na memoriranje brojnih činjenica i generalizacija. Nastava je u takvoj školi patila odtzv. lekcionizma, tj. zadavanja lekcije u školi, memoriranja zadane lekcije kod kuće iprovjeravanja naučene lekcije opet u školi. Zbog lekcionizma učenici brojne činjenice igeneralizacije mehanički memoriraju, odnosno dogmatski i formalistički usvajaju bez dubljegrazumijevanja, što je dovelo do formalizma u znanju. Takvim znanjem nisu se mogli učeniciokoristiti u životu, jer je ono u najboljem slučaju bilo na stupnju reprodukcije. Sužavanjeobrazovanja samo na materijalni zadatak karakteristično je za tzv. staru školu do kraja 19. st. Idanas s punini pravom ističemo značenje materijalnog zadatka nastave, ali on je samo jedanod zadataka u sklopu svih ostalih, ali ne i jedini zadatak.Funkcionalni zadatak nastave( nekadašnji naziv — formalni zadatak) odnosi se narazvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti - senzornih, praktičnih, izražajnih,intelektualnih. Drugim riječima, tim zadatkom treba postići razvijanje psihofizičkih funkcija umladom naraštaju, pa po tome i naziv tom zadatku. On je vrlo važan za potpunijeobrazovanje, a napose za ostvarivanje operativnog znanja. Funkcionalni zadatak nastave ističupredstavnici tzv. nove škole koja se javlja na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće. Polazeći odkonstatacije o slabostima “ stare škole”, predstavnici nove škole pojam obrazovanja svode narazvijanje psihofizičkih funkcija - percipiranja, pažnje, mašte, pamćenja, mišljenja, emocija,interesa, volje, izražavanja, ukratko radnih sposobnosti uopće, fizičke i intelektualne.Geslopredstavnika nove škole : što bolje za vrijeme školovanja razviti psihofizičke funkcije, tobolja priprema za život. Zapostavlja se materijalna strana obrazovanja a izdvaja se iapsolutizira funkcionalna strana. Po tome i naziv toj koncepciji - didaktički funkcionalizam,ili prema nazivu formalni zadatak, didaktički formalizam. Međutim,da bi učenici razvili svojefunkcije, moraju istodobno usvojiti i određeno znanje, jer je znanje temelj za razvoj 6
  7. 7. sposobnosti. Osim toga, društvena praksa zahtijeva i znanje i sposobnosti, a ne samo jedno odtoga dvoga.Odgojni zadatak nastave - nastava je osim obrazovanja i proces kojim se usvajaju stanoviteodgojne vrijednosti — moralne, estetske, fizičke, radne — pa je po tome nastava odgojno-obrazovni proces. Odnosi se na razvoj emocija, stavova, interesa, te na razvitak vrijednosnogsustava mladih. Ulazi u domenu teorije odgoja.9. ZADACI NASTAVE (PO BLOOMU)?Zadaci nastave prema Bloomovoj taksonomiji u grubo su razdijeljeni u tri skupine kategorija(područja): kognitivno područje, afektivno područje i psiho-motoričko područje.1. kognitivno (znanje, ovladavanje pojmova…). Dijeli se u 6 kategorija: znanje,razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i vrednovanje i (6 potkategorija) - znanjepojedinosti, nazivi pojmova i simboli, poznavanje činjenica i podataka, poznavanje pravila iredoslijeda, poznavanje klasifikacija i kriterija za ocjenjivanje, poznavanje teorija i struktura,razumijevanje, provjeravanje, interpretacija.Izrada izvješća i nacrta plana za akciju, izvođenje sistema apstraktnih odnosa, vrednovanje pounutarnjim kriterijima, vrednovanje po vanjskim kriterijima.2. psiho-motoričko područje obuhvaća (5 kategorija)- prihvaćanje, reagiranje, usvajanjevrijednosti, organiziranost vrijednosti, razvoj cjelovitog značenja-evaluacija.(13 potkategorija)- svjesnost podražaja, voljnost prihvaćanja, usmjerenost pažnje, pasivnoreagiranje, voljno reagiranje, reagiranje sa zadovoljstvom, prihvaćanje vrijednosti,organizacija sustava vrijednosti, opća usmjerenost i karakterizacija.3. afektivno područje obuhvaća 5 kategorija (prihvaćanje, reagiranje, usvajanje vrijednosti,organiziranost vrijednosti, razvoj cjelovitog značenja) i 13 potkategorija (pasivno reagiranje,voljno reagiranje….).Taksonomija obrazovnih zadataka po ovim područjima daje solidan temelj zaoperacionalizaciju svake konkretne nastavne situacije. Uz kategorije i potkategorije potrebnoje odrediti predmet operacionalizacije i aktivnosti učenika u procesu nastave.10. KOGNITIVNO PODRUČJE RAZVOJA PO BLOOMU?Sva su područja jednako važna za razvoj osobnosti, no kognitivno je u pedagogiji kao i upsihologiji dosad najrazrađenije. Time su se bavili mnogi istaknuti znanstveni radnici usvijetu, npr.: J. Piaget, P. J. Galperin, N. R. Talizina, R. Gagne, J. S. Bruner, B. Bloom itd. B. Bloom i njegovi suradnici razradili su najpoznatiju taksonomiju koja je usmjerenaciljevima odgoja i obrazovanja. Polazište klasifikacije kognitivnog područja je temeljna diobaizmeđu znanja koje se usvaja (npr. povijesnih činjenica, ustavnih načela, zakona fizike) imentalnih procesa koji se nadograđuju na znanje (npr. interpretacija povijesnih činjenica,primjena ustavnih načela pri ostvarivanju građanskih prava, povezivanje nekog zakona fizikes drugim zakonima s tog područja u cjeloviti sistem itd.). Pri tome, znanje predstavlja prvurazinu, a ostale razine su pojedini mentalni procesi. Po redu idu: znanje, shvaćanje, primjena,analiza, sinteza, vrednovanje.1. ZNANJE - Na prvoj razini, tj. kod znanja, pretežan je naglasak na pamćenju. To je, naprvom stupnju, memoriranje i reproduciranje nekih činjenica. Na to se nadovezuje znanje opostupcima pri obradi tih činjenica (npr. načela kronološkog povezivanja, povezivanja 7
  8. 8. povijesnih događaja), a treći stupanj razine znanja predstavlja poznavanje generalizacija,teorija i sl. (npr. poznavanje teorije slijeda društvenih formacija o povijesnom razvojučovječanstva).2. SHVAĆANJE - U odgojnom procesu razina shvaćanja predstavlja pretpostavku za upotrebuznanja. Na elementarnom stupnju te razine riječ je o raznim oblicima »prevođenja“ ,no nesamo s jednog jezika na drugi, te matematičkih znakova u odgovarajuće verbalne izraze,nego i razumijevanje prenesenog značenja, npr. neke metafore. Drugi stupanj predstavljasposobnost interpretacije, tj. tumačenja (npr. osnovne misli nekog književnog, povijesnogili drugog teksta), nakon čega slijedi: sposobnost ekstrapolacije tj. uočavanje tendencijebudućeg razvoja neke pojave na osnovi dosadašnjeg tijeka i sadašnjeg stanja . 3.PRIMJENA - onog što znamo i što shvaćamo. Valja razlikovati: primjenu napsihomotoričkom području (npr. kad se, na osnovi znanja usvojenog na nastavi plivanja,samostalno uđe u vodu i zapliva) od »kognitivne primjene«, npr. primjene neke upute ukonkretnoj situaciji kao što je primjena matematičke formule pri rješavanju nekog zadatka iliprimjena nekih načela.4. ANALIZA - Ta kategorija zahvaća rastavljanje neke pojave na sastavne dijelove kao isređivanje i kombiniranje elemenata u novu cjelinu. Pri analizama riječ je o osposobljavanjuza razlikovanje činjenica od pretpostavki, o analiziranju odnosa i međusobnih utjecaja, te oanaliziranju načela na kojima se organiziraju neke cjeline (npr. da se iz elemenata nekogknjiževnog, glazbenog ili drugog umjetničkog djela prepozna kojem razdoblju ono pripada -prijelaz prema sintezi).5. SINTEZA - Kod sinteze je riječ o sposobnosti sređivanja i kombiniranja informacija usmislenu cjelinu. Na najvišem stupnju nalazimo izradu sustava „apstraktnih odnosa”:polaznik, npr, sam pronalazi zajedničke crte nekog povijesnog razdoblja ili slijeda tihrazdoblja i postavlja hipotezu o njihovoj zakonitosti. Ili, pronalazi način rješavanja neke vrstematematičkih zadataka, sam „postavlja formulu“ itd. U tom slijedu sve više dolazi do izražajajedinstvo analize i sinteze. Primjer za to možete naći i u svojoj praksi. Npr. kad planirate nekusvoju aktivnost: Analizirat ćete okolnosti koje se pri tome javljaju (npr. osobine grupe učenikas kojom će se raditi u nastavi, sadržaj koji će se obraditi, materijal kojim već raspolažete,mogućnosti da se izrade novi materijali, uvjeti mjesta -razredna učionica, specijaliziranaučionica, prirodna okolina itd., itd.).No odmah, gotovo istodobno, te ćete okolnostisintetizirati u jedinstvenom, cjelovitom planu rada i njegovom ostvarenju. Na toj razini, višenegoli na prethodnima, dolazi do izražaja i razvoj dijalektičkog načina mišljenja.6. VREDNOVANJE - osposobljenost za vrednovanje (evaluaciju), tj. prosuđivanje točnosti,odnosno opravdanosti neke tvrdnje, primjene nekog postupka i sl. Kriteriji na osnovi kojih seizvodi vrednovanje mogu biti već postavljeni, može ih postaviti i odgajanik, a ovaj može idalje razraditi neki vanjski kriterij. Sve to, na primjer, dolazi do izražaja pri ocjeni pozitivnihili negativnih elemenata u nekom društvenom pokretu u povijesti ili danas, pri procjeni nekogumjetničkog djela (prema usvojenim standardima ili prema vlastitom sudu,) pri prosuđivanjunečijih postupaka itd. Ta je razina osobito važna za razvoj kritičnosti, a ponekad predstavlja iprijelaz na afektivno područje, jer pri vrednovanju vrlo često djeluje i stav onoga kojiprosuđuje (npr. pri sudu o naprednosti ne može se eliminirati stav o tome što jest, a što nijenapredno).Karakteristično je za opisanu kategorizaciju kognitivnog područja (a to vrijedi i za ostalapodručja) da slijedeća kategorija redovito pretpostavlja postojanje prethodnih. Na primjer, 8
