2. YENİLİKÇİ TARİH ÖĞRETİMİ
ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
Proje Koordinatörleri
Joke van der LEEUW-ROORD
Jonathan EVEN-ZOHAR
Yrd. Doç. Dr. Semih AKTEKİN
Yrd. Doç. Dr. Mustafa ÖZTÜRK
Proje Akademik Danışmanları
Prof. Dr. Mustafa SAFRAN
Doç. Dr. Bahri ATA
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin KÖKSAL
Kitap Editörleri
Baş Editör
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin KÖKSAL
Editörler
Gülşen SALGAR TURAL
Hasan SUNGUR
Abdulcelil GÖK
Celal GENÇ
Ayşe BİLGİÇ
Projeye eğitimci ve uzman olarak katkıda
bulunan uluslararası uzmanlar:
Benny CHRISTENSEN (Danimarka)
Chris CULPIN (İngiltere)
Dean SMART (İngiltere)
Doug BELSHAW (İngiltere)
Elise STORK (Hollanda)
Ian PHILLIPS (İngiltere)
Ineke VELDHUIS-MEESTER (Hollanda)
Jerome FREEMAN (İngiltere)
Michael RILEY (İngiltere)
Mire MLADENOVSKI (Makedonya)
Nick DENNIS (İngiltere)
Robert STRADLING (İngiltere)
Tamara EIDELMAN (Rusya)
Yosanne VELLA (Malta)
4. İÇİNDEKİLER
Önsöz • 5
Giriş • 7
BÖLÜM 1: ÇOKLU ANLATI
Mübadillerin Gözünden • 11
Seçil Buket MEYDAN
Çocuk Hakları • 21
Ramazan ALABAŞ
Osmanlıda Hukuk • 29
Dr. Yasin DOĞAN
Barışı Taşıyan Kurtuluş • 43
Dr. Ayten KİRİŞ
Sözlü Tarih • 59
Abdulcelil GÖK, Dr. Hüseyin KÖKSAL, Dr. Hasan IŞIK
Savaş Sanatı • 65
B. Arzu Güngör AKINCI
İspanya: Yasımı Tutacak mısınız? • 75
Özgür AKTAŞ
BÖLÜM 2: TARTIŞMALI KONULAR
1908: Darbe mi Devrim mi? • 91
Dr. Hasan SUNGUR
Büyük İzmir Yangını • 107
Hakan HERDEM
Tarihsel Kaynakları Eleştirel Okumak • 119
Dr. İbrahim Hakkı ÖZTÜRK
Osmanlı ve Okyanuslar • 129
Hakan HERDEM
Dadaloğlu Neden Söyledi? • 139
Dr. Hüseyin KÖKSAL, Ümmügülsüm CANDEĞER, Hakan HERDEM
BÖLÜM 3: ELEŞTİREL DÜŞÜNME
Avrupalı Seyyahların Gözüyle Osmanlıda Bedesten • 149
Dr. Mustafa GÖKÇE, Dr. Hasan IŞIK, Dr. Hüseyin KÖKSAL
Devlerin Savaşı • 159
Dr. Sevgi COŞKUN KESKİN, Engin KAPLAN
Esnaflık Zor Zanaat • 169
Gülşen TURAL
Osmanlı’dan Cumhuriyet’e Türkiye’de Başlığın Değişimi • 185
Dr. Cevdet KIRPIK
Haçlı Seferleri • 197
Fatma GÜLTEKİN
I. Dünya Savaşı’nın Sebepleri ve Osmanlı Devleti’nin Savaşa Girişi • 217
Akın SEVER, Yasemin OKUR, Mehmet AKSOY, Mehmet ÖZTÜRK, Celal GENÇ
İbn-i Sina • 229
Dr. Sezai ÖZTAŞ, Gülşen SALGAR TURAL
5. 4
Kadın Olmak Hep Zordu • 241
Dr. Meliha KÖSE
Mülteci Olmak • 249
Dr. Ahmet DOĞANAY
20. yy. Sorunlarına Bir Bakış: Nobel Barış Ödülleri • 259
Ayşe BİLGİÇ
SQ4R Tekniği İle Nutuk’un 1. Bölümünün İncelenmesi • 273
Dr. Ahmet Sait CANDAN
Lâle Devri'ne Bakış • 285
M. Ahmet TOKDEMİR, Adem ARTAN
Yugoslavya İç Savaşı • 295
Yasemin OKUR, Mehmet AKSOY, Mehmet ÖZTÜRK
20. Yüzyıl Tarih Oyunu • 305
Dr. Hasan SUNGUR
Osmanlı ve İspanyol Bakışıyla Tunus’ta Osmanlılar • 309
Dr. Yasin DOĞAN
Tarih İle El Ele • 315
Sevgi COŞKUN KESKİN, Engin KAPLAN
BÖLÜM 4: YARATICI DÜŞÜNME
Bir Kavramın Anatomisi • 333
Dr. Hasan SUNGUR
Ekmek Karneli Yıllar • 343
Dr. Mustafa GÖKÇE, Dr. Hasan IŞIK
Hititler • 349
Dr. Gülin KARABAĞ
Minyatürlerle İki Düğün • 367
B. Arzu GÜNGÖR AKINCI
Vakıflar • 381
Adem ARTAN, M. Ahmet TOKDEMİR, Fethullah GÜNER, Celal GENÇ
Abdülaziz’in Avrupa Seyahati • 389
Prof. Dr. Mustafa SAFRAN, Dr. Hüseyin KÖKSAL, Dr. Bahri ATA
Motiflerdeki Tarih • 399
Neval AKÇA BERK, Fatma GÜLTEKİN
6. 5
ÖNSÖZ
Avrupa Tarih Eğitimcileri Derneği EUROCLIO, tarih
eğitiminde çok perspektiflilik, eleştirel düşünme ve
karşılıklı saygı temeli üzerine tartışmalı konuları da
içererek yenilikçi ve saygın bir tarih öğretimi anlayışını savunmaktadır. Dernek farklı millet, kültür ve
dinlerden uzmanları bir araya getirerek, tarih eğitiminin toplumların demokrasi kültürünün gelişmesi ve
derinleşmesine önemli katkılar sağlayabileceği görüşünü savunur. Öğretmen eğitimi ve yenilikçi öğretim
materyalleri geliştirmek yoluyla tarih ve vatandaşlık
eğitiminin kalitesinin arttırılmasına yönelik çalışmalar yapar. EUROCLIO yürüttüğü pratik – uygulamaya
dönük çalışmalarla tarih eğitiminde önemli bir yöntem/metodoloji meydana getirmiştir. Süreç temelli
bir yaklaşımla değişim ve yenilik için yeteneklerin geliştirilmesi gerektiğine inanan ve bu doğrultuda çalışmalarını yürüten EUROCLIO, 2011 yılı itibarıyla çoğu
Avrupa’da olmak üzere 49 ülkeden 77 bağımsız ve
gönüllü derneği çatısı altında bulundurmaktadır. Bu
dernekler tarih, vatandaşlık ve kültürel miras eğitimi
gibi konularda çalışmalar yürütmektedir. 2011’de bu
dernekler ve ilişkili kuruluşlarla yapılan çalışmalarda
yaklaşık 25.000 tarih, kültürel miras ve vatandaşlık
eğitimcisine ulaşılmıştır.
EUROCLIO Avrupa Konseyi’nin talebi üzerine 1993 yılında kurulmuştur. Kuruluşundan beri Avrupa devletleri başta olmak üzere birçok ülkede çalışmalar yürütmüştür. Bu süreçte Bulgaristan, Estonya, Letonya,
Romanya, Rusya ve Ukrayna gibi ülkelerde yaşanan
dönüşüm başta olmak üzere, milletler ve dinler arası
eğilimler gibi konular derneğin odaklandığı konular
olmuştur. Dernek bunların yanı sıra eski Yugoslavya
toprakları, Kıbrıs veya Gürcistan gibi son dönemlerde
çatışmaların yaşandığı yerlerde de çalışmalar yürütmektedir. EUROCLIO yaptığı çalışmalarla, geçmişle
ilgili yenilikçi öğrenme uygulamaları yapmak, hassas
ve ihtilaflı konuları tartışmak, farklılıkları içeren yeni
tarihsel anlatıları oluşturmak ve deneyimlerini paylaşmak için tarihçi ve tarih eğitimcilerini bir araya
getirmektedir. EUROCLIO bu çalışmalar ve projeler
ile içerik, metot ve okul tarihi eğitiminde bir sıçrama
yaparak tarih ve vatandaşlık eğitiminde yeni bir paradigma ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu yaklaşım
daha fazla Avrupalılık ve küresel yaklaşımı içerdiği
kadar coğrafi boyutlar ile politik, kültürel, ekonomik
ve sosyal perspektifler arasında geliştirilmiş bir denge anlamını taşır. Bu ayrıca günlük yaşamın tarihi ve
göç, cinsiyet, karşılıklı dahil etme(kaynaştırma), insan hakları, çeşitlilik ve çevre gibi kavramlara daha
fazla vurgu yaptığı anlamını taşır. EUROCLIO geçmişin ve şimdinin ulusal ve küresel anlatılarının bembeyaz, tertemiz, problemsiz olduğu görüşünü kabul
etmez; tarih ve tarih eğitiminde geçmiş ve şimdiye
yönelik tartışmasız tarihsel bir çerçeveden ziyade çok
yönlü ve kompleks/karmaşık bir geçmişi günümüze
getiren bir metodu savunur. Anahtar beceriler üzerine temellendirilmiş bir tarih eğitimini destekleyen
EUROCLIO, öğretmenleri, öğrencilerinin eleştirel düşünme, analiz etme, sorgulama, yorumlama, yargılama ve karar verme becerilerini geliştirme konularında
teşvik eder. Dernek, gençlerin kişisel ve profesyonel
gelişimleri için temel gereklilikler olan bu becerilerin
okul derslerinde verilenlerin ilerisine taşınması hususunda program, metot ve pratik uygulamalar bağlamında çalışmalar yürütür. EUROCLIO’nun yürüttüğü tüm çalışmalar ve projelerle ilgili detaylı bilgilere
www.euroclio.eu adresinden ulaşabilirsiniz.