  9. 9. shvatiti se ne može nešto što se ne zna. Za vrednovanje je potrebno produbljeno poznavanjepojave što obuhvaća i analizu i sintezu itd.11. AFEKTIVNO PODRUČJE RAZVOJA PO BLOOMU?1.primanje, 2.reagiranje,3.zauzimanje stava,4.sistematizacija,5. karakterizacija1.PRIMANJE - Početni zadatak pri razvijanju nekog područja učenikova afektiviteta jeeksponiranje određenog fenomena koji može uzrokovati učenikov »unutrašnji« afektivniodgovor sa svrhom da se ostvari primanje tog fenomena. ( Na primjer, opažanje nekogumjetničkog djela, ukusnog ili neukusnog odijevanja, etički prihvatljive ili neprihvatljiveaktivnosti) itd. Pritom se najčešće razlikuje najniži stupanj primanja , u kojem odgajanikpostaje tek svjestan neke pojave, situacije. ( čvrsta veza s kognitivnim područjem, posebno srazinom »znanja«, samo što tu nije riječ o usmjerenosti prema zapamćivanju, a nije ni nužnouključena hotimična pažnja). Na višem stupnju razvoja javlja se već voljnost primanja tj.konativni aspekt afektivnog područja ( od lat. conor = biti voljan, odlučiti se ). Odgajanik je,npr. pokazao namjeru da pažljivo pogleda neko likovno djelo, sasluša izlaganje o nekomsocijalnom problemu. Na najvišem stupnju - diferencirana namjerna pažnja na određenupojavu, koja je kontrolirana i točno usmjerena (npr., pri pažljivom slušanju glazbe, uzuočavanje njezina utjecaja na raspoloženje, uočavanja različitog glazbenog učinka pojedinihelemenata kompozicije ili pojedinih instrumenata itd.).2. REAGIRANJE - Dok je u prvoj kategoriji još jaka kognitivna prožetost, u drugoj(reagiranju ), osobito dolazi postupno do izražaja onaj afektivni element koji u svakidašnjemgovoru nazivamo interesom, željom za nekim predmetom ili aktivnošću, te “zadovoljstvom”kad se u tome doživi uspjeh. Pri tome na prvom stupnju toga nema mnogo, više do izražajadolazi »pasivno« reagiranje. (Na primjer, dijete prihvaća, uvažava i prakticira, pridržava sepravila igre s drugom djecom, higijenskih pravila i sl. zato što »tako mora biti«, bez punogunutrašnjeg prihvaćanja potrebe da se tako postupa.). Na slijedećem stupnju javlja se voljnoreagiranje, kad odgajanik sam, svojom željom i odlukom (a ne, na primjer, zbog izbjegavanjaneke neugodnosti) odabire predmet svog interesa — neku knjigu, temu razgovora, prihvaćaodgovornost i sl. Na najvišem stupnju te razine reagiranje izaziva i stanovito zadovoljstvo.3. ZAUZIMANJE STAVA - Na slijedećoj razini javlja se zauzimanje stava. Npr. neko seumjetničko djelo prihvaća kao vrijedno, neko djelovanje kao pozitivno, moralno poželjno(odnosno kao negativno, nepoželjno) – zauzima se stav. Taj se stav, na daljnjem stupnju,pojačava, (npr. u konfliktnim situacijama odabire se ono rješenje koje je u skladu s timstavom), tj. od »unutrašnjeg« stava prelazi se na njegovu »vanjsku« realizaciju, sve dok se,na najvišem stupnju te razine ne razvije ono što nazivamo dubokim uvjerenjem.4.SISTEMATIZACIJA - tijekom interiorizacije stavova dolazi do njihova povezivanja isređivanja u jedinstveni sustav, dolazi do sistematizacije stavova (koja se ponekad naziva iorganizacija). Na toj razini odgajanik svoje pozitivne stavove organizira i sistematizira ujedinstveni emocionalni kompleks, a time i u vrednotu višeg reda u uopćeni stav.5.KARAKTERIZACIJA - nadovezuje se na sistematizaciju kao slijedeća, najviša razina, kadnavedeni sistem stavova i vrednota postaje bitna karakteristika osobnosti. Ta se razina nazivakarakterizacija. Javlja se puna unutrašnja konzistentnost, dolazi, npr. do cjelovitog nazora nasvijet, punoće doživljavanja i izražavanja odnosa prema umjetnosti, jedinstvenog isveobuhvatnog stava prema društvenoj problematici i sl.12. PSIHOMOTORIČKO PODRUČJE RAZVOJA PO BLOOMU? 9
  10. 10. 1.imitacija,2.manipulacija,3.precizacija,4.analiza i sinteza, 5.naturalizacijaFiziološke i kineziološke osnove odgojne djelatnosti na području psihomotoričkog razvojadostigle su vrlo visok stupanj znanstvene razrade. Pedagoški je aspekt tog područja neštoslabije razrađen. Kategorizacija koja slijedi je doprinos boljem formuliranju što operativnijihzadataka u odgojnoj djelatnosti s tog područja osobnosti i njihovoj što uspješnijoj realizaciji, ai što točnijem vrednovanju odgojnog postignuća (uspjeha, a možda i neuspjeha) na tompodručju.1. IMITACIJA - Usvajanje motoričke radnje redovito počinje tzv. imitacijom uzora, odnosno»unutrašnjim« njezinim izvođenjem, npr. prema nekoj pismenoj ili usmenoj uputi. To je prvistupanj razine imitacije, gdje zapravo još prevladava kognitivni aspekt (ta se radnja izvodi »umislima«), naravno i uz sudjelovanje afektivnog momenta (time što prihvaćamo da ćemo isami učiniti one pokrete koje vidimo, razvija se i naš stav prema tome - koji, uostalom, možebiti i negativan, npr. kad smo na to prisiljeni). Na drugom stupnju imitacije dolazi do njezinamotoričkog ostvarenja, ti se pokreti zaista i čine. (Npr. najprije »u sebi« ponavljamopokrete koje vidimo u plivača, ili koje nam pokazuje nastavnik plivanja, a zatim ih isami činimo.). Slično je i pri usvajanju motorike ruke i prstiju pri pisanju, radu za nekimstrojem i td.2. MANIPULACIJA - Na toj razini odgajanik se najprije osposobljava da radi prema usmenojili pismenoj uputi, tj. da je pretvori u vlastitu psihomotoričku aktivnost. Tu, na primjer,učenik u proizvodnoj praksi, pri usvajanju novog radnog pokreta ne treba uzor koji ćeimitirati, nego to izravno usvaja pomoću upute. Na tom nižem stupnju odgajanik izvodikretnje - »rukuje« npr. strojem, (lat. manipulatio = rukovanje ),točno po uputi. Na višemstupnju manipulacije, dolazi do samostalnog biranja djelomičnih, elementarnih operacija priizvođenju zadane radnje, sve do njezina posve samostalnog izvršavanja. (U ranijespomenutom primjeru rada za strojem kretnje se, dakle, izvode najprije po uputi (pisanoj iliusmenoj od predradnika, nastavnika itd.), no nakon toga slijedi potpuno »oslobađanje«,osamostaljivanje najprije u pojedinim elementima, a zatim u samostalnom izvođenju cijeleradnje.).3. PRECIZACIJA - Naziv treće kategorije pokazuje njegovu bit: tu dolazi do precizacije:pokreti postaju sve točniji, precizniji, povećava se sigurnost, i samopouzdanje(pri sigurnosti isamopouzdanju bitni su i afektivni elementi),opet se pokazuju nerazdvojnost tih područja).Kod niza radnji čija priroda to zahtijeva, povećava se i brzina .4. ANALIZA I SINTEZA-Još više se povećava koordinaciji pokreta koji tvore cjelovitupsihomotoričku aktivnost (npr. koordinacija raznih dijelova mišićnog sustava). Radi toganajprije dolazi do analize slijeda pokreta, a zatim, na višem stupnju, do njihove sinteze, tj.do harmoničnog izvršavanja cjelovite kompleksne psihomotoričke aktivnosti. Primjer - kakose ostvaruje ta razina pri uvježbavanju sviranja na nekom instrumentu? Gotovo kod svihinstrumenata riječ je o relativno nezavisnim, a ipak točno usklađenim kretnjama obiju ruku,pa i obiju ruku i nogu (gitara, violina, glasovir, orgulje, baterija udaraljki itd.)5. NATURALIZACIJA - Pokreti se izvode sa sve manjim utroškom kognitivnog napora, radnjese postupno automatiziraju, da bi na najvišem stupnju te razine došlo do interiorizacije. Tuaktivnost postaje sastavni dio odgajanikove osobnosti, postaje njegova »druga priroda« (lat.natura = priroda). (Govorilo se da se slavni violinist N. Paganini pri sviranju »slijeva sasvojom violinom«. Drukčije, ali ipak analogno je i u nekim sportovima (“jahač se slio sasvojim konjem”, ” motorist sa svojim motociklom” i sl). Nema sumnje da pri naturalizaciji 10