Türkiye, tarih eğitiminde çağdaş ve yenilikçi bir standarda ulaşmak için yoğun ve ciddi bir çaba harcamaktadır. Bu bağlamda son yıllarda ilköğretim Sosyal Bilgiler ve Ortaöğretim Tarih dersi programları
yenilenmiştir. EUROCLIO’nun Tarih Eğitimcileri Birliği ile Türkiye’de yürüttüğü “Avrupa İçin Bir Anahtar: Türkiye’de Tarih Eğitiminde Yenilikçi Metodoloji” projesi Türkiye’de tarih eğitimindeki bu yenileme
ve değişim sürecini desteklemeyi amaçlamaktadır.
Proje bu amaç doğrultusunda Türk tarih eğitimcilerinin, birikim ve kapasitelerini geliştirerek yenilikçi
metodolojiye uygun eğitim materyalleri üretmek hususlarında desteklemiştir. Yapılan proje Türkiye’deki
yenilikçi tarih ve vatandaşlık eğitimcileri arasındaki
etkileşimi güçlendirerek bu eğitimcileri farklı ülkelerdeki meslektaşları ile buluşturmuştur. Türkiye’de
tarih eğitimi uzun yıllar tarihsel becerileri geliştirmeksizin bilgi temelli ve öğretmen merkezli geleneksel öğretme anlayışı ile tek taraflı ve ulusalcı bir
anlayışla sürdürülmüştür. Türk toplumunun genç
kuşakları geçmişe yönelik kritik soruları sormaksızın
aynı anlayışla yetiştirilmiştir. ‘Avrupa İçin Bir Anahtar: Türkiye’de Tarih Eğitiminde Yenilikçi Metodoloji’
projesi, Türkiye’deki eğitim otoriteleri ve yeni kuşak
Türk tarih eğitimcilerine yeni Sosyal Bilgiler ve Tarih
öğretim programlarının gereklerini yerine getirme
konusunda katkı sunmuştur. Yenilikçi metodolojiyi ve
Avrupalı tecrübeleri uygulamak Türkiye’deki yeni kuşaklar arasında eleştirel farkındalık, karşılıklı saygı,
barış, istikrar ve demokrasi gibi değerler ile eleştirel
ve bağımsız düşünce gibi becerilerin daha fazla kul-
7. 6
lanılmasına yol açarak tarih ve vatandaşlık eğitiminin
seviyesini çağdaş eğitim standartlarına çıkaracaktır.
ülkelerden tarih eğitimi uzmanları da eğitimci olarak
Türk katılımcılarla tecrübelerini paylaşmışlardır.
Elinizdeki bu etkinlik kitabı, özgün bir işbirliğinin ürünü olup güzel bir ev gibi, bir kaç yıllık özverili bir çalışmanın sonucudur. Bu eserin oluşması için Türkiye’nin
farklı şehirlerinden ilköğretim ve ortaöğretimden
öğretmenlerin yanı sıra üniversitelerin Tarih Öğretmenliği bölümlerinden akademisyenler, Milli Eğitim
Bakanlığı’ndan katılımcılarla toplam 200’ün üzerinde
tarih eğitimcisi 2009 yılının ilkbaharından 2011’in sonuna kadar birlikte çalışmıştır. Türkiye’de daha önce
araştırmacı, uzman, öğretmen ve akademisyenleri bir araya getirerek tarih eğitimi açısından teori ve
pratik arasında köprüler kurarak boşlukları dolduran böyle geniş çaplı bir işbirliği yapılmamıştır. Proje
kapsamında geniş uzman ve yazarlar grubu birlikte
çalışmış, birbirlerini değerlendirip desteklemişlerdir.
Eğitim materyallerinin geliştirilmesi ile ilgili ilk kararlar, çalıştayların teori ve pratik arasındaki boşluğu
doldurmak hususunda yoğunlaştığı Antalya’da (Kasım 2009) alınmıştır. İlk materyaller Kızılcahamam’da
(Mart 2010) gözden geçirilmiş, katılımcılara Temmuz
2010’da tarih öğrenim ve öğretiminde değerlendirme
konusunda eğitim verilmiştir. Kasım 2010’da Dr. Robert Stradling tarih öğretiminde çok perspektiflilik/
çoklu bakış açısının kullanılması hakkında özgün bir
eğitim vermiştir. Son olarak Ocak 2011’de İstanbul’da
toplanılmış ve çeşitli kaynakların tarih öğretiminde
kullanılmasına odaklanılmıştır. Proje süresince farklı
EUROCLIO, 20 yıldan beri kendi alanına yönelik bir
metodoloji inşa etmeye ve bunu geliştirmeye çalışmaktadır. Süreç temelli bir anlayışa sahip olan
EUROCLIO yenilik ve değişim için temel kaynaklar
olarak profesyonel becerileri geliştirmenin gerekliliğine inanmaktadır. EUROCLIO projelerinde üretilen öğretim kaynakları ve materyaller işbirliğine dayalı ve uygulamaya dönük bir çerçeve içerisinde ele
alınmıştır. Üretilen materyaller bir editörler grubu
tarafından değerlendirme, gözden geçirme ve düzenlenmeye tabi tutulmuştur. EUROCLIO’nun başarılı
bir şekilde uygulanan yaklaşımı ile eşzamanlı olarak
farklı ülkelerde devam eden projelerde program yönetimi, projelerde hareket tarzı ve mesleki gelişim
stratejileri ile ilgili konularda paylaşımlarda bulunulmuştur. Türkiye’de farklı tarihlerdeki proje çalıştaylarına Azerbaycan, Bulgaristan, Fas, Gürcistan, Kıbrıs
ve Yunanistan’dan gözlemciler katılmıştır.
Tarih eğitimi alanında çığır açan öğretim kaynaklarına eklenen bu yayının, Türkiye’de ve başka ülkelerde
tarih öğrenim ve öğretiminde yenilikçi yaklaşımların
kullanılıp yaygınlaşmasına çok büyük katkılarda bulunacağına inanıyoruz.
Joke van der Leeuw-Roord
EUROCLIO Genel Direktörü
8. 7
“Gençlerin okudukları her şeyi sınamalarını, elemelerini sağlayın; salt iyi niyetle ya da otoritenin
etkisiyle hiçbir şeyi benimsememelerine çalışın. Gençlerin olabildiğince çok sayıda düşünceyle
yüz yüze gelmesi gerekir. Yeteneği varsa, seçimini yapacaktır, yeteneksizse kuşkular içinde kalacaktır. Yalnızca başkalarını izleyen ise aslında hiçbir şey izlemez, hiçbir şey bulamaz ve zaten
aradığı herhangi bir şey de yoktur.”
Montaigne
GİRİŞ
Değerli Öğretmenler;
Elinizdeki kitap, Türkiye ve yurtdışından uzmanların,
akademisyen ve deneyimli öğretmenlerin katılımıyla
üç yıla yakın bir süre boyunca sürdürülen ortak çalışmanın bir ürünü. Çalışmanın katılımcılarının, tarihe
ve tarih öğretimine bakışlarının pek çok ortak yanı
var. Onlar, sınıflarını birer keşif sahası, birer tarih laboratuvarı haline getirmekten duydukları mutlulukla,
tarih derslerinde başarılabileceklerin listesini oldukça uzun tutuyorlar. Demokratik yaşamdan barışçılığa,
eleştirel düşünmeden, insan, vatan ve millet sevgisine, yaratıcı düşünmeden empatiye, doğal ve tarihi
varlıkların korunmasından karşılıklı saygı ve kabule,
tarafsız dil kullanımından kültürler arası diyalog ve
çok kültürlüğe kadar insanın yeryüzündeki varoluşunu anlamlı kılabilecek her nitelikli amaç, onların tarih
derslerine yönelik beklentiler listesinde var.
Onlar, bizi dinlemekle, sorduklarımıza cevap vermekle
hatta “düzgün oturmakla” mükellef öğrencilerin bizlere göründüklerinden daha fazla olduklarının; kendi
özel dünyalarında karşılaştıkları sorunları çözdüklerinin, kendi değerler sistemlerini oluşturmaya çalıştıklarının, geliştiklerinin farkındalar. İnsanın, kendi
anlam dünyasını yaratmadan yapamayacağını ve öğrencilerimizin bizler görmesek de kendi özel dünyalarının var olduğunu ve bu dünyayı tıpkı bizim yaptığımız
gibi insanlığın soylu değerlerinden bir ya da birkaçını
öne çıkararak tezyin ettiklerini biliyorlar. Onlar zamandan, dünyanın hallerinden şikayetçi değiller. Tam
tersine, önlerine çıkan meydan okuyucu ister yeni ve
şaşırtıcı bir bilinmez olsun ister ısrarla sürdürülen kanıksanmış hatalar olsun, onlar için meslek algılarını
bir kez daha ölçüp biçmelerini gerektiren birer ilham
kaynağı. Onlar öğrencilerinin, dünya yüzünde henüz
dolaşmaya başlamış, bizlerden daha “yeni” insanlar
olarak benzer meydan okuyucularla, benzer hatalar-
la karşı karşıya olduklarını biliyorlar. Yıllardır inanç
ve hevesle yaptıklarının, belki de, bu yeni insanların
varolma potansiyellerine katkı sağlamadığını, onları,
bizlerin de çoğu zaman içinde bulunduğumuz çaresizlikleri, kendi kendini kandırmaları, tek yanlılıkları,
bocalamaları kabule hazırlamaktan başka bir şey olmadığını cesaretle dile getiriyorlar.
Onlar, seksen dakika boyunca ağızlarından çıkan her
kelimenin genç insanlar tarafından hasretle dinlendiğini ve sorgusuz sualsiz birer ahlâki kabule dönüştüğünü düşünmüyorlar. Onlar kendilerini, yüzlerce
yıllık dönemleri, onbinlerce insanın yaşadığı çok boyutlu dönüşümleri, karmaşık neden-sonuç ilişkilerini, siyasi, ekonomik ya da etik açmazları bir derste
“anlatacak” kadar yeterli görmüyorlar. “Olmadığını”
kabul ediyorlar. Öğrencilerini gerçekte anlamadıkları
şeyleri tekrara zorlamanın, hoşa gitmeyen soruları sormalarını men etmenin, onları hayat karşısında
daha güçsüz kılacağını derin bir endişeyle görüyor;
bir şeyler yapmaya çalışıyorlar ve Türkiye’de kendilerine benzeyen pek çok öğretmenin bulunduğunu
biliyorlar.
Öğrenciler kanıtları sorgularken.