  11. 11. nužno mora djelovati i afektivni moment. Naturalizacija i jest psihomotorički izraz onog što jekarakterizacija osobnosti na afektivnom području.13. DIDAKTIČKI SMISAO BLOOMOVE TAKSONOMIJE?U planiranju procesa učenja i nastave treba voditi računa o različitim razinama mišljenja nakojima će se temeljiti proces učenja i nastave. U ostvarenju te zamisli od velike pomoći možebiti upravo Bloomova taksonomija. Za planiranje obrazovanja osobito je značajnataksonomija kognitivnog područja, koja se u najkraćim crtama može rekapitulirati na sljedećinačin:Kategorija I : ZNANJE –reprodukcija činjenica i generalizacijaKategorija II: SHVAĆANJE –shvaćanje sadržaja (informacija, ideja)Kategorij III: PRIMJENA –rješavanje problema u novom kontekstu primjenomstečenogznanjaKategorija IV: ANALIZA - raščlanjivanje i ispitivanje informacija, izvođenjezaključaka, pronalaženje dokaza, izvođenje generalizacijaKategorija V: SINTEZA –povezivanje informacija u novi sustav, formuliranje alternativnihrješenjaKategorija VI: VREDNOVANJE - prikaz i obrana nekog mišljenja na temelju prosudbeinformacija ili kvalitete nečijeg rada na osnovi određenih kriterija.Na temelju istraživanja provedenih u raznim školama Bloom i njegovi suradnici došli su dopodataka prema kojima: preko 90 % ispitnih pitanja koja su bila postavljena učenicimaspadaju u niže kategorije mišljenja.Bloomova taksonomija predstavlja korisno sredstvo koje nastavnicima može pomoći uusmjeravanju misaone aktivnosti učenika na sve kategorije (stupnjeve) mišljenja, a posebicena one više, koje su povezane s višim mentalnim operacijama.14. DIDAKTIČKI MATERIJALIZAM I DIDAKTIČKI FUNKCIONALIZAM?Materijalni zadatak nastave - stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se proučava unastavi pojedinih predmeta. Naziv - tumačilo se da učenici usvajaju određenu materiju,odnosno građu. Znanje je sustav usvojenih činjenica i generalizacija - zato ostvarenjemmaterijalnog zadatka nastave učenici trebaju usvojiti brojne činjenice i generalizacije kojeproizlaze iz propisanih nastavnih sadržaja. U povijesti nastave uvijek se isticao materijalnizadatak nastave, jer je zadatak svakog školovanja oduvijek bio da se mladi naraštaj pripremiza život i rad, a za život i rad potrebno je znanje. Do potkraj 19. stoljeća tumačilo se da jematerijalni zadatak osnovni i jedini zadatak nastave; smatralo se da je za život potrebnojedino znanje, i to što ekstenzivnije i što intenzivnije, odnosno da će mlada generacija bitibolje pripremljena za život usvoji li za vrijeme školovanja što veću količinu znanja. Osnovnadeviza takve koncepcije školovanja glasila je: što više znanja, to bolja priprema za život.Zbog izdvajanja i apsolutiziranja materijalnog zadatka nastave ta je koncepcija dobila nazivdidaktički materijalizam. U školama su se nastavni sadržaji stalno širili. Učenje se stogasvodilo na memoriranje brojnih činjenica i generalizacija. Nastava je u takvoj školi patila odtzv. lekcionizma, tj. zadavanja lekcije u školi, memoriranja zadane lekcije kod kuće i 11
  12. 12. provjeravanja naučene lekcije opet u školi. Zbog lekcionizma učenici brojne činjenice igeneralizacije mehanički memoriraju, odnosno dogmatski i formalistički usvajaju bez dubljegrazumijevanja, što je dovelo do formalizma u znanju. Takvim znanjem nisu se mogli učeniciokoristiti u životu, jer je ono u najboljem slučaju bilo na stupnju reprodukcije. Sužavanjeobrazovanja samo na materijalni zadatak karakteristično je za tzv. staru školu do kraja 19. st. Idanas s punini pravom ističemo značenje materijalnog zadatka nastave, ali on je samo jedanod zadataka u sklopu svih ostalih, ali ne i jedini zadatak.Funkcionalni zadatak nastave( nekadašnji naziv — formalni zadatak) odnosi se narazvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti - senzornih, praktičnih, izražajnih,intelektualnih. Drugim riječima, tim zadatkom treba postići razvijanje psihofizičkih funkcija umladom naraštaju, pa po tome i naziv tom zadatku. On je vrlo važan za potpunijeobrazovanje, a napose za ostvarivanje operativnog znanja. Funkcionalni zadatak nastave ističupredstavnici tzv. nove škole koja se javlja na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće. Polazeći odkonstatacije o slabostima “ stare škole”, predstavnici nove škole pojam obrazovanja svode narazvijanje psihofizičkih funkcija - percipiranja, pažnje, mašte, pamćenja, mišljenja, emocija,interesa, volje, izražavanja, ukratko radnih sposobnosti uopće, fizičke i intelektualne. Geslopredstavnika nove škole : što bolje za vrijeme školovanja razviti psihofizičke funkcije, tobolja priprema za život. Zapostavlja se materijalna strana obrazovanja a izdvaja se iapsolutizira funkcionalna strana. Po tome i naziv toj koncepciji - didaktički funkcionalizam,ili prema nazivu formalni zadatak, didaktički formalizam. Međutim, da bi učenici razvili svojefunkcije, moraju istodobno usvojiti i određeno znanje, jer je znanje temelj za razvojsposobnosti. Osim toga, društvena praksa zahtijeva i znanje i sposobnosti, a ne samo jedno odtoga dvoga.15. TEORIJSKI PRISTUP U DIDAKTIČKIM ISTRAŽIVANJIMA? Za svaki didaktički problem najprije ustanoviti : - što je u nastavnoj teoriji o tome većutvrđeno, odnosno do kojih se rezultata do danas došlo ? - za takav pristup treba prikupitipotrebnu bibliografiju i temeljitim proučavanjem tih izvora pratiti kako se rješavao tajproblem u prošlosti. Zato u okviru teorijskog pristupa važno mjesto zauzima povijesni pristup.Bez takvog pristupa moglo bi se dogoditi da istraživač »otkriva« nešto što je već davnootkriveno, ili da pronalazi rješenja koja bi bila jednaka nekim rješenjima iz bliže ili daljeprošlosti, a ona su posve promašena. Na temelju podataka povijesnog i empirijskogproučavanja racionalnim putem se izvode nove generalizacije tj. novo rješenje za rad ubudućnosti. Kvaliteta tih rješenja za budućnost, u odnosu prema onome što je bilo prije, ovisio intenzitetu prikupljenih činjenica i intelektualnoj jačini nastavnika koji na temelju činjenicaprojektira kvalitetniji rad u budućnosti. Čovjekov um je najvažniji instrument pri istraživanju.16. EMPIRIJSKI PRISTUP U DIDAKTIČKIM ISTRAŽIVANJIMA?Empirijski pristup - odnosi se na proučavanje konkretnog problema u nastavnoj praksi. To jetzv. egzaktan put proučavanja. Empirijsko proučavanje je najkompleksnije jer je nastavasložen integralni proces, pa se u njoj uvijek isprepleću brojni problemi spoznajnog,metodičkog, psihološkog i materijalno-tehničkog karaktera. Osim toga, nastava je dinamičanproces s velikim brojem faktora koji se isprepleću u njezinu dinamičkom kretanju. Najnižistupanj tog proučavanja jest jednostavno promatranje rada u nastavi s obzirom na odabraniproblem, te evidentiranje svih činjenica, npr. aktivnosti učenika, njihovo reagiranje, intenzitetdoživljavanja, bogatstvo izražavanja, mogućnost mišljenja, spretnost u praktičnom radu itd.Treba unaprijed odrediti i plan promatranja, tj. što će se promatrati, u kojoj situaciji, kakoće se evidentirati rezultati promatranja itd. Takvo promatranje nastavnik dopunjava irazgovorom na temelju čega dolazi do činjenica koje može vizualno spoznati. Viši stupanj 12
  13. 13. može biti egzaktno snimanje stanja u nastavi posredstvom nekih instrumenata, kao što suankete, upitnici, testovi, skale sudova, kontrolni listići itd. Te instrumente sastavlja samnastavnik prema potrebama proučavanja odabranog problema, pa će dobiveni rezultati bitivrijedan materijal za daljnje proučavanje i izvođenje zaključaka.17. OPIŠITE DIDAKTIČKI EKSPERIMENT!!Didaktički eksperiment - najviši stupanj empirijskog istraživanja. Eksperimentom se izazivaneka pojava u svrhu njezina proučavanja. To isto vrijedi i za didaktički eksperiment. U praksito znači da će nastavnik planski izvršiti neke promjene u svom nastavnom radu i na temeljudobivenih rezultata proučiti koliko su te promjene imale utjecaja. Da bi se bolje proučio efekttzv. eksperimentalnog faktora, odnosno faktora promjene, odabiru se najmanje dvaodjeljenja, i to kontrolno i eksperimentalno. U kontrolnom odjeljenju radi se na uobičajeninačin, a u eksperimentalnom se unosi eksperimentalni faktor. Štoviše, ako se radi u višeodjeljenja, mogu se odabrati različite modifikacije eksperimentalnog faktora da bi se dobilošto više podataka. Nakon izvedenog eksperimenta i snimanja dobivenih rezultata komparirase uspjeh u kontrolnom i eksperimentalnom odjeljenju, i ustvrđuje se u kojoj je mjerieksperimentalni faktor pridonio boljem ili eventualno