9. 8
Bu kitap, işte bu uyanışların ve çabanın ürünü. Tarih
gibi, kimliklerin, tarafgirliklerin, inançların, ideolojilerin, suçlamaların, inkârların, varoluş reflekslerinin
orta yerde düğümlenmesinden oluşan bir alanda,
metodolojik yeterliliğin yukarıda anılan düğümü oluşturan her ögenin içerdiği ve zorunlu olarak doğuracağı pek çok problemi çözeceğini iddia ediyor. Tarihin,
bir yaşam deneyimi olarak, içerdiği bütün imkânlarla
sınıfa taşınmasını ve öğrencilerin onu kendi hayatları için bir deneyim kaynağı olarak kullanabilmelerini
amaçlıyor.
Çalışma yapraklarıyla grup çalışması.
Uygulamalardan bir örnek.
Kitabı hazırlayan yerli, yabancı uzmanlar ve uzman
öğretmenler, bu amaçla pek çok farklı etkinlik oluşturdular. Bu etkinlikler aslında öğrencilerin bizatihi
yaşayacakları epistemolojik deneyimler. “Ağır” bir
tarih dersinin sonunda biraz da eğlenmek ya da eskilerin deyişiyle “öğrendiklerini pekiştirmek” amacıyla
yapılan uygulamalar değil. Her etkinlik ele aldığı konunun ve amaçladığı becerinin içeriğine uygun yazılı,
sayısal ya da görsel kanıtlar ve bunları işlevsel kılacak
özel uygulamalar içeriyor. Bu kanıtlar kâh birbirleriyle çelişiyor kâh birbirlerini bütünlüyor. Kâh özellikle
boşluk bırakıyor kâh bir boşluğu tamamlıyor. Öğrencileri, kimi zaman tek başlarına kimi zaman gruplar
halinde bu kanıtları incelemeye hatta yaşamaya zorluyor. Bu yönüyle her biri bir öğrenme ve yaşama deneyimi sunuyor.
Bu etkinlikler aynı zamanda Türkiye Avrupa Birliği
ilişkileri arasındaki diyaloga katkı yapması açısından
da önemsenmelidir. Tarihsel bilgi bütünsel ve çok
boyutludur. Bu nedenle Türk tarihi dünya ve Avrupa
tarihi ile ilişkilendirilmeye çalışmıştır. Dünya ve Avrupa tarihi ile Türk tarihi arasındaki karşılıklı etkileşim
kullanılan kaynakların farklı perspektiflerden seçilmesiyle vurgulanmıştır.
Kitap kabaca dört bölüme ayrıldı. Kabaca çünkü, ne
bilgi ne de beceriler birbirlerinden keskin sınırlarla
ayrılamıyorlar. Genişliğinden ve kapsayıcılığından ötürü Eleştirel Düşünme bölümünde, diğerlerine oranla
daha fazla etkinlik bulunuyor. Çoklu Anlatı, Tartışmalı
Konular ve Yaratıcı Düşünme bölümleri, bu kavramların genel bir çerçevesini çizecek kadar işlendi. Bununla birlikte etkinlikler, içinde yer aldıkları bölümlerin
özelliklerini ağırlıklı olarak taşıyorlar. Yine de bölümler arasında çok belirgin içerik ve işleniş farkları
bulunmuyor. Bütün etkinliklerde özellikle tarafsız dil
kullanımına, farklı bakış açılarından kanıt ya da görüşler bulunmasına dikkat edilmesi bölümler arasındaki ayrımların esnek olması sonucunu doğurdu.
Çoklu Anlatı bölümünde, büyük tarih anlatılarının doğurduğu anlam boşlukları, küçük insan hikâyeleriyle
doldurulmaya çalışıldı. Bu hikâyelerin seçiminde siyasi anlatıların görmezden geldiği insani sonuçlar ve
yine o anlatının içinde yer bulamayan çocuklar, göçmenler gibi kimi gruplar gözetildi. Bu bölümde toplam yedi etkinlik bulunuyor.
Sınıfta tarih oyunu.
10. 9
Tartışmalı Konular bölümünde, meslekten tarihçilerin “tartışmalı” bulduğu konulardan özellikle kaçınıldı. Buna karşılık, konulan örnekler kendi içlerinde
tartışmalı olma özelliği taşıyorlar. Bu örneklerle tartışmalı konuların öğretimine ilişkin örnek uygulamalar verildi. Tartışmalı konunun taraflarının kanıt ve
argümanları karşılıklı olarak sunuldu ve öğrencilerden teker teker yada gruplar halinde bunlar üzerinde
çalışmaları istendi. Bu bölümde toplam beş adet etkinlik bulunuyor.
Eleştirel Düşünme bölümünün en geniş bölüm olmasının nedeni, öğretilebilir bir beceri olarak eleştirel
düşünmenin aslında bütün diğer bölümleri de bir ölçüde kapsıyor oluşu. Bu bölümde öğrencilerin ilke ve
genellemeler türetebilecekleri, kararları sorgulayacakları, sınıflamalar ve ayrıştırmalar yapabilecekleri,
ilgili bilgiyi ve kanıtı ilgisizden ayırabilecekleri, olgu
ve görüşleri ayrıştırabilecekleri, farklı bakış açılarını
sorgulayabilecekleri etkinlikler yer alıyor. Çalışmanın
omurgasını bu bölümün oluşturduğu söylenebilir. Bu
bölümde toplam onbeş etkinlik bulunuyor.
Yaratıcı Düşünme, kitabın son bölümünü oluşturuyor.
Tarih Dersleri yaratıcı düşünme uygulamaları için bulunmaz fırsatlar sunuyor. Çünkü öğrenciler bu derslerde pek çok kanıt, olgu, görüşlerle karşılaşmakta
ve bunlar arasında sıra dışı bağlantılar kurma fırsatı
bulmaktalar. Bu bölümde bulunan toplam yedi etkinlik bulunuyor.
Kitabı oluşturan etkinlikler Türkiye’nin pek çok ilinde uygulandı. Bu uygulamalar uzman öğretmenler
tarafından gerçekleştirildi ve öneriler doğrultusunda
yeniden editörler grubu tarafından revize edildi. Bununla birlikte sizler, mesleki deneyimleriniz doğrultusunda uygulamalarınız sırasında etkinlikleri daha
da geliştirebilirsiniz.
Etkinliklerin, çalışma yapraklarından oluşan modüller halinde tasarlanmış olması, sizlere onları sınıf
mevcudunuza ya da ders saatinize uygun olarak dilediğiniz gibi kullanmanıza fırsat sunuyor. Çalışma yapraklarından bazılarını; özellikle görsellerin bulunduğu yaprakları ya da bazı etkinliklerde kullanılan oyun
kartlarını ve oyun kartonunu şeffaf plastikle kaplayarak uzun süreli kullanabilirsiniz.
Kitabın tarih dersi programlarıyla esnek bir ilişkisi
bulunmaktadır. Öğretim programının çizdiği genel
çerçeve, amaçlar ve içerik bakımından kabul edilmiş
olmakla birlikte, bazı etkinlikler kazanımlarla dolaylı
bir şekilde ilişkilidir. Bunun nedeni amaçlanan yenilikçi tarih eğitimine ulaşmada daha geniş bir hareket alanına sahip olma isteğidir. Etkinliklerde dersin
genel amacından başka hedeflenen öğrenme çıktıları
adı altında bir bölüm de oluşturulmuştur. Bu bölüm,
derste ulaşılabilecek üç aşamaya, başka bir ifadeyle
üç farklı yetenek seviyesindeki öğrencilere yöneliktir.
Dersin farklılaştırılması olarak nitelendirilen bu durum, öğrencileri standart uygulamalar yoluyla standart amaçlara ulaştırmanın imkânsızlığı fikrinden
kaynaklanmaktadır. Bu sayede hem daha yetenekli
öğrencilerinizin potansiyellerini sınırlandırmayacak
hem de daha az yetenekli öğrencilerinizi “öğrenilmiş
çaresizliklere” mahkûm etmeyeceksiniz. Öğrencilerinizi başarabilecekleri hedeflere odaklayıp onlara
başarmanın ve tarihi sevdirmenin hazzını yaşatabileceksiniz.
Editörler grubu olarak; bu kitabın öğretmenlerin
mesleki doyumlarını arttırmasını umuyoruz.
Yine, bu kitabın çocuklarımızın gelecekte kendilerini
daha mutlu ve güvenli hissetmelerine katkı sağlayacağını umuyor ve diliyoruz.
Saygılarımızla
Editörler
11.
12. 1
Bölüm
ÇOKLU ANLATI
13 Mübadillerin Gözünden
21 Çocuk Hakları
29 Osmanlıda Hukuk
43 Barışı Taşıyan Kurtuluş
59 Sözlü Tarih
65 Savaş Sanatı
75 İspanya: Yasımı Tutacak mısınız?
13.
14. MÜBADİLLERİN GÖZÜNDEN
QZorunlu
göç insanları nasıl etkiler?
Seçil Buket MEYDAN*
G
öç, insanın yaşama uğraşının en trajik göstergelerinden biridir. Tarih büyük ya da küçük göçlerle doludur ve her biri de yaşandığı dönemin toplumsal, kültürel ve ekonomik zorlayıcılarının etkisiyle olmuştur. Göçler, yenilikçi tarih öğretmenlerine bir tarihsel laboratuvar fırsatı sunarlar. Bir göçü incelemek, içerdiği bütün verileri doğrudan doğruya insan hayatıyla ilişkilendirmeyi zorunlu kılar. Bu etkinlik, yakın
tarihimizin önemli göçlerinden birini konu edinmektedir. Öğrenciler göç olgusunu Lozan Mübadelesi konusu
içinde ele alacaklardır. Mübadele protokolü ile çizdikleri genel çerçevenin içini, insan hikayeleriyle dolduracaklardır. Bunu, kanıtları inceleyerek, birbirleriyle etkileşime girerek yapacaklardır. Bu hikayeler büyük anlatının
içermediği insani anlamı içermektedir. Öğrenciler, tarihsel anlatıyı çok boyutlu ve renkli kılacak bu hikayeleri
canlı tanıklardan dinleyecek ve bu şekilde büyük anlatının oluşturduğu yanlılıkların, insani benzerliklerin içinde
eridiğini farkedeceklerdir.
HEDEFLENEN ÖĞRENME ÇIKTILARI
QQ Bütün öğrenciler: Lozan Mübadelesiyle Türkiye ile Yunanis-
tan arasında zorunlu bir insan göçünün yaşandığını fark edecektir.
QQ Birçok öğrenci: Lozan Mübadelesiyle gerçekleşen zorunlu
göçün insanlarda yarattığı etkileri belirleyebilecektir.