slabijem rezultatu. Time se došlo dovažne spoznaje koje treba poštovati u daljnjem nastavnom radu.18. ETAPE NASTVE PO DILTHEYU/ DEWEYU?Wilhelm Dilthey: 1.doživljaj, 2.razumijevanje, 3.izražajJohn Dewey: 1. teškoća, 2.problem, 3.hipoteza, 4.provjeravanje, 5.zaključak.19. ŠTO SU MAKRO, A ŠTO MIKRO ELEMENTI NASTAVEOrganizacijski ili didaktički(priprava ,pripremanje uvođenje, postavljanje problema,prikupljanje materijala, obrađivanje), spoznajni (promatranje, mišljenje, razmišljanje,analiza,definiranje,generaliziranje),psihološki(asocijacija,doživljaj,izražaj,jasnoća,motiviranje,osmišljavanje,obnavljanj) i metodički (izrada, izvještavanje,izlaganje,korigiranje,objašnjavanje, predavanje, prikazivanje, raspravljanje, razvijanje) elementi zapravo sumikroelementi u mikrostrukturi pojedine etape nastavnog procesa, pa se zbog toga ne mogusmatrati samostalnim etapama. Osim toga, pojedinim mikroelementima teško je odreditinjihovu pripadnost - spoznajnu, psihološku, metodičku, jer su oni u nastavnom procesumeđusobno tijesno povezani, što upućuje na nužnost jedinstva tih elemenata u procesuobrazovanja. To znači da u cjelokupnoj strukturi nastavnog procesa treba razlikovatinekoliko osnovnih aspekata: organizacijske, spoznajne, psihološke i metodičke.Jedni su didaktičari u izvođenju svojih struktura smatrali značajnijom jednu skupinuelemenata, drugi drugu, treći su naslućivali potrebu za određenom ravnotežom među njima.U svemu tome treba razlikovati globalne elemente ili makroelemente kojima se određujuosnovne etape nastavnog procesa od brojnih mikroelemenata koji su sastavni dijelovimikrostrukture pojedine etape.20.ETAPE NASTAVE PO POLJAKU??Mogu se razlikovati dvije osnovne etape ili vrste linearnog rasporeda: 13
  14. 14. 1. ETAPA: silazna (regresivna, descendentna) - etapa silaznog uvođenja od psihološkeblizine do temeljnih znanstvenih elemenata. (dominira u mlađim razredima)2. ETAPA: uzlazna (progresivna, evolucijska, ascendentna) - etapa prelaženja odznanstvene jednostavnosti do znanstvene složenosti, tj. poučava se u skladu sa logičkomstrukturom i evolucijom objektivne stvarnosti, a time i znanosti (dominira u kasnijimfazama školovanja). Takav uzlazni raspored svakako je opravdaniji, jer se poklapa satijekom stvarnog razvoja, koji ide od jednostavnog prema složenom.21.ETAPE NASTAVE PO BOGNARU I MATIJEVIĆU?Da bi se ostvarile intencije programa, potrebna je zajednička aktivnost nastavnika(odgajatelja), i učenika (odgajanika, polaznika). Ta aktivnost prolazi kroz određene etape.One se odvija ju sukcesivno, u određenom vremenskom intervalu. Kroz njih se istodobnoostvaruju i odgoj i obrazovanje. Ponekad će više biti naglašena odgojna, a ponekad obrazovnastrana tog zajedničkog procesa, što će utjecati na oblikovanje pojedinih etapa, odnosno naizbor strategija i socijalnih oblika rada. Za obrazovanje su važna pretpostavka obrazovnaekologija i mediji, a za odgoj, klima i kvaliteta komunikacije. Rezultat odgojno-obrazovnogprocesa su određene individualne i društvene promjene, koje više ili manje odstupaju odpostavljenih zadataka, pa se zato unutarnjom i vanjskom regulacijom korigira oblikovanjepojedinih etapa, ali i nerealno postavljeni zadaci. Rezultati odgojno-obrazovnog procesautječu i na društveno okruženje, pa možemo govoriti o odgojno-obrazovnom ciklusu.Odgojno-obrazovni proces autori shvaćaju kao zajedničku aktivnost njegovih sudionika, izauzimaju se za prevladavanje odnosa u tradicionalnoj nastavi, u kojoj se učenik priprema,vježba i provjerava, i koja se svodi na sustav manipuliranja. Zato smatraju da osnovne etapetrebaju biti: DOGOVOR, REALIZACIJA i EVALUACIJA.1.Dogovor - prva etapa kojom počinje odgojno-obrazovni proces. Dogovara se: - što će seraditi (sadržaj i aktivnosti) i - kako će se to uraditi (oblici, strategije,metode i postupci).Sadržaji i aktivnosti dijelom su određeni programom, ali se oni u etapi dogovaranjakonkretiziraju i preoblikuju u skladu s interesima i potrebama sudionika odgojno-obrazovnogprocesa. Nakon definiranja sadržaja i aktivnosti, prihvaćajući zahtjeve programa te interese ipotrebe sudionika odgojno-obrazovnog procesa, dogovara se način realizacije: hoće li se raditizajednički, u skupinama ili pojedinačno, što će se raditi u učionici, a što izvan učionice, kojase sredstva, pomagala i izvori upotrebljavati, te koje će se metode i postupci koristiti.Zajedničke aktivnosti na razini odjeljenja planira i priprema nastavnik u suradnji s učenicima.Pritom razlikujemo: - godišnje,- mjesečno,- tjedno planiranje, te - dnevno pripremanje.Godišnje planiranje obavlja se tako da se zahtjevi predviđeni programom, preoblikovaniprema interesima i potrebama učenika (ali i nastavnika), razrade po područjima i mjesecima.Obično se sadržaji i aktivnosti grupiraju u cjeline koje se razrađuju na teme. Mlađi učenici nemogu sudjelovati pri godišnjem planiranju, ali stariji učenici mogu imati važnu ulogu. Običnou dnevnicima, koji se vode za svako odjeljenje, postoje gotovi obrasci za godišnje planiranje.Mjesečno planiranje prakticira se u predmetnoj nastavi, kad nastavnik radi u većem brojuodjeljenja. Ono se još zove i tematsko planiranje, jer se obično jedna tema razrađuje nanastavne jedinice i predviđa se metodička razrada svake jedinice, što se radi zajedno sučenicima. U razrednoj nastavi, gdje jedan nastavnik (učitelj) radi s jednim odjeljenjemkoristi se tjedno planiranje (obrasci za planiranje mogu biti u dnevniku). U tjednom planurazrađuju se odgojno-obrazovni zadaci i sadržaji, kao i način njihove realizacije. Nastavnik 14
  15. 15. obavlja i dnevno pripremanje, koje ima svoj organizacijski, sadržajni i metodički aspekt.Dobro dnevno pripremanje je preduvjet uspješno izvedenog odgojno-obrazovnog procesa. Zarazliku od planiranja, ne mora biti pismeno, osim ako to nastavniku osobno treba. Takavpismeni koncept zove se priprava. Godišnje planiranje – makroplaniranje, mjesečno i tjedno -mikroplaniranje. Iz svega proizlazi da etapa dogovaranja ima nekoliko provedbenih stupnjeva:Prvo je ispitivanje odgojnih potreba i obrazovnih interesa, prema čemu se programtransformira, dakle programira. Poslije toga slijedi planiranje i pripremanje. Obrazovniaspekt u etapi dogovora povezan je s ispitivanjem potreba, te spoznajnim, doživljajnim ipsihomotornim interesima u sklopu znanstvenih, umjetničkih i tehnoloških aktivnosti isadržaja. Odgojni aspekt u etapi dogovora- odnosi se na ispitivanje bioloških, socijalnih isamoaktualizirajućih potreba. (Tako će nastavnik u odjeljenju, u kojem kod djece nijezadovoljena potreba za kretanjem i boravkom na svježem zraku, planirati češći odlazak uprirodu, a ako su odnosi unutar kolektiva poremećeni, pokušat će da izolirani pojedinci nađusvoje mjesto ili da neko dijete, koje stalno doživljava neuspjeh, tom prigodom, uz primjerenezadatke i pomoć nastavnika, doživi uspjeh).2.Realizacija - Etapa realizacije je središnja etapa odgojno-obrazovnog procesa. Onavremenski traje najduže i u njoj se ostvaruju odgojno-obrazovni zadaci. U toj se etapirazlikuju dva stupnja: organiziranje i izvođenje procesa. Organizacija se ostvaruje godišnjom,tjednom i dnevnom artikulacijom.Godišnja artikulacija ostvaruje se obično na razini škole tzv. kalendarom škole, gdje sestrukturiraju oni oblici odgoja i obrazovani koji se ne provode svaki tjedan,( npr. tečajevi,ekskurzije, ljetovanja smotre, susreti itd.), ali i oni koji se odvijaju svaki tjedan i potrebno ihje uskladiti na razini škole. Godišnjom artikulacijom osigurava se i prikladan prostor zapojedine aktivnosti i njegovo korištenje.U pristupu tjednoj artikulaciji različita su organizacijska rješenja. U tradicionalnim školama,koje rade po predmetno-satnom sustavu, tjedna artikulacija određuje se rasporedom sati.Rasporedom sati se predviđa koje će predmete učenici nekog odjeljenja imati u određenovrijeme (nastavni sat), te koji će nastavnik u koje vrijeme biti u kojem odjeljenju.Najradikalnije odstupanje od predmetno-satnog sustava jest integrirani tjedan koji je najlakšeizvediv u odjeljenju koje vodi jedan nastavnik. Rad je organiziran tako da učenik samostalnoili u manjoj grupi radi na ostvarenju onih zadataka koje je planirao za taj tjedan. Njemu seprepušta da izabere što će koji dan raditi i koliko vremena. Taj se rad povremeno prekidanekim zajedničkim aktivnostima, a nastavnik pomaže pojedincima i grupama koji naiđu naprobleme, a ne mogu ih samostalno riješiti.Dnevna artikulacija - uvjetovana dužinom boravka djece u školi. Zbog nedostatka prostora ivelikog broja učenika naše škole rade u dvije smjene, pa jedni učenici borave u školiprijepodne, a drugi poslijepodne. U razvijenijim zemljama djeca borave u školi u vrijeme doksu roditelji na poslu. Djeca, međutim, dnevno ne bi trebala imati više od pet (eventualno,starija, šest) sati organiziranog odgoja i obrazovanja. Ostalo vrijeme je uglavnom slobodno,ali se djeci nude raznovrsni sadržaji i aktivnosti, koji također imaju odgojno-obrazovnoznačenje. Sam odgojno-obrazovni proces može biti organiziran u obliku integriranog dana ilipo predmetima i nastavnim satima, a moguće su i različite kombinacije tih dvaju pristupa.Ako se radi po predmetno-satnom sustavu, onda je dnevna artikulacija već određena tjednimrasporedom sati, a učitelju je prepuštena artikulacija sata. Postoji mogućnost da učiteljrazredne nastave promijeni slijed predmeta ili ih spoji, ali to u predmetnoj nastavi nijemoguće. 15
  16. 16. Integrirani dan -počinje dogovorom s učenicima o tome što će se sve raditi tog dana. Zatimslijedi jedna od tri moguće varijante integriranog dana. - Prva varijanta - svi učenici zajedno realiziraju iste sadržaje, ali se vrijeme strukturiraprema potrebi. - Druga varijanta - učenici se podijele u nekoliko većih grupa, a svaka je angažirana nadrugom sadržaju. Nakon određenog vremena grupe se zamijene. - Treća varijanta - svaki učenik samostalno radi na izvršenju dogovorenoga, a samodlučuje o slijedu aktivnosti i vremenu koje će na koju aktivnost potrošiti.U praksi se te varijante rjeđe susreću u čistom obliku, a češće se primjenjuju raznekombinacije tijekom dana.Osim organizacije, za etapu realizacije važno je i samo izvođenje odgojno-obrazovnogprocesa, sa svojim specifičnim i suptilnim zahtjevima. U odgojno-obrazovnom procesuistodobno se odvijaju i odgoj i obrazovanje. Ako je riječ o pretežno obrazovnom procesu,shvaćamo ga kao jedinstvo spoznajnog, doživljajnog i psihomotornog aspekta, jer seobrazovanje odnosi podjednako na ta tri aspekta osobnosti, ali je dominatan spoznajniaspekt. Zato se obrazovni proces organizira prema zakonitostima spoznajnog procesa. Uumjetničkom području također postoji jedinstvo doživljajnog, spoznajnog i psiho-motornog aspekta, ali je dominantan doživljajni aspekt .Obrazovni proces se izvodi zatoprema zakonitostima doživljajnog procesa. Ako bismo djecu učili preskakati kozlić tako daim objasnimo kako se to radi, ako bismo ih čak oduševili za to prikazujući im neke atraktivnepreskoke vrhunskih gimnastičara, djeca ne bi mogla preskočiti kozlić jer nisu ovladala tompsihomotornom radnjom. Zato u radnotjelesnom području govorimo o jedinstvupsihomotornog, doživljajnog i spoznajnog aspekta, pri čemu je dominantan psihomotorniaspekt i obrazovni se proces odvija prema njegovim zakonitostima. Osnovna pogreškatradicionalne didaktike jest to, što je obično jednom od tih aspekata pridodana najvećavažnost (najčešće je to bio spoznajni), pa je za sva područja traženo da se zasnivaju nazakonitostima tog (spoznajnog) aspekta. To je imalo vrlo negativne posljedice na metodikeumjetničkog i tehnološkog područja. Drukčija je situacija kad je riječ o pretežno odgojnomprocesu. Dok je obrazovanje okrenuto zadovoljavanju spoznajnih, doživljajnih ipsihomotornih interesa čovjeka, odgoj je okrenut zadovoljenju osnovnih ljudskihpotreba: bioloških, socijalnih i samoaktualizirajućih. Dakle, odgoj možemo shvatiti kaojedinstvo biološkog, socijalnog i samoaktualizirajućeg aspekta. Odgoj se s društvenogaspekta može podijeliti na: - egzistencijalni (radni, zdravstveni, prometni, ekološki), -društveno-moralni i- humanistički odgoj. U egzistencijalnom će biti naglašeniji biološkiaspekt,u društveno-moralnom socijalni aspekt, a u humanističkom samoaktualizirajućiaspekt.Da zaključimo:Etapa realizacije sastavljena je od vrlo složenih mikroelemenata:- organizacija se odnosi na godišnju, tjednu i dnevnu artikulaciju- izvođenje na poštivanje specifičnost i odgoja i specifičnosti obrazovanja. - odgoj se odvija kao jedinstvo biološkog, socijalnog i samoaktualizirajućeg aspekta, a 16
  17. 17. - obrazovanje kao jedinstvo spoznajnog, doživljajnog i psihomotornog aspekta.3.Evaluacija- Riječ „evaluacija" u stručnu je terminologiju preuzeta iz francuskog iengleskog jezika u kojima znači „određivanje vrijednosti, ocjenjivanje, procjena". Kakoodgojno-obrazovni proces polazi od potrebe realizacije određenih ciljeva, to se očekuje iocjenjivanje, odnosno procjena valjanosti te realizacije.Takve procjene polaze, dakle, odunaprijed postavljenih ciljeva ( humanističkih, egzistencijalnih i socijalnih), zatim ciljeva kojise odnose na kognitivni, afektivni i psihomotorički razvoj, te realizaciju individualnih idruštvenih ciljeva. U vezi s procjenom ostvarenosti tih ciljeva govori se o - unutarnjoj i -vanjskoj evaluaciji. Unutarnja evaluacija integralni je dio odgojno- obrazovnog procesa, tevažan problem kojim se bavi didaktika (ali i školska dokimologija).Vanjska evaluacija odnosi se na ocjene subjekata izvan škole o vrijednosti neke vrste škola ilijedne škole. Takva evaluacija omogućuje da se utvrdi koliko neka škola ili stupanj školovanjapridonosi ostvarivanju očekivanja društvaUnutarnja evaluacija kao etapa odgojno-obrazovnog procesa, razumijeva praćenje,ocjenjivanje i vođenje, odnosno pedagoško usmjeravanje. Odvija se uz brojne pedagoškesituacije i bitno utječe na raz-redno-nastavnu klimu. Uz aktivnosti praćenja, ocjenjivanja ivođenja vodi se i bogata, pedagoški relevantna, komunikacija, tako da učenici doživljavajuškolu kao ugodnu ili neugodnu upravo u vezi s komunikacijom, koja se odnosi na unutarnjuevaluaciju.Praćenje učenika nastoji se olakšati konkretizacijom i operacionalizacijom odgojnih iobrazovnih zadataka. Operacionalizirati znači zadatke formulirati tako da iskazuju operacijekoje će učenici uspješno izvoditi nakon završenog pedagoškog procesa ili samo njegovadijela. Konkretizirati te zadatke znači izložiti ih u formi razumljivoj svim subjektima odgojno-obrazovnog procesa, tj. u formi koja omogućuje da se dva ili više procjenjivaća lako slože otome jesu li ti ciljevi ostvareni ili nisu.Etapa evaluacije sastoji se od 3 stupnja:-praćenje, -ocjenjivanje i- vođenjeRezultati praćenja i na temelju njih izrečene ocjene namijenjene su učitelju, učeniku iroditeljima, ali i drugim stručnjacima koji sudjeluju u organizaciji ili evaluaciji pedagoškogprocesa. Ocjenjivanje i ocjene mogu bit: -sintetičke , - analitičke i - kombinirane.Sintetičko je ocjenjivanje, zbog jednostavnosti i racionalnosti, prihvaćenije kod učitelja, ali sumu pedagoške vrijednosti ograničene.Analitičko praćenje i ocjenjivanje temelji se na jednostavnim opisima učenikovih aktivnosti ipostignuća22.VJEŽBANJE I PONAVLJANJE U NASTAVI?!Ovom etapom ostvaruje se funkcionalni zadatak nastave – razvijanje radnih sposobnosti. Dabi čovjek stekao radnu sposobnost za određeni rad mora prethodno uvježbavati taj rad. Danasse nastoji preciznije izraziti struktura radnje algoritmom. Algoritam je sveukupnost apsolutno 17