QQ Bazı öğrenciler: Zorunlu göç olgusunu, neden olduğu etkiler-
den yola çıkarak insani açıdan değerlendirebilecektir.
Sınıf: 11
Derse Hazırlık / Malzemeler
Öngörülen Süre: 80 dk.
Çalışma yapraklarını grup sayısı kadar çoğaltınız.
Anahtar Soru:
Zorunlu göç insanları nasıl etkiler?
Dersin Amacı:
Lozan Mübadelesi örneğinden
yola çıkarak zorunlu göçün
insanlar üzerindeki etkilerini
değerlendirebilme.
İlişkili Kazanım:
Lozan Barış Antlaşması'nın Türk dış
politikasındaki önemini kavrar.
*
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara
15. İŞLENİŞ
Mübadillerin Gözünden
14
1. Öğrencilerinize, aşağıdaki soruyu yöneltiniz:
“Bir daha dönmemek üzere evinizden ayrılmak zorunda kalsanız yanınızda neler götürmek istersiniz?”
5 dk.
2. Öğrencilerinizi 4-5 kişilik gruplara ayırınız.
• Herbir gruba Çalışma Yaprağı-1’i veriniz. İlgili soruyu cevaplamalarını isteyiniz. Çalışma Yaprağı-1, Mübadelenin siyasi ve tarihsel
boyutlarını içermektedir. Bununla öğrencilerin, mübadele olgusuna
ilişkin genel bir çerçeve oluşturmaları beklenmektedir.
• Öğrencilerinize Çalışma Yaprağı-2’yi dağıtınız. Ardından şu yönergeyi veriniz: "Kendinizi 1920’li yıllarda Yunanistan’da yaşayan bir
Türk gibi düşünün. Gazetelerde Türk ve Yunan Hükümetlerinin anlaştıklarını ve bu iki ülke vatandaşlarının zorunlu mübadeleye tabii
tutulacaklarını; yani Türkiye’ye göç edeceğinizi öğrendiniz." Öğrencilerinizden içinde bulundukları bu durum ile ilgili 5 soru türetmelerini isteyiniz. Örneğin: "Nereye götürüleceğim?", "Yanımda neleri
götürebileceğim?".
• Öğrencilerinizden, buldukları soruları Çalışma Yaprağı-2’deki ilgili
kısma yazmalarını isteyiniz. Ardından grupça tartışarak bu sorulara verebilecekleri cevapları yine Çalışma Yaprağı-2’de bulunan ilgili
kısma yazmalarını isteyiniz. Cevap veremeyecekleri soruları boş bırakabileceklerini belirtiniz.
• Soru ve cevapların sınıfta paylaşılmasını isteyiniz.
İŞLENİŞ / SÜREÇ
3. Gruplara Çalışma Yaprağı-3’ü veriniz. Buradaki verilerden yola çıkarak Çalışma Yaprağı-2'deki 3. sütunu doldurmalarını isteyiniz.
4. Çalışma Yaprağı-4, A, B ve C olmak üzere üç kısımdan oluşmaktadır.
Çalışma Yaprağı-4’ü bir gruba A, diğer gruba B gelecek şekilde dağıtınız. Çalışma Yaprağı-4 A ve 4 B Türk ve Yunan mübadillerinin karışık anlatımlarından oluşmaktadır. Ancak çalışma yapraklarında,
Mübadillerin Türk ya da Yunan olduklarını belli eden kelimeler çıkarılmıştır. Gruplardan ellerindeki çalışma yaprağını incelemelerini
isteyiniz. Ardından tüm gruplara Çalışma Yaprağı-4 C'yi dağıtınız.
Soruları cevaplamalarını isteyiniz. Grupların cevaplarını okutunuz.
• Uygulama bittikten sonra mübadillerin kimliklerini öğrencilerinize
açıklayınız.
Mübadillerin kimlikleri:
A: Yunanistan'da, Kayseri'deki, Vraşno
B: Selanik, Anastasia, Rumca, Sabiha Yavuz
• Öğrencilerinizden, Lozan Mübadelesi’nin neden olduğu insani acıları göz önünde bulundurarak Mübadele kararını veren kişilere bir
öneri mektubu yazmalarını isteyiniz.
5 dk.
10 dk.
15 dk.
20 dk.
15 dk.
10 dk.
süre
Değerlendirme:
Öğrencilerinizden bu derste öğrendikleriyle ilgili üç soru türetmelerini ve bunlardan birini cevaplamalarını isteyiniz.
16. Mübadillerin Gözünden
15
Mübadele Nedir?
1912-1922 yılları arasındaki savaşlar nedeniyle Balkanlar’da, Ege Adalarında ve Anadolu’da
büyük acılar yaşandı. Balkan Savaşı sonrasında yüz binlerce Müslüman savaşta yenik düşen Osmanlı ordusunun peşi sıra korku ve panik içinde doğdukları toprakları terk ederek
Anadolu'ya sığındı. Benzer trajedi, 1922 yılında Kurtuluş Savaşı'nda yenik düşen Yunan ordusuyla beraber Anadolu’yu terk eden Ortodoksların başına geldi. Bir ay gibi kısa bir süre
içinde yüz binlerce Ortodoks, Yunanistan’a sığındı. Bu durum Yunanistan’da büyük sıkıntılara ve kaosa yol açtı. Yunanistan’ın nüfusu bir anda yaklaşık dörtte bir oranında arttı.
Lozan Barış Konferansı toplandığında (Kasım 1922) öncelikle sığınmacılar ve esirler konusu
ele alındı. Yunanistan’da yerleşik Müslümanlarla Türkiye’de yerleşik Ortodoksların zorunlu göçünü öngören Mübadele Sözleşmesi imzalandı. Bu sözleşme uyarınca; İstanbul’daki
Ortodokslar ile Batı Trakya’daki Müslümanlar hariç Yunanistan’da yerleşik bütün Müslümanlar Türkiye’ye, Türkiye’de yerleşik bütün Ortodokslar Yunanistan’a gönderildi. Mübadele sözleşmesinin kapsamına 18 Ekim 1912 tarihinden sonra yurtlarını terk etmiş olanlar da
alınarak mülteciler sorununa bir çözüm bulunmuş oldu.
Zorunlu Göç’ü içeren bu sözleşme ile iki milyon civarında insan yurtlarından kopartılarak,
yeni yerleşim bölgelerinde yaşamaya mecbur edildi. Tarihimizdeki bu kitlesel ve zorunlu
göçe kısaca mübadele, bu insanlara da mübadil denilmektedir.
1. Sizce bulunan bu çözüm ne tür
sorunlar doğurmuş olabilir?
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
www.lozanmubadilleri.org.tr
1
Kaynak:
17. 2
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
Mübadillerin Gözünden
16
SORULARIM
CEVAPLARIM
LOZAN'A GÖRE CEVAPLAR
18. YUNAN VE TÜRK HALKLARININ MÜBADELESİNE İLİŞKİN SÖZLEŞME VE PROTOKOL (*)
TÜRKİYE BÜYÜK MİLLET MECLİSİ HÜKÜMETİ İLE YUNAN HÜKÜMETİ, aşağıdaki hükümler üzerinde anlaşmaya varmışlardır:
Mübadillerin Gözünden
17
MADDE: 1
Türk topraklarında yerleşmiş Rum Ortodoks dininden Türk uyruklarıyla, Yunan topraklarında yerleşmiş Müslüman dininden Yunan uyruklarının, 1 Mayıs 1923 tarihinden başlayarak, zorunlu mübadelesine (exchange
obligatoire) girişilecektir. Bu kimselerden hiç biri, Türk Hükümeti'nin izni olmadıkça Türkiye’ye ya da Yunan
Hükümeti'nin izni olmadıkça Yunanistan’a dönerek orada yerleşemeyecektir.
MADDE: 2
Birinci Maddede öngörülen mübadele:
a) İstanbul’da oturan Rumları (İstanbul’un Rum ahalisini);
b) Batı Trakya’da oturan Müslümanları (Batı Trakya’nın Müslüman ahalisini) kapsamayacaktır.
MADDE: 5
İşbu Sözleşme uyarınca yapılacak mübadele yüzünden, Türkiye’deki Rumların ya da Yunanistan’daki Müslümanların mülkiyet haklarına ve alacaklarına hiçbir zarar verdirilmeyecektir.
MADDE: 7
Göçmenler, bırakıp gidecekleri ülkenin uyrukluğunu yitirecekler ve varış ülkesinin topraklarına ayak bastıkları anda, bu ülkenin uyrukluğunu edinmiş sayılacaklardır.
MADDE: 8
Göçmenler, her çeşit taşınır mallarını yanlarında götürmekte ya da bunları taşıttırmakta serbest olacaklar
ve bu yüzden kendilerinden çıkış ya da giriş ya da başka herhangi bir vergi alınmayacaktır. Taşınır malların
tümünü ya da bir kısmını yanlarında götüremeyecek olan göçmenler, bunları, oldukları yerde bırakabileceklerdir. Bu durumda, yerel makamlar, bırakılan taşınır malların dökümünü (envanterini) ve değerini, ilgili
göçmenin gözleri önünde saptamakla görevli olacaklardır.
Kısaltılarak alınmıştır.
BİLGİ
NOTU
Sözleşmenin 11. Maddesi gereği mübadele işlemleri yapmak üzere bir bakanlık (İmar ve
İskan Vekaleti) kuruldu. Bakanlık tüm illere yazılar yazarak, ilgili bölgede gelecek göçmenlerden ne kadarını yerleştirebilecek olanaklar olduğu; bölgenin coğrafi, iktisadi, sosyal durumlarının yanında bölgede ne tür tarımla uğraşıldığı, boş arazi miktarının ne kadar olduğu yönünde
bilgi istedi. Ayrıca Yunanistan’da görev yapan Türk Heyeti’nden de hangi kazadan ne kadar ahali
geleceği durumları ile uğraşlarının ne olduğu yönünde bilgiler edinerek gelen cevaplara uygun
planlar yapıldı. Hükümet mübadillerin bir takım ihtiyaçlarını karşılamak için çeşitli tedbirler almıştı. Göçmenlerin sevki, hemen hemen tamamıyla Seyr-i Sefain İdaresi’ne ait vapurlarla yapılmıştı. Türkiye’den hareket eden vapurlar Selanik, Hanya, Kandiye, Girit vb. yerlerden göçmenleri
almışlar ve İzmir, İstanbul, Samsun, Trabzon gibi büyük iskeleleri olan yerleşim yerlerine indirmişlerdi.(*)
(*) Kaynak: Ramazan TOSUN, “Türk-Rum Nüfus Mübadelesi”, Türkler, Ankara, 2002. c. 16. s. 604.
3
MADDE: 14
Komisyon, ilgili mal sahibine, elinden alınan ve bulunduğu ülkenin hükümeti emrinde kalacak olan mallardan dolayı borçlu kalınan para tutarını belirten bir bildiri belgesi verecektir. Bu bildiri belgeleri esas alınarak
borçlu kalınan para tutarları, tasfiyenin yapılacağı ülke hükümetinin, göçmenin mensup olduğu hükümete
karşı bir borcu olacaktır. Göçmenin, ilke olarak, göç ettiği ülkede, kendisine borçlu bulunulan paraların karşılığında, ayrıldığı ülkede bırakmış olacağı mallarla aynı değerde ve aynı nitelikte, mal alması gerekecektir.
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
MADDE: 9
8 nci Maddede öngörülen göçmenlerin ve toplulukların kent ve köylerdeki taşınmaz mallarıyla, bu göçmenlerin ya da toplulukların bırakmış oldukları taşınır mallar, 11. Maddede öngörülen Karma Komisyonca, aşağıdaki hükümler uyarınca tasfiye edilecektir.
19. Mübadillerin Gözünden
18
A
QQ Kaynak 1:
Göçmenlerin sağlıkla ilgili birçok problemleri daha ..................'da mübadele işlemleri başlatılmadan
önce doğmuştu. İskelelere gidinceye kadar birçok kişi; yaşlı, bebek ve çocuklar kara yolculuğunun
çetin şartları veya kendilerine yapılan saldırılar sonucu ölmüşlerdi. Bir kısmı da bu çetin şartlarda
iskelelere gelinceye kadar mevcut sağlıklarını kaybetmeye başlamışlardı. Ölüme mahkûm bir vaziyette memleketinden çıkartılan bu kişilerin yaptıkları gemi seyahatinde de sıkıntıları devam etmişti.
Uzun ve sağlıksızca süren bu seyahat esnasında gerek gemideki insan sayısının fazlalığı, gerek seyir
süresince temizlikte ve içmede kullanılacak tatlı su yetersizliği bunlara sebep olmuştu. Ayrıca gemi
seyahatine dayanamayan yaşlılar ve çocuklar da yaşamlarını yitirmişlerdi.
Gül KARACAER, Türkiye Kent Yaşamı ve Mübadiller (1923-30), Yayımlanmamış Tez, İzmir 2006.
QQ Kaynak 2
www.lozanmubadilleri.org.tr
4
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
QQ Kaynak 3:
Mübadilin dilinden: Babam ...................’deki köyümüzü, evimizi çok özlerdi. Sık sık bize oraları anlatırdı, dönüp gitmek isterdi. Ama izin verilmiyordu. Özlem içinde yaşlandı. İlk olarak 1974 yılında biz
mübadillere ......................’ye girebilmemiz için izin ve vize verilmeye başlandı. Babam dedi ki "Kızım
ben yaşlandım artık. Gidemem ......................’ye. Sen git. Adresimiz şu. Komşularımız bunlardı. Evimizi yurdumuzu bul. Bana bahçemizden bir torba toprak, duruyorsa çeşmemizden bir şişe su getir.
Ölürsem çeşmemizin suyunu içip, toprağımızı öpüp öleyim!’”
Kemal YALÇIN, Emanet Çeyiz Mübadele İnsanları, Birzamanlar Yayıncılık, İstanbul 2006.
QQ Kaynak 4:
Mübadilin dilinden: “Bizim oralarda diye başlayan konuşmalarını dinlerdim. Bizim oralarda yağmur şu yakadan gelir, şöyle yağardı…! Bizim oralarda pınarlar böyle akardı… Bizim oralarda dağlar bildiğiniz dağlar değildi. Bizim oralarda bizim oralarda diye diye ölüp gittiler. İşte şimdi “bizim
oralar”ında; .........................’daydım.”
Kemal YALÇIN, Emanet Çeyiz Mübadele İnsanları, Birzamanlar Yayıncılık, İstanbul 2006.
20. B
QQ Kaynak 1:
Göçmenlerin ...................... limanına varışını gözlemleyen Morgenthau, izlenimlerini şöyle aktarmaktadır:“2.000 kişilik normal kapasiteye göre inşa edilmiş bir gemiye 7.000 kişi tıkılmıştı. Güvertedeki sardalyeler gibi paketlenmiş bu insanların durumu, acı dolu bir insanlık sefaletiydi. Dört gündür
denizdeydiler ve ne yatmaları için ufacık bir alan, ne birazcık yiyecek, ne de tuvalet ihtiyaçlarını giderebilecekleri bir yer vardı. Dört gün, dört gece boyunca, birçoğu güvertede ayakta kalmış, sonbahar
yağmuruyla sırılsıklam olmuş, soğuk gece rüzgarı içlerine işlemiş ve gündüz güneşiyle derileri su
toplamıştı. Kıyıya paçavralar içinde, aç, hasta, haşaratlarla kaplı, çökük gözlerle ve insan pisliğinin
iğrenç kokusunu soluyarak –başları umutsuzlukla öne eğilmiş halde- çıktılar.
Mübadillerin Gözünden
19
Barış DEMİRTAŞ, Lozan Mübadele Sözleşmesi’nin
Etkileri ve Sonuçları Üzerine Bir Araştırma, Yayımlanmamış Tez, Bursa 2008.
QQ Kaynak 2
Mübadilin dilinden: ......................... ise şöyle anlatmaktadır: “Buranın dilini öğrenemedim,
....................... konuşamıyorum. Yazı bilmiyorum. Şimdi gitsem köyümüze. bütün evleri birer birer
bulurum. Hiç unutmam, 25-26 yaşındaydım buraya geldiğimde… Yaşım yüzü geçti, buranın dilini öğrenemedim. Hiç unutmam köyümüzü. Kardeş gibi yaşıyorduk biz. Şimdi gitsem elimle koymuş gibi
bulurum evimizi.
Kemal YALÇIN, Emanet Çeyiz Mübadele İnsanları, Birzamanlar Yayıncılık, İstanbul 2006
QQ Kaynak 4:
Mübadilin dilinden: .....................................: “Keşke biz de gidip evimizi görebilseydik… Çok özledik,
çok görmek istedik. Bizim evlerde duranlar evimize iyi baksınlar… Temiz tutsunlar. Çiçeğimiz çok
olurdu çiçeklerimizi sık sık sulasınlar.” diyerek anlatır özlemini.
Kemal YALÇIN, Emanet Çeyiz Mübadele İnsanları, Birzamanlar Yayıncılık, İstanbul 2006.
4
QQ Kaynak 3:
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
www.lozanmubadilleri.org.tr
21. Mübadillerin Gözünden
20
C
1. Kaynak 1’e göre yolculuğun koşulları hakkında neler söyleyebilirsiniz? (3 cümle yazınız). Siz o yolculardan
biri olsaydınız neler hissederdiniz? Duygularınızı anlatan 5 kelime yazınız.
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
2. Kendinizi fotoğraftaki yolculardan birisi olarak hayal ediniz. Yolculuğunuzun koşulları hakkında neler
söyleyebilirsiniz? (3 cümle yazınız.) Siz o yolculardan biri olsaydınız neler hissederdiniz? Duygularınızı
anlatan 5 kelime yazınız.
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
3. Kaynak 3’den yola çıkarak mübadillerin ayrıldıkları topraklara yönelik bakış açılarını özetleyen 1-2 cümle
yazınız.
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
4. Kaynak 4’ten yola çıkarak ayrıldıkları topraklara yönelik bakış açılarını özetleyen 1-2 cümle yazınız.
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
4
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
22. ÇOCUK HAKLARI
QÇocuk
hakları sözleşmesi neden kabul edildi?
Ramazan ALABAŞ*, Gülşen SALGAR TURAL**
Ç
ocukluk, toplumsal bir kurgudur. Postman’a göre, bu döneme verilen anlam, toplumun sosyal, kültürel
ve ekonomik özellikleriyle yakından ilişkilidir. İnsanlar çocuklara, içinde yaşadıkları değerler düzene-
ğine ve sosyo-ekonomik şartlara bağlı olarak değer verirler. Toplumsal yapılar değiştikçe bununla ba-
ğıntılı olan çocukluk algısı da değişir. Bu etkinlikte, zaman içinde çocukluk algısının dönüşümü işlenmektedir.
Çocuğa bakış değiştikçe, onun haklarına bakış da değişmekte ve bu değişim uzun bir tarihsel süreci kapsamaktadır. Öğrenciler bu etkinlikte, çocuk haklarının zaman içinde geçirdiği değişimleri, bu hakların aslında “doğal”
haklar olduklarının bilinciyle ele alacaklar, yaşanan değişimleri yansıtan örnek olayları inceleyeceklerdir.
HEDEFLENEN ÖĞRENME ÇIKTILARI
QQ Bütün öğrenciler: Çocuk haklarını bilecektir.
QQ Birçok öğrenci: Çocuk haklarının gelişimini örneklerle açık-
layabilecektir.
QQ Bazı öğrenciler: Çocuk haklarının zorunlu olduğunu hukukî
ve etik açıdan değerlendirecektir.
Sınıf: 6
Derse Hazırlık / Malzemeler
Öngörülen Süre: 80 dk.
• Grup sayısı kadar yarım tabaka fon kartonu, bilgi kartları için
zarf, makas temin ediniz.
Anahtar Soru:
Çocuk hakları sözleşmesi neden
kabul edildi?
• Çalışma yapraklarını grup sayısı kadar çoğaltınız.
• Öğrencilerinizden boya kalemi getirmelerini isteyiniz.
Dersin Amacı:
Çocuk haklarının gelişimini ve
zorunluluğunu; hukukî, tarihsel ve
etik açıdan değerlendirebilme.
İlişkili Kazanım:
Tarihsel belgelerden yola çıkarak
insan haklarının gelişim sürecini
analiz eder.
*
*
Ankara Üni., Eğitim Bilimleri Fakültesi, Ankara
İzmir Işılay Saygın Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, İzmir
23. İŞLENİŞ
Çocuk Hakları
22
1. Çalışma Yaprağı-1’de yer alan fotoğrafı yansıtınız veya gruplara dağıtınız.
"Bu çocuğun nelere ihtiyacı var?" Sorusuna verilen cevapları tahtaya
yazınız. Daha sonra bu ihtiyaçları (yaşama, barınma, sağlık, eğitim,
güvenlik, oyun hakkı vb.) sınıflamalarını isteyiniz.