  18. 18. potrebnih operacija, odnosno aktivnosti, koje treba izvršiti točno određenim redom da bi seriješio zadatak, odnosno izvela radnja.Opći didaktički tok vježbanja:1. predradnje za vježbanje ili instruktaža – priprema radnog mjesta i potrebnog pribora, tevažnost poučavanja u izvođenju radnje, tzv. instruktaža. Ona se sastoji u tome da najprijenastavnik učenicima demonstrira radnju više puta, da bi učenici upoznali model radnje. Priinstruktaži učenici upoznaju radnju u svim njezinim dijelovima i u cjelini.2. proces vježbanja – kad su upoznali radnju učenici prelaze na samostalno vježbanje. Fazevježbanja:1. početna faza – slab uspon krivulje – početno ili uvodno vježbanje - najteže2. središnja faza – velik uspon krivulje – osnovno ili temeljno vježbanje – kontinuiranoponavljanje. Rezultat temeljnog vježbanja je stjecanje vještine u izvođenju praktične radnje.Vještina je stečena sposobnost pravilnog i brzog izvođenja radnje.3. završna faza – postupno smanjenje uspona sve do zastoja ili tzv. platoa – završno ilidopunsko vježbanje – formiranje navika. Navike su automatizirano izvođenje radnji, višistupanj vještine.4. korektivno vježbanje – organizira se samo za one učenike za koje se naknadno ustanovi dasu za vrijeme vježbanja formirali pogrešnu vještinu i naviku.Neki didaktičari smatraju da bi se na ovu etapu trebalo utrošiti 50% ukupnog vremena unastavi.PONAVLJANJE:Zadatak je nastave da stečena znanja postanu trajno vlasništvo učenika, odnosno da se spriječiproces zaboravljanja. Razlika između vježbanja i ponavljanja. Kod vježbanja pažnja jeusmjerena na tehniku izvođenja radnje, kod ponavljanja na memoriranje činjenica igeneralizacija.Vrste ponavljanja:1. reproduktivno ponavljanje2. produktivno ponavljanje – ponavljanje uz primjenu misaonih aktivnosti kao što su:uspoređivanje, sintetiziranje, sistematiziranje, mijenjanje ili preinačavanje, rješavanjehipoteze, konkretiziranje23. NASTAVNI SISTEMI? PROBLEMSKA NASTAVA?U povijesti su se razvijali razni didaktički sistemi kojima se određivala struktura rada unastavi. Danas se spominje još i izraz strategija nastave. Neki nastavni sistemi iz prošlosti seukidaju zbog njihove neefikasnosti (diktiranje, ex cathedra, ispitivačka nastava...).istovremeno se izgrađuju suvremeni sistemi koji više odgovaraju potrebama suvremenogobrazovanja. Pri izgrađivanju suvremenih sistema potrebno je imati na umu sve strukturnekomponente nastavnog procesa s njihovim mikro-elementima. Riječ je zapravo o različitomvariranju odnosa između tri bitna faktora nastave tzv. didaktičkog trokuta – nastavnik, učeniki nastavni sadržaji. 18
  19. 19. PROBLEMSKA NASTAVA- Didaktički sistem uz pomoć kojeg se učenici u toku školovanjaosposobljavaju za rješavanje brojnih životnih problema. Bitne karakteristike:1. problem izražava neku suprotnost između subjekta i objekta na štetu subjekta (poznatogi nepoznatog). Subjekt nastoji prevladati tu suprotnost rješavanjem problema.2. ako učenici sami rješavaju uočeni problem, uz stanovitu pomoć nastavnika, tada je toproblemska nastava. U tom su sistemu u prvom planu učenici kao subjekti rješavanjaproblema, dok je pomoć nastavnika u drugom planu.3. problem se rješava tako da se ide od poznatoga prema nepoznatom. To se izvodiposredstvom mišljenja, jer se problemi rješavaju prije svega razmišljanjem. Problemskanastava se osniva na zakonitosti mišljenja. Pri rješavanju problema razvija se stvaralačko ilikreativno mišljenje. Za izvođenje problemske nastave učenici moraju ovladati širokimspektrom suptilnih misaonih operacija, i to operacijama upoznavanja (radi dobrogupoznavanja problema - poznatog) i operacijama stvaranja (radi rješavanja nepoznatog).24. PROGRAMIRANA NASTAVA? Usvajanje znanja u malim koracima. Korak obuhvaća članak i spoznajnu distancuizmeđu dva uzastopna članka. Primjeni prethodi izrada programiranog materijala od timastručnjaka. vrste programa: linearni i razgranati. Programirani materijal sastoji se od članaka –osnovnih dijelova programiranog materijala. Bitni dijelovi članka: 1. saopćavanje informacija (direktno ili indirektno) – učenicima se izražava nova spoznaja 2. usvajanje informacija (eksplicitno ili implicitno) 3. formuliranje i rješavanje zadataka 4. povratna informacija – regulator u samostalnom učenju u programiranoj nastavi, njome se regulira sigurno napredovanje učenika u samostalnom učenju Prednosti: učenici se putem malih koraka sigurno vode do cilja, uspjeh je osiguran uvelikom postotku, povratnom informacijom učenici su motivirani za rad, rad učenika jeindividualiziran. Nedostaci: radi se o nastavnom sistemu sa strogim vođenjem učenika kojionemogućava stvaralački rad učenika. Nedostaju interpersonalni odnosi između nastavnika iučenika i učenika međusobno.25. EGZEMPLARNA NASTAVA?Didaktički sistem koji uključuje poučavanje nastavnika i samostalan rad učenika, stvaralačkirad učenika i nastavnika.Karakteristike egzemplarne nastave:1. korak u koncipiranju egzemplarne nastave je diferencijacija nastavnih sadržaja - danastavnik na osnovi proučavanja nastavnog programa izdvoji sadržaje koji su međusobnoveoma slični. Zatim se iz mnoštva sličnih sadržaja izdvoji bitno, reprezentativno,egzemplarno. Takvom selekcijom diferencira se nastavni sadržaj na dvije skupine:egzemplarne (uže) i analogne (šire).2. korak nakon diferencijacije sadržaja najprije se obrađuje egzemplarni sadržaj. Egzemplarnisadržaji obrađuju se na egzemplaran način. Dakle ne bilo kakva obrada, već obrada na uzorankvalitetan, egzemplaran način. Naglasak je na kvaliteti rada. Rezultat takve egzemplarne 19
  20. 20. obrade egzemplarnog sadržaja treba biti dvojak: da učenici u potpunosti shvate obrađeninastavni sadržaj i da usvoje model (sadržajni, metodološki, metodički, logički, misaoni..)oobrađenom egzemplarnom sadržaju3. korak u izvođenju egzemplarne nastave je da učenici prelaze na samostalno obrađivanjeanalognih (sličnih) sadržaja.4. korak nakon samostalne obrade slijedi završno produktivno ponavljanje svih obrađenihsadržaja – egzemplarnih i analognih. Dakako na kraju dolazi još i provjeravanje.Egzemplarna nastava je specifični didaktički sistem koji uključuje poučavanje nastavnika isamostalni rad učenika, stvaralački rad i nastavnika i učenika.26. HEURISTIČKA NASTAVA? Pristaše heurističke nastave naglašavaju da obrazovnu važnost imaju samo oninastavni sadržaji koje učenici potpuno razumiju, naprotiv , ono što ne razumijupotpuni jeobrazovni promašaj. Kao bitna odrednica heurističke nastave ističe se da nastavnici svojim načinompoučavanja misaono vode učenike do shvaćanja obrađivanih sadržaja. Zato se spominju još iovi nazivi: razvojna nastava, genetička nastava i induktivna nastava. Karakteristike heurističke nastave: 1. dominantno mjesto u izvođenju heurističke nastave ima poučavanje nastavnika. Učenike u toku nastavnog procesa od početka do kraja, sigurnim putem vodi nastavnik. 2. shvatiti sadržaj znači da učenici steknu točan i jasan misaoni uvid u strukturu sadržaja, tj. da im budu jasne funkcionalne veze i odnosi npr. između uzroka i posljedica, dijela i cjeline… 3. znanje zasnovano na shvaćanju dobiva kvalitetu operativnosti, aplikativnosti, funkcionalnosti, primjenljivosti Nedostaci: teško je sve učenike misaono voditi i dovesti do shvaćanja, neposrednokomuniciranje ograničeno je na manji broj učenika, dominacija poučavanja nastavnika ivođenje učenika ne pridonosi u velikoj mjeri osamostaljivanju učenika. Usprkos nedostataka ima opravdanje u suvremenoj školi, osobito kada je riječ oteškim i složenim nastavnim sadržajima koje učenici mogu shvatiti jedino uz pomoć sigurnogvođenja nastavnika.27. TIMSKA NASTAVA?Timska nastava 60-tih godina prelazi iz SAD u Evropu. Osnovno obilježje da se nastavashvaća kao timski rad, tj. rad u kojemu vlada duh suradnje i nadopunjavanja, a nenatjecanja, gdje svi članovi prema mogućnostima imaju svoj udio. Osnovu timskog radačine projekti, pa se ova nastava naziva još i "projekt metoda".Bitna obilježja:1. Nastavnici: Postoje dva ili više nastavnika koji planiraju i izvode nastavu, a u okvu timanastavnici rade ono za što su najkompetentniji. 20
  21. 21. 2. Učenici: Grupe učenika nisu stalne, već su sastavljene od učenika više odjela istograzreda, odnosno više odjela više razreda. Dakle formiranje grupa je fleksibilno. Onemogu varirati s obzirom na sadržaj (grupe koje se bave npr. fizikom, ili umjetnošću, ilidr.)3. Odnosi sudionika: Timska nastava ide u susret potrebama učenika, pa zato u planiranju,izvođenju i valorizaciji kao partneri sudjeluju nastavnici i učenici. Ovdje vlada duhsuradnje i razumijevanja, te osobna inicijativa.Proces nastave: rad se odvija na tri razine:Pripreme: Planiranje timske nastave vrši se prije početka školske godine odabirom temapogodnih za taj oblik rada, gdje interdiscipliniranost dolazi do izražaja i gdje postojemogućnosti grupnog i individualnog rada učenika. Sastavni dio pripreme je formiranjetimova i određivanje radne dinamike.1. Velike grupe: Velika grupa može obuhvaćati više odjeljenja, a frontalnim radom seobrađuju lakši, opći sadržaji, za sve zajednički.2. Podjela u manje grupe: Sastavljaju se manje grupe (10-15) na osnovi specifičnih pitanjakoja članove neke grupe zanimaju više od ostalih. Ovdje se provodi daljnji rad,koji seizvodi u obliku rasprava, diskusija, terenskih istraživanja i sl., gdje učenik stječe onaznanja i iskustva koja frontalno ili individualno ne bi mogao. → Udio pojedinca primjerenje njegovim mogućnostima i interesima.3. Samostalan rad: Individualni rad vezan je uz rad u grupi jer pojedinac traži i nalazirješenja na pitanja koja su relevantna za čitavu grupu.Težište rada je na učeniku jer je on taj koji mora steći određena iskustva i razviti sposobnosti kritičkogznanstvenog mišljenja, a smisao nastave je stvoriti uvjete za efikasno učenje. (A. Einstein: "Nikadnisam učio svoje učenike. Samo sam nastojao osigurati uvjete u kojima oni mogu učiti.")28. PRVI I DRUGI Watzlawickov AKSIOM KOMUNIKACIJE I NJEGOVAVAŽNOST?1. Nije moguće ne komunicirati.Svako ponašanje u interpersonalnoj situaciji ima karakter poruke. Odbijanje komunikacije jetakođer komunikacija.2. Komunikacija ima sadržajni aspekt i aspekt odnosa.Watzlawick opisuje nekoliko varijanti koje se mogu pojaviti između sadržajnog aspekta iaspekta odnosa. Ekstremni pozitivni slučaj jest kad se partneri slažu što se tiče sadržajakomunikacije i definicije svog odnosa u njoj. Ekstremni negativni slučaj jest kad se partnerine slažu ni u pogledu sadržaja ni u pogledu odnosa. Aspekt sadržaja i aspekt odnosa ukomunikacijskom su procesu u stalnoj uzajamnoj vezi, jedan na drugoga djeluju, jedandrugoga učvršćuju ili oslabljuju.29. STUPNJEVI INTERACIJSKE POVEZANOSTI?Postoje 4 stupnja interakcijske povezanosti: fizička prisutnost, akcijsko-reakcijskokomuniciranje, empatijsko komuniciranje i dijalog. 21
  22. 22. Na prvom stupnju nastavnik uspostavlja komunikaciju s učenicima samom svojom pojavom.On uspostavlja prvo neverbalnu komunikaciju. Sama prisutnost nastavnika djeluje da učenicisami na određen način reagiraju. Interakcija se zbiva na osnovi fizičke povezanosti.Nastavnikov pogled, izraz lica, njegov položaj tijela, imaju svoje određeno značenje zaučenike.Idući stupanj interakcijske povezanosti je kada nastavnik uspostavlja komunikaciju tako dapostavlja pitanja, a učenici odgovaraju. Taj stupanj ne uključuje dinamičku međusobnuovisnost između pitanja i odgovora. Akcija i reakcija nisu unutarnje povezane i isključujudoživljajnu sferu učenika. Odvija se proces informiranja bez ikakvog utjecaja.Viši stupanj ovoga jest empatijsko komuniciranje. Na ovom stupnju bar jedna od osoba kojemeđusobno komuniciraju mora empatijski komunicirati s drugima. Nastavniku je cilj da svojukomunikaciju učini što uspješnijom i da učenike osposobi za empatijsko komuniciranje i timeih dovede do mogućnosti da zajednički ostvare viši stupanj komuniciranja u nastavi. Tek naovom stupnju možemo govoriti o mogućnosti odgojnog djelovanja. Ovakva komunikacijausmjerena je i na informiranje i na utjecanje na stavove i vrijednosti učenika.Posljednji stupanje interakcijske povezanosti jest dijalog. Ovaj stupanj podrazumijevaobostrano empatijsko komuniciranje i međusobno utjecanje osoba koje komuniciraju. Dijalogje ideal ljudske komunikacije. Tek na tom stupnju komunikacije možemo očekivati uspješnijeodgojno djelovanje.30. ŠTO JE KOMUNIKACIJA, A ŠTO INTERAKCIJA?KOMUNIKACIJA- “Odnos među jedinkama pomoću znakova.” “Proces stvaranja značenjaizmeđu dvije ili više osoba, odnosno, proces uzajamne razmjene značenja.”Pojam komunikacije: - interakcija putem znakova - proces stvaranja značenja - proces uzajamne razmjene značenja.INTERAKCIJA- „Aktualan odnos između dvije ili više jedinki, pri kome jedna jedinka utječena ponašanje drugih“ (Rot, 1978). Međusoban odnos ljudi koji jedan prema drugomezauzimaju stavove i koji sebi obostrano određuju ponašanje.Pojam interakcije: - međusobno djelovanje osoba - zauzimanje stavova - određivanje ponašanja31.FUNKCIJA NEVERBALNE KOMUNIKACIJE U NASTAVI?Uz verbalnu komunikaciju treba ukazati i na važnost neverbalne komunikacije, koja uodgojnoj komunikaciji ima značajnu ulogu. FUNKCIJE: 1. Izražavanje emocija. 2.Izražavanje uzajamnih stavova. 22
  23. 23. 3. Prezentiranje vlastitih osobina, 4. Praćenje, podrška i dopuna verbalne komunikacije. 5. Zamjena za verbalnu komunikaciju. 6. Konvencionalno izražavanjeNeverbalnim znakovima je ponekad moguće bolje izraziti neku pojavu nego verbalnimznacima; Neverbalno izražavanje je često snažnije sredstvo izražavanja; Neverbalni znakovimanje su kontrolirani, pa otvorenije govore o osobi koja ih manifestira; Neverbalni znakoviomogućavaju da se stavovi ne izraze tako eksplicitno kao kad ih izrečemo riječima;Neverbalna komunikacija osim verbalne predstavlja još jedan dopunski kanal uzajamnoginformiranja.32. ŠTO SU KOMPETENCIJE? NAVEDI BAR 3 ZNAČAJNE ZA OSNOVNUŠKOLU!Suvremenom čovjeku potreban je čitav niz kompetencija kako bi se mogao nositi s brojnimproblemima i izazovima modernog društva. Kompetencije predstavljaju kombinacije znanja,sposobnosti, vještina, stavova i vrijednosti. Kompetencije su sposobnosti koje namomogućuju uspješno djelovanje. Na razini nastavnog predmeta, kolegija ili programakompetencije se opisuju i konkretiziraju ishodima učenja.Vrste kompetencija:generičke ( prenosive u različita područja djelovanja) I područnospecifične (svojstvene određenoj disciplini/struci) Određivanje kompetencija na razini stupnjeva, studija i na razini kolegija, Uključenostrazličitih nositelja interesa (sveučilišni nastavnici, diplomirani studenti, poslodavci). Usuvremenom društvu koje se sve više razvija u smjeru “društva znanja” posebna važnostpripada cjeloživotnom učenju. Jasno je, da za uspješno cjeloživotno učenje treba razvitipotrebne kompetencije učenja.Za uspješno učenje potrebno je poticati razvojmetakognitivnih sposobnosti kod učenika. U tu svrhu učenici bi trebali ovladati i osnovnimmetakognitivnim strategijama – planiranjem učenja, praćenjem, vrednovanjem rezultata ireguliranjem procesa učenja. Budući da je učenje s konstruktivističkog stajališta aktivan,konstruktivan, samoreguliran, interaktivan i situacijski uvjetovan proces, kompetencijeučenja usko su povezane s kompetencijom za samoregulaciju učenja i s kompetencijom zavirtualnu suradnju.Europski parlament je u posebnom dokumentu definirao ključne kompetencije za europskeškole: 1. Komunikacija na materinskom jeziku 2. Komunikacija na stranom jeziku 3. Matematička kompetencija i temeljne kompetencije u prirodnim znanostima itehnologiji 4. Digitalna kompetencija 5. Kompetencija učenja 6. Društvene i građanske kompetencije 7. Smisao za inicijativu i poduzetništvo 23
  24. 24. 8. Kulturološka senzibilizacija i izražavanjekomunikacija na materinskomu jeziku – odnosi se na osposobljenost za pravilno istvaralačko usmeno i pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, osjećaja, stavova ičinjenica te jezično međudjelovanje u nizu različitih društvenih i kulturnih situacija:obrazovanje, rad, slobodno vrijeme i svakodnevni život; uključuje također razvoj svijesti outjecaju jezika na druge i potrebi korištenja jezika na pozitivan i društveno odgovoran način.komunikacija na stranim jezicima – odnosi se na osposobljenost za razumijevanje, usmenoi pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, osjećaja, stavova i činjenica na stranomujeziku u nizu različitih kulturnih i društvenih situacija. Značajna je sastavnica ovekompetencije razvijanje vještina međukulturnoga razumijevanja.digitalna kompetencija – odnosi se na osposobljenost za sigurnu i kritičku uporabuinformacijsko-komunikacijske tehnologije za rad u osobnom i društvenom životu te ukomunikaciji.učiti kako učiti – obuhvaća osposobljenost za proces učenja i ustrajnost u učenju,organiziranje vlastitoga učenja, uključujući učinkovito upravljanje vremenom iinformacijama, kako u samostalnom učenju, tako i pri učenju u skupini.matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji –matematička se kompetencija odnosi na osposobljenost učenika za razvijanje i primjenumatematičkoga mišljenja u rješavanju problema u nizu različitih svakodnevnih situacija;prirodoslovna se kompetencija odnosi na osposobljenost za uporabu znanja i metodologijekojima se objašnjava svijet prirode radi postavljanja pitanja i zaključivanja na temeljučinjenica; - tehnološka kompetencija shvaćena je kao osposobljenost za primjenuprirodoslovnoga znanja i metodologije kao odgovor na ljudske potrebe i želje. Osnovnekompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji odnose se i na razumijevanje promjenauzrokovanih ljudskom djelatnošću, te odgovornost pojedinca kao građanina.33. ŠTO SU ISHODI UČENJA? FORMIRAJTE 1 ISHOD IZ PREDMETADIDAKTIKE!Ishodi učenja su iskazi kojima se izražava što učenik treba znati, razumjeti i/ili biti u stanjupokazati nakon što završi određeni proces učenja. Ishodima učenja konkretiziraju se zadanekompetencije učenika (studenata).Prilikom formuliranja ishoda učenja važno je precizno izraziti željenu aktivnost učenikakojom će demonstrirati stečeno znanje ili vještinu. Riječ je upravo o onim aktivnostima kojeće se mjeriti odnosno pratiti, na temelju kojih će nastavnik ocijeniti postignuće učenika(studenta).Dva su temeljna pravila za formuliranje ishoda učenja: 1. Fokusirati se na ono što će učenik moći/biti u stanju napraviti nakon određenoga razdoblja učenja (a ne što će nastavnik činiti tijekom izvođenja određenoga predmeta ili o kojim sadržajima će biti riječi) 2. Odrediti jasne, konkretne i precizne (mjerljive) ishode učenja. Očekuje se da studenti nakon položenog ispita iz kolegija Didaktika mogu: Pravilnointerpretirati temeljne pojmove didaktike ; Opisati i interpretirati različite didaktičketeorije, škole, pravce i modele ; Provesti i analizirati različite didaktičko-metodičke odluke 24