5 dk.
2. Bilgi kartlarının bulunduğu zarfları her gruba dağıtınız. Öğrencilerden karışık şekildeki kartları kronolojik olarak sıralamalarını isteyiniz. Her gruptan “en ilginç” kartı seçmelerini ve neden ilginç bulduklarını açıklamalarını isteyiniz.
3. Öğrencilerinize Çalışma Yaprağı-2’yi dağıtınız. Bilgi Notu'nu okutarak ilgili soruyu cevaplandırmalarını isteyiniz.
20 dk.
• Ardından sözleşme maddelerini okutunuz ve tablonun ilgili kısmını
doldurmalarını isteyiniz. Grupların birbirlerinin yazdıklarını kontrol
etmelerini sağlayınız.
10 dk.
5. Öğrencilerinize bilgi kartlarını en çok hangi madde ile ilişkilendirdiklerini sorunuz.
5 dk.
6. Sözleşmedeki maddelere uygun olan/olmayan durumlara yönelik
yakın çevrelerinden örnekler vermelerini isteyiniz.
İŞLENİŞ / SÜREÇ
4. Öğrencilerinize daha önceden dağıttığınız bilgi kartlarındaki örnek
durumlar Çocuk Hakları Sözleşmesi'nin maddeleri ile ilişkilidir. Öğrencilerinizden bilgi kartlarının arkasına, ilişkili olduğu sözleşme
madde numarasını yazmalarını isteyiniz.
5 dk.
7. Gruplara birer adet yarım tabaka fon kartonu dağıtınız. Gruplara
aşağıdaki kuruluşlardan birinin görevini veriniz ve çocuk haklarının
korunması ile ilgili bir kampanya başlatacaklarını söyleyiniz.
• Çocuklarla İlgili Bir Sivil Toplum Kuruluşu
• Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı,
• Emniyet Müdürlüğü Çocuk Şubesi,
• Çocuk Esirgeme Kurumu Müdürlüğü
• TV Kanalı Müdürü
• Gazete Sahibi
• Büyükşehir Belediye Başkanlığı
Çalışma Yaprağı-3’ü yansıtınız veya gruplara dağıtınız. Grupların ellerindeki fon kartonlarını, çalışma yaprağına uygun bir şekilde doldurmalarını isteyiniz.
20 dk.
5 dk.
8. Çalışmanın sonunda grupların birbirlerine ürünlerini tanıtmasını isteyiniz.
5 dk.
9. Sizce uygulanması durumunda hangi kampanya daha başarılı olurdu? sorusu ile öğrencilerin görüşlerini alınız.
5 dk.
süre
Değerlendirme:
Öğrencilerinizden bu derste öğrendikleriyle ilgili üç soru türetmelerini ve bunlardan birini cevaplamalarını isteyiniz.
24. Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
1. Sizce bu çocuğun nelere ihtiyacı
olabilir?
1
NEYE İHTİYACIM VAR?
Çocuk Hakları
23
25. Çocuk Hakları
24
Aşağıdaki bilgi kartlarını kesiniz ve zarf içerisinde karışık olarak gruplara veriniz.
1.
Eski Roma’da “baba” suç işleyen,
kötü davranışları olan çocukları
yargılama ve cezalandırma
yetkisine sahipti. Çocuğunu suçlu
bulursa dövebilir, hapsedebilir veya
öldürebilirdi. MS 6. yy’da çocuk
yetiştirme anne ve babanın görevi
olarak görülmüş; babaların sadece
eğitim amaçlı cezalar vermesi
kabul edilmişti.
2.
3.
İngiltere’de 1880’de,
Fransa’da 1882’de,
Amerikan eyaletlerinde 1852’de,
Osmanlı Devletinde ise 1824’te
eğitim zorunlu hâle getirildi.
Geç Hitit Kralı’nın topaç çeviren
ve oyun oynayan çocukları (Taş
kabartma, Karkamış, MÖ 8. yy.)
4.
5.
6.
Wolfgang Ratge (1571-1635) “Bütün
kız ve erkek çocuklar, Alman
okullarına devam etmeli, anne
ve babalar hiçbir çocuğu okuma,
yazma ve hesap öğrenmeden
okuldan almamalı, çocukların
kitap, elbise ve diğer ihtiyaçları
devlet tarafından karşılanmalıdır.”
demiştir.
Amasyalı bir ilkokul öğretmeni
olan Hüseyinoğlu Ali, 1453’te
yazdığı Tarîk’ul Edep (Terbiye,
Eğitim Öğretim Yolu) adlı eserinde,
babasının çocuğuna karşı üç temel
görevi olduğunu yazmıştır:
Çocukluğun tarihi çalışmalarının
öncüsü sayılan Aries’e göre
1600’lere kadar ayrı bir çocukluk
kavramı yoktu. Ortaçağda
çocukların temel ihtiyaçları
giderilse de özel bir ilgiyle
korunmazlardı. Çünkü çocuğu
yetişkinlerden ayıran özellikler
bilinmezdi. Bu nedenle çocukların
kendilerine özgü giysileri, besinleri,
oyunları, oyuncakları yoktu.
Çocuklar minyatür yetişkinler
olarak görülürdü.
7.
8.
a) Ona güzel bir İslami ad koymak,
b) Onu sünnet ettirmek,
c) Onu okula gönderip öğrenim
görmesini sağlamak.
Annesinin
omzunda
çıngırağıyla
oynayan çocuk
(16. yy. anonim
sulu boya)
BİLGİ KARTLARI
14. yüzyılda, İlhanlı Devleti’nin
başkenti Tebriz’de 110 çocuğun
barındığı iki yetimhane kurulmuş
ve buralardaki çocukların
meslek sahibi olarak yetişmeleri
sağlanmaya çalışılmıştı.
10.
1929’da Türk Ocağı’nın örgütlediği
4 bin çocuk ilk kez TBMM'den
bazı haklar talep etmiştir: “Her
çocuğa okul, çocukları dövenlere
ve işkence edenlere karşı kanun
çıkması, sokaklarda yatan
çocuklara çatı, zengin-fakir her
çocuk için izci teşkilatı isteriz...”
9.
11.
Eski Hint, Çin, Mısır, Sümer, Asur,
Babil ve İbrani toplumlarında,
ceza yaşa göre tespit edilmezdi.
Yaş küçüklüğü göz önünde
bulundurulmaz, suçlar karşısında
herkes aynı derecede sorumlu
tutulurdu.
New York’ta 1873'de çıkarılan
“Çocuk Emeği ve Eğitim Kanunu”
ile sanayi iş kolunda 10 yaş altı
çocukların çalışması yasaklandı.
1886'da çıkan “Fabrika Kanunu”
ile 13 yaş altındaki çocukların
fabrikalarda çalışması yasaklandı.
12.
Aristo, Eski Atina’da toplum
yararı gözeterek sakat çocukların
yaşatılmamasının uygun olduğu
görüşünü savunmuştur. Bu
dönemde çocuklar için eğitim
zorunlu değildi ve devlet eğitim
işlerini kontrol etmezdi.
26. 14.
15.
Osmanlı Devleti, sokak çocuklarının
eğitim ve tedavisi için 1903'de
Dar’ül hayr-ı Ali, 1914'de daha çok
savaşlar sonucu kimsesiz kalan
çocukların bakımı ve eğitimi için
Dar’ül eytam adında kurumlar
kurdu.
Dünyada ilk çocuk mahkemesi
ABD’de 1878’de; Avrupa’daki ilk
çocuk mahkemesi ise İngiltere’de
1905’te, Portekiz’de 1911’de,
Japonya’da 1923’te, Yunanistan’da
1939’da kuruldu. Türkiye ise bu
konudaki çalışmalarına 1945’te
başlamış, ancak ilk çocuk
mahkemesi 1987’de kurulabilmiştir.
İslamiyet öncesinde Arap
kabilelerinde aile reisinin çocukları
üzerinde sınırsız bir hâkimiyeti
vardı. Özellikle kız çocuklarını
satabilir hatta öldürebilirdi.
İslamiyet’in kabulünden sonra
babanın bu hakkı Kur'an aracılığıyla
kaldırıldı.
16.
17.
18.
Lawrence Stone’a göre, İngiltere’de
evde ve okulda çocuklara son
derece sert bedensel cezalar
verilmesi kural idi; on altıncı ve on
yedinci yüzyıl başları “kamçılama
çağı” olmuştu.
18. ve 19. yüzyıllarda Sanayi
Devrimi ile işgücüne ihtiyaç
duyulmuş, yoksulluk içindeki
anne- babaların ısrarı ile çocuklar
fabrikalarda çalıştırılmaya
başlanmıştır. Çocukların genellikle
bir örgü veya dokuma makinesinin
başında durmak ve koptuklarında
ipleri bağlamak gibi görevleri vardı.
İsveç’te körebe oyununun adı “Kör
Keçi”, Almanya’da "Kör İnek", bazı
bölgelerinde "Kör Keçi", Ankara’nın
köylerinde "Kör Çebiş"tir. (Çebiş:
Keçi yavrusu)
19.
20.
21.
Osmanlı’da 1914’te Musavver
Hukuk-u Etfal (Çocuk Hakları
Düşüncesi) çıkarılan derginin
amacı, ilk sayısında şöyle ifade
edilmişti: “Mesleğimiz çocukluğun
haklarını savunmaktır. ..Çocukların
yiyeceğine karışacağız, çünkü
hayat onunla sağlanır. Giyeceğine
karışacağız, çünkü sıhhate,
çalışmaya etkisi vardır. Annesine
babasına karışacağız, çünkü
çocuğun maddi ve manevi hayatını
büyük ölçüde etkileyen bunlardır...”
II. Dünya Savaşı sonrasında 13
Avrupa ülkesindeki çocuklara
yardım etmek amacıyla 1946’da
kısa bir süre için kurulan UNICEF
(BM Çocuklara Yardım Fonu),
1953'te kalıcı hâle getirildi.
UNICEF, dünya çocuklarının
yaşamlarını iyileştirmeye
kendilerini adamış, yetenekleri ve
başarılarıyla ün kazanmış kişileri
iyi niyet elçileri olarak seçmektedir.
Türkan Şoray, Yıldız Kenter, Müjdat
Gezen, UNICEF’in Türkiye iyi niyet
elçilerinden bazılarıdır.
23.
24.
Uçurtma Uçuran Çocuk (Lachaise,
renkli gravür, 19. yy. Osmanlı)
22.
Maffeo Vegio (1406-1458)
“Çocukların Eğitimi Üzerine” adlı
eserinde bütün halk çocuklarının
eğitiminden değil, yalnızca devlet
hayatında seçkin bir yer tutmakla
görevli hürlerin çocuklarının
eğitiminden söz etmiştir.
II. Dünya Savaşı'ndan sonra
devletler; bireylere tanınan hak
ve özgürlüklerin güvence altına
alınması konusunda birleşerek
10 Aralık 1948'de “İnsan Hakları
Evrensel Bildirgesi”ni ilan etti.
Bildirgenin ilk maddesi şöyledir:
“Bütün insanlar özgür; onur ve
hakları yönünden eşit doğarlar.
25.
İngiltere’de 1801 yılında çıkarılan
“Sağlık ve Ahlak Kanunu” ile
çocukların çalışması sadece
gündüzle sınırlanmış ve çalışma
saati de 12’ye indirilmiştir.
Batının ilk çocuk kitapları şu
şekildeydi: Saplı bir tahta üzerinde
oyulmuş alfabe harfleri ve tahtanın
çevresine oyulmuş dinî sözler.
Bu tahta sapına dolanan bir iple
çocuğun boynuna asılıyordu.
Böylece çocuk bu tahtayı her yere
taşımış oluyordu.
BİLGİ KARTLARI
13.
Çocuk Hakları
25
27. Çocuk Hakları
26
ÇOCUK HAKLARI SÖZLEŞMESİ
BİLGİ
NOTU
Uluslar arası Çocuk Hakları Sözleşmesi, Birleşmiş Milletler tarafından 20 Kasım 1989'da
oybirliğiyle kabul edildi. 2 Eylül 1990'da yürürlüğe girdi. 54 maddeden oluşan sözleşmeyi 61
devlet imzaladığı. Türkiye, sözleşmeyi 14 Eylül 1990'da imzalamış ve 9 Aralık 1994'de bazı maddelerine çekince koyarak onaylamıştır.
www.http://tbmm.gov.tr
BM Çocuk Hakları Sözleşmesi’ni bu kadar çok devletin imzalamış olması niçin önemlidir?
Sözleşme Maddelerini okuyarak hak ve özgürlükler tablosunu doldurunuz.
Madde 6: Taraf devletler, her çocuğun Madde 13: Çocuk, düşüncesini yazılı,
temel yaşama hakkına sahip olduğunu sözlü, basılı, sanatsal vb. biçimde
özgürce açıklama hakkına sahiptir
kabul ederler; çocuğun hayatta
kalması ve gelişmesi için çalışırlar.
Madde 14: Taraf devletler, çocuğun
düşünce, vicdan ve din özgürlükleri
hakkına saygı gösterirler
Madde 15: Taraf devletler, çocuğun
dernek kurma ve barış içinde
toplanma özgürlüklerine ilişkin
haklarını kabul ederler
Madde 17: Taraf devletler çocuğun,
bedensel ve zihinsel açıdan geliştirici
bilgi ve belge edinmesini sağlarlar.
Madde 19: Taraf devletler, çocuğun
ana-babası ya da bakımını üstlenen
herhangi bir kişinin yanında iken
şiddet veya suistimale, ihmale ve her
tür istismara karşı korunması için
bütün önlemleri alırlar.
Madde 23: Taraf devletler zihinsel
ya da bedensel özürlü çocukların
saygınlıklarını güvence altına alan,
özgüvenlerini geliştiren ve toplumsal
yaşama etkin biçimde katılmalarını
kolaylaştıran şartlar altında eksiksiz bir
yaşama sahip olmalarını kabul ederler
Madde 24: Taraf devletler, çocuğun
sağlık kuruluşlardan yararlanma
hakkını tanırlar. Yetersiz beslenme,
çevre kirliliği ile mücadele ederler.
Madde 27: Taraf devletler, her
çocuğun yeterli bir hayat seviyesine
hakkı olduğunu kabul ederler. Bu
sorumluluk öncelikle ana-babaya
düşer. Taraf devletler, olanakları
ölçüsünde, özellikle beslenme, giyim
ve barınma konularında maddi yardım
ve destek programları uygularlar.
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
Madde 1: Kanuna göre daha erken
yaşta reşit olma durumu hariç, on
sekiz yaşına kadar her insan çocuk
sayılır.
Madde 28: Taraf devletler, çocuğun
eğitim hakkını kabul ederler ve
bu hakkın fırsat eşitliği ilkesiyle
gerçekleştirirler.
Madde 31: Taraf devletler çocuğun
dinlenme, boş zaman değerlendirme,
oynama ve yaşına uygun eğlence
etkinliklerinde bulunma ve kültürel ve
sanatsal yaşama serbestçe katılma
hakkını tanırlar ve özendirirler.
Madde 32: Taraf devletler çocuğun,
tehlikeli işlerde; eğitimine, sağlığına
veya toplumsal gelişimine zararlı
olabilecek nitelikte çalıştırılmasına
karşı korunma hakkını kabul ederler
Madde 40: Taraf devletler, yasayı ihlal
ettiği düşünülen her çocuğu; yetkili,
bağımsız ve yansız bir makam ya da
mahkeme önünde, çocuğun yaşı ve
durumu göz önüne alınarak konunun
gecikmeksizin karara bağlanmasını
sağlamayı kabul ederler.
(İlköğretimin zorunlu ve parasız
olması; meslek eğitimi vb)
Madde 43: Taraf devletlerin
bu sözleşme ile üstlendikleri
yükümlülükleri yerine getirme
konusunda kaydettikleri ilerlemeleri
incelemek amacıyla bir Çocuk Hakları
Komitesi kurulmuştur.
Sözleşmenin, yukarıda yer alan maddelerinde hangi haklardan söz edilmiştir?
Hak ve Özgürlükler
Yaşama Hakkı
Sağlık Hakkı
Eğitim Hakkı
Oyun-Eğlence Hakkı
Düşünce ve İnanç Özgürlüğü
Uygun Mahkemelerde Yargılanma Hakkı
2
Çocuk kitaplarının üretimini ve
yayılmasını teşvik ederler.
Her Tür İstismara Karşı Korunma Hakkı
Sağlıklı Çalışma Koşulları
Var
Yok
28. BEN OLSAYDIM NE YAPARDIM?
QQ Yetkili Kuruluş:
Grup Üyeleri:
Çocuk Hakları
27
Projenin Amacı
?
Projenin Adı ve Sloganı
Yapılacak Faaliyetler
BEN OLSAYDIM NE YAPARDIM?
3
Beklenen Sonuçlar
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
İşbirliği Yapılacak Kişi ve Kurumlar
29. Çocuk Hakları
28
Çocuk Hakları Etkinliği Kaynakları
1.
2.
Akyüz, E. (2010). Çocuk Hukuku Çocukların Hakları ve Korunması, Ankara: Pegem Akademi.
Akyüz,Y. (2007). Amasyalı Hüseyinoğlu Ali’nin “Tarîku’l Edep” Başlıklı Eseri (1453) ve Çağdaş Eğitim Açısından Değerlendirilmesi, I. Amasya Araştırmaları Sempozyumu Bildirileri, Amasya, 13-15 Haziran 2007, 2. Kitap, s. 1099-1125
(Amasya Valiliği Yay. Editör: Yrd. Doç. Dr. Yavuz BAYRAM
3.
Akyüz, Y. (2010). Türk Eğitim Tarihi (M.Ö. 1000-M.S. 2010) (Gözden Geçirilmiş 17. Baskı Yazarın Yaptığı Resimlerle).
Ankara: Pegem Akademi.
4.
Aytaç, K. (1998). Avrupa Eğitim Tarihi. İstanbul: Emre Matbacılık.
5.
Karatay, A. (2007). Cumhuriyet Dönemi Korunmaya Muhtaç Çocuklara İlişkin Politikanın Oluşumu, Yayımlanmamış
Doktora Tezi, M.Ü, SBE
6.
Koçer, H. A. (1980). Eğitim Tarihi (İlk Çağ) I, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları
7.
Postman, N. (1995). Çocukluğun Yokoluşu. (Çev. Kemal İnal). Ankara: İmge Kitapevi.
8.
Onur, B. (2006). Toplumsal Tarihte Çocuk (Sempozyum 23-24 Nisan 1993), İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
9.
Onur, B. (2007). Çocuk, Tarih ve Toplum. Ankara: İmge Kitabevi.
10. Yelesdağ, H. (2006) “Ceza Hukukunda Çocuk Kavramı ve Cezai Sorumluluğun Belirlenmesinde Kriterler, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, M.Ü, SBE, www.adalet.gov.tr.
11. BM Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, www.tbmm.gov.tr.
12. http://www.turkhukuksitesi.com/showthread.php?t=34692
KAYNAKÇA
13. http://www.unicefturk.org
30. OSMANLIDA HUKUK
QOsmanlı
Devleti'nde mahkemeler neden gerekliydi?
Dr. Yasin DOĞAN*
T
arihin sıradan insanların hikayeleriyle ilgilenmediği dönemler gerilerde kaldı. Büyük kişilerin, büyük
olayların hikayeleri hâlâ tarihin genel çerçevesini oluşturmakla birlikte, bu genel çerçevenin anlam
boşluklarından kurtulabilmesinin yolu, sıradan insanların bu büyük çerçevede nasıl konumlandıkları-
nın incelenmesidir. “Osmanlı’da Hukuk” adlı çalışma, adalet gibi büyük ve tartışmalı bir kavramı somutlaştıran
kurumları, kişileri ve olayları ele alıyor. Bu çalışmada öğrenciler, hukuk kurumlarının işleyişini, küçük örneklerden yola çıkarak inceleyecekler. Çalışmada, Şeriye Sicillerinden alınmış örnek kararlar üzerinde çalışacaklar. Ulaştıkları sonuçlar onları dolaylı olarak hak, hukuk, adalet, hukukun üstünlüğü gibi “büyük” kavramlara
ulaştıracak.
HEDEFLENEN ÖĞRENME ÇIKTILARI
QQ Bütün öğrenciler: Osmanlı Devleti'nde mahkemelerin yapısı-
nı ve ele aldığı konuları farkedebilecektir.
QQ Birçok öğrenci: Mahkemelerin ele aldığı konulardan yola
çıkarak Osmanlı toplumunda mahkemelerin önemini değerlendirebilecektir.