  25. 25. u praktičnim situacijama niza odgojno obrazovnih procesa; izraditi i analizirati nastavni plani program; osmisliti i izvesti nastavni sat primjenom adekvatnih nastavnih metoda; izraditimaterijal za samostalno učenje; koristiti i obrazložiti izbor nastavnih medija.Jasno definiran ishod učenja govori: Što će učenici biti u stanju napraviti ? U kojim okolnostima će to napraviti ? Koliko uspješno to moraju učiniti ?PRIMJER: Pokušajte točno odrediti razine postignuća u sljedećim ishodima učenja iz kolegijadidaktika : 1.Pravilno tumačiti temeljne pojmove didaktike, 2.Opisati i interpretiratirazličite didaktičke teorije, škole, pravce i modele, 3. Izraditi i analizirati nastavni plan iprogram, 4. Izraditi materijal za samostalno učenje.Pravilno tumačiti temeljne pojmove didaktike (RAZINA RAZUMIJEVANJA)Opisati i interpretirati različite didaktičke teorije, škole, pravce i model (RAZINARAZUMIJEVANJA)Izraditi i analizirati nastavni plan i program (RAZINA PRIMJENE)Izraditi materijal za samostalno učenje (RAZINA STVARANJA).Pravilno tumačiti i interpretirati temeljne pojmove didaktike; (deklarativno, činjeničnoznanje), Opisati i interpretirati različite didaktičke teorije, škole, pravce i modele;(konceptualno znanje) ,izraditi materijal za samostalno učenje; (proceduralno znanje)34. ŠTO JE KONSTRUKTIVNO PORAVNAVANJE (CONSTRUCTIVEALIGNEMENT) ?Pristup koji podrazumijeva da planiranje kurikuluma započinje jasnom slikom o tome što ćestudenti biti u stanju učiniti nakon zadovoljavanja zahtjevima kolegija (ishodi), zatim slijediutvrđivanje (poravnanje) organizacije programa, usklađivanje metoda poučavanja i na kraju sepristupa provjeri naučenog kako bi se potvrdilo je li učenje dovelo do željenih promjena uznanju, vještinama i uvjerenjima. Konstruktivnim poravnanjem nastojimo uskladiti definiraneishode učenja, načine poučavanja (oblike i metode rada) i načine evaluacije postignuća.35.KONSTRUKTIVIZAM I KONSTRUKTIVISTIČKI PRISTUP UČENJU? Konstruktivizam je prije svega određena epistemologija (teorija znanstvene spoznaje),ali i teorija učenja, koja pokušava objasniti karakter ljudskog znanja i procesa spoznaje.Teorija konstruktivizma pokušava dokazati da osobe uče - stvaraju ili konstruiraju novarazumijevanja, znanja ili stječu nove uvide putem složenog povezivanja postojećeg znanja ivrijednosti sa novim idejama, događajima i aktivnostima u koje su uključeni. Te prethodne iliveć postojeće spoznajne strukture, prema tumačenju konstruktivista, djeluju kao filteri ipoticatelji novih ideja i iskustava, a i one same mogu se izmijeniti tijekom učenja.Konstruktivizam je dakle spoznajni model koji se sastoji od tri osnovna čvrsto povezanaelementa. To su : • s u b j e k t koji nešto spoznaje, • o b j e k t koji se spoznaje i 25
  26. 26. • s p o z n a j a kao proces.Ono što će netko u određenim uvjetima spoznati, odnosno naučiti, ovisi prije svega o njemusamome, te o njegovim prethodnim iskustvima.Znanje se stječe aktivnim upoznavanjem novih sadržaja, a ne oponašanjem ili memoriranjemuz pomoć mehaničkog ponavljanja. U konstruktivistički shvaćenom učenju u prvom planu jeaktivnost učenika, tj. aktivan stav osobe koja uči - uključenost u ono što se uči, istraživačkeaktivnosti, rješavanje problema i suradnja s drugima. Konstruktivizam sugerira stav da učeniksnosi odgovornost za svoje učenje. Učenje, naime, nije proces jednostavnog prenošenjaznanja učitelja na učenike, već se znanje uz pomoć aktivnost učenika konstruira u njegovojsvijesti.S konstruktivističkog stajališta učenje je aktivan, konstruktivan, samoregularan,socijalan i situacijski uvjetovani proces. To je, dakle, samoregulirani proces u kojem učenikaktivno konstruira znanje. Znanje koje se konstruira nije neki puki odraz nastavnikova znanjaili znanja iz nekog teksta ili medija. Novo znanje integrira se s prethodnim iskustvima,znanjima i stavovima učenika. Učenje je moguće samo ako učenik aktivno sudjeluje uprocesu, a za to mu je potrebna adekvatna motivacija i interes. Učenje se osniva na uspješnojsamoregulaciji i kontroli procesa učenja. Stupnjevi i razmjeri samoregulacije i kontrole oviseo situaciji i okolini učenja. Stjecanje znanja bez samoregulacije uopće se ne može ostvariti.Znanje se uvijek konstruira ili rekonstruira. Novo znanje može se stjecati i koristiti tek onda,kad se ono ugradi u prethodne strukture znanja. Ono se interpretira u skladu s već postojećimiskustvima. Konstrukcija znanja odvija se uvijek u nekom kontekstu (situaciji). Zato je znanjeuvijek povezano s tim kontekstom u kojem je nastalo. “Oslobađanje” znanja od konteksta(dekontekstualizacija) koje omogućuje primjenu tog znanja u nekom drugom kontekstu neodvija se automatski, već ga moramo sustavno poticati i podupirati. Učenje nije samo procesindividualne konstrukcije znanja. Njegovu pozadinu čine i određeni socijalno-kulturni uvjeti.Stoga je učenje uvijek i socijalan proces . Usvajanje znanja samo je prvi stupanj u procesuučenja, a njegovom prezentacijom i interpretacijom drugima, znanje se dalje osmišljava,intenzivira i sistematizira, te tako dobiva na svojoj kvaliteti. U konstruktivističkoj didakticiprocesi učenja i poučavanja ne razmatraju se više u njihovoj međusobnoj ovisnosti, već kaodva posebna, samoreferencijalna sustava. To znači da se učenje može realizirati i bezpoučavanja, a uči se i ono što uopće nije bilo poučavano (skriveni kurikul). Predodžba dasvako poučavanje rezultira učenjem postala je tako iluzornom.Ono što za učenje trebamo učiniti sastoji se u tome, da se, uvažavajući specifične individualnepretpostavke i uvjete, oblikuje specifičan aranžman za učenje i da se odrede strategijeintervencije koje učeniku predstavljaju stanovite orijentire u njegovoj individualnojaktivnosti. Tako koncipirani didaktičko-metodički aranžmani mogu tek omogućiti odvijanjeprocesa učenja, ali ne i uzrokovati samo učenje. Proces učenja odvija se pri tome u velikojmjeri kao samoorganizirani proces.36.„TROMO“ ZNANJE I KAKO GA IZBJEĆI?Polazna osnova konstruktivističkog pristupa nastavi i didaktici je kritika nedovoljneučinkovitosti tradicionalne nastave. U brojnim studijama utvrđeno je da se učenici izvan školeteško služe znanjima stečenim u školi. Klasičan primjer je TROJNO PRAVILO – učenicimakoji su to izvrsno svladali u školi, ne pada na pamet da ga koriste u svakodnevnom životu –npr. za uspoređivanje cijena u prodavaonici. To je tzv. “tromo znanje”. Konstruktivističkadidaktika nastoji izbjeći nastajanje takvog znanja. 26
  27. 27. 37.ULOGA NASTAVNIKA S KONSTRUKTIVISTIČKOG STAJALIŠTA?U konstruktivistički zasnovanoj nastavi mijenja se i uloga nastavnika. On je sve manjeposrednik i prezentator znanja. Njegove zadaće velikim se dijelom odnose na stvaranje ididaktičko oblikovanje adekvatne okoline za učenje (engl. learning environment, njem.Lernumgebung). Ukratko možemo rezimirati da će nastavnikova uloga posebno doći doizražaja u stvaranju i didaktičkom dizajniranju poticajne okoline za učenje, u poticanjurazvitka metakognitivnih sposobnosti kod učenika, u njegovanju kulture dijaloga ikomunikacije, te pomoći učeniku u konstrukciji njegova znanja.Konstruktivistički razred razlikuje se od tradicionalnog po aktivnom poučavanju i aktivnomučenju. Učitelj vješto vodi učenika i potiče ga na aktivno sudjelovanje u različitim situacijamaučenja u kojima se zahtijeva postavljanje pitanja, istraživanje, imaginacija, prognoziranje, rads različitim predmetima, kompariranje, rješavanje problema, produkcija ideja i drugo. 27

×