QQ Bazı öğrenciler: İnsanlar arasındaki sorunların çözümünde
hukukun vazgeçilmezliğini değerlendirebilecektir.
Sınıf: 11
Derse Hazırlık / Malzemeler
Öngörülen Süre: 80 dk.
Çalışma yapraklarını grup sayısı kadar çoğaltınız.
Anahtar Soru:
Osmanlı Devleti'nde mahkemeler
neden gerekliydi?
Dersin Amacı:
Karar örneklerinden yola çıkarak
Osmanlı Devleti'nde farklı türde
anlaşmazlıkların hukuk yoluyla nasıl
çözüldüğünü açıklayabilme.
İlişkili Kazanım:
Osmanlı Devleti hukuk sisteminin
genel yapısı ve işleyişini kavrar.
*
Adıyaman Üni., Eğitim Fakültesi, Adıyaman
31. İŞLENİŞ
Osmanlıda Hukuk
30
1. Öğrencilerinizi 4-5 kişilik gruplara ayırınız. Çalışma Yaprağı-1 A, B,
C’yi her bir gruba farklı bir yaprak gelecek şekilde dağıtınız. Belgeleri
incelemelerini isteyiniz. Ardından her bir gruptan bir sözcü seçiniz ve
inceledikleri belgenin konusunu sınıfa anlatmalarını isteyiniz. Mahkemelerin hangi konularda insanlara yardımcı olduklarını sorunuz.
10 dk.
2. Gruplara Çalışma Yaprağı-2 A, B, C’yi her bir gruba farklı bir yaprak
gelecek şekilde dağıtınız. Davaların tarihlerine dikkat etmeleri konusunda uyarınız. Herbir grup çalışma yaprağını inceledikten sonra,
grupların çalışma yapraklarını değişmelerini isteyiniz. Bütün gruplara A, B ve C yapraklarını inceletiniz.
3. Öğrencilerinize Çalışma Yaprağı-3’ü dağıtınız ve kutucukları inceledikleri belgelerin ışığında doldurmalarını isteyiniz.
4. Öğrencilerinize Osmanlı Devleti’nde mahkemelerin nasıl çalıştıklarını sorunuz. Çalışma Yaprağı-4’ü dağıtınız. İncelemelerini ve ilgili
soruları cevaplamalarını isteyiniz. Soru ve cevapların sınıfta paylaşılmasını sağlayınız.
5. Çalışma yaprağı-5’i dağıtınız. İlgili kısımların doldurulmasını isteyiniz. Öğretmen Bilgi Notu'nu kullanarak doğrulamasını yapınız.
6. Gruplara Çalışma Yaprağı-6’yı dağıtınız. Bilgi notunu okumalarını
isteyiniz. Ardından GZFT (Güçlü, Zayıf, Fırsat, Tehdit) analizini yaptırarak sonuçların sınıfta paylaşılmasını sağlayınız.
20 dk.
10 dk.
15 dk.
10 dk.
15 dk.
İŞLENİŞ / SÜREÇ
süre
Değerlendirme:
Öğrencilerinizden bu derste öğrendikleriyle ilgili üç soru türetmelerini ve bunlardan birini cevaplamalarını isteyiniz.
32. A
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
QQKaynak: Günümüz Mahkeme Kararlarından Bir Örnek
Osmanlıda Hukuk
31
1
• Özel isim ve adresler hukukî gerekçelerle silinmiştir.
33. 1
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
Osmanlıda Hukuk
32
B
QQKaynak: Günümüz Mahkeme Kararlarından Bir Örnek
34. Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
QQKaynak: Günümüz Mahkeme Kararlarından Bir Örnek
1
C
Osmanlıda Hukuk
33
35. Osmanlıda Hukuk
34
A
QQ Osmanlı Mahkeme Kayıtlarından Örnekler
Örnek 1: Yusuf oğlu Derviş Hristiyan Abdullah oğlu İshak'ı, Bursa'daki alacaklılarından bütün
mali haklarını alması ve kendine göndermesi ve bu konu ile ilgili olarak gerektiğinde mahkemeye
başvurması hususunda vekil tayin etmiş, o da bu vekâleti kabul etmiştir. (XV. Yüzyıl)
Örnek 2: Tebrizli Karagöz oğlu Hocaşah Veli kardeşi Karagöz oğlu Hocaşah Kulu'yu, bütün işleri
ve umumi maslahatları hususunda Bursa ve diğer şehirlerde olan kişilerin zimmetindeki haklarını alması için mutlak vekil tayin etti. O da bu vekâleti kabul etti. (XVI. Yüzyıl)
Örnek 3: Merhum Kara Sinan oğlu Mevlana Ya'kup Çelebi ve Hacı İvaz Paşa çarşısında terzi Ali
oğlu Davut, tutuklu bulunan Hacı Yakup oğlu Mehmet'e, kaçtığı takdirde, Hacı İsa'ya olan bin
dirhem borcu ödemeye kefil oldular. (XV. Yüzyıl)
Örnek 4: Kara Mustafa'nın azatlısı Abdullah oğlu Yusuf kendisini iki bin dirhem peşin para karşılığında Abdullah oğlu Hasan'a altı yıllığına kiraladı, o da bunu tasdik etti. (XV. Yüzyıl)
Kaynak:
İsmail GÜLER, "Bursa Sicillerinden Arapça Kayıt Örnekleri", Uludağ
2
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Cilt: 14, Sayı: 2, 2005, s. 113-132
1. Yukardaki kayıtlardan en ilginci sizce hangisidir?
2. Hangi açılardan ilginç buldunuz?
Sözlük
Umumi Maslahat: Genel işler
Zimmet:
Üstünde olan şey
Vekalet:
Vekillik
Dirhem: Gümüş para
Azatlı:
Özgürlüğüne kavuşturulmuş köle
36. B
QQ Osmanlı Mahkeme Kayıtlarından Örnekler
Örnek 1: Ali oğlu Gündük, buğday renkli, ela gözlü, saf, orta boylu, Arnavut asıllı cariyesi Abdullah
Osmanlıda Hukuk
35
kızı Şehrane'yi Allah rızası için azat ettiğini sahih ve şer'î bir şekilde ikrar etmiş ve bu husus adı
geçen cariye tarafından tasdik edilmiştir. (XV. Yüzyıl)
Örnek 2: Hacı Hüseyin kızı Fahrünnisâ isimli kadın, azatlısı Abdullah kızı Şehrane'ye Mahrûse-i
Bursa mahallelerinden Hacıpaşa mahallesindeki kendisine ait evi sattığını ikrar etmiş, o da bir
oda, helâ, sofa ve yıllık vergisi on iki bin dirhem olan bahçeden oluşan, kıble tarafından anayol,
doğudan adı geçen satıcının mülkü, batıdan Pîrî ve Şeyhî'nin mülkü, kuzeyden yine adı geçen
satıcının mülkü ile sınırlı bu evi, bütün sınır ve haklarıyla rayiç bin dirhem peşin gümüş para tutarındaki bedel ile satın almıştır. (XV. Yüzyıl)
Örnek 3: İvaz oğlu Hasan, Beyazıt oğlu Hoca Mircan'a Selçukhatun mahallesindeki kendisine ait
evi sattığını ikrar etmiş. O da dört oda, bir cumba, dört helâ ve bahçeden oluşan, iki taraftan yol
ile (diğer taraflardan) Basmacı Sufî ve Davut'un mülkü ile sınırlı bu evi bütün sınırlarıyla beş bin
dirheme satın almıştır. (XV. Yüzyıl)
Örnek 4: Hâkim, Abdullah kızı Ayni isimli kadının nafakası, giyimi ve diğer zaruri ihtiyaçları için
aşağıda yazılı tarihten itibaren, arada bir kaybolduğu hukuken sabit kocası Abdullah oğlu Bâli
üzerine her gün üç dirhem nafaka tayin etti ve ihtiyaç anında borç alıp ortaya çıktığında borcun
kocasından tahsil edilmesi hususunda sahih ve şer'î izin verdi. Şaban ayının sonları. (XV. Yüzyıl)
Örnek 5: Kavaklı mahallesinden Abdullah oğlu Mahmut, Nasranî Yusuf oğlu Derviş'e veresiye alınan kumaşın bedeli olarak beş bin sekiz yüz dirhem borcu olduğunu kabul etti. Borcun süresi 896
yılı Safer ayı başından itibaren bir yıl olup borçlunun ikrarı alacaklının bizzat kendisi tarafından
İsmail GÜLER, "Bursa Sicillerinden Arapça Kayıt Örnekleri", Uludağ
Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, Cilt: 14, Sayı: 2, 2005, s. 113-132
1. Yukardaki kayıtlardan en ilginci sizce hangisidir?
2. Hangi açılardan ilginç buldunuz?
Sözlük
Sahih:
Gerçek, doğru
Karye:
İkrar:
Söyleme, bildirme
Umumi Maslahat: Genel işler
Şaban: Ay takviminin sekizinci ayı
Safer:
Ay takviminin ikinci ayı
Köy
Azatlı:
Özgürlüğüne kavuşturulmuş köle
Nasranî:
Hristiyan
2
Kaynak:
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
da tasdik olundu. (XV. Yüzyıl)
37. Osmanlıda Hukuk
36
C
QQ Osmanlı Mahkeme Kayıtlarından Örnekler
Örnek 1: Tarla-yı Cedid Mahallesi sakinlerinden Seyit Hacı Mehmet, Osman Bey üzerine açtığı davasında, babası ile ortak keçi ticareti yaptıklarını belirtmiş ve babasının ölümünden sonra
kendi hakkını vermediğini söylemiştir. Görülen davada keçilerin yarı hissesi olan 45 keçiyi Seyit
Mehmed'e teslimine karar verilmiştir. 6 Mayıs 1750.
Örnek 2: Kör Kehban Karyesi ahâlisinden Seyyid Mustafa'nın aynı karye ahâlisinden Hüseyin ve
Mustafa üzerine açtığı davasında, kendisinden 20 kuruş kıymetli iki kılıç, 20 kuruş kıymetli iki
tüfek, 4 kuruş kıymetli 8 yemeni ve bazı mallarını aldıklarını ancak parasını vermediklerini belirtmiştir. Şahidlerin ifadeleriyle Seyyid Mustafa'nın haklı olduğu anlaşılmış ve borçlarını vermeleri
karara bağlanmıştır. 16 Aralık 1751.
Örnek 3: 11 Mayıs 1750 tarihinde Şehreküstü Mahallesi sakinlerinden Mehmed oğlu Ali'nin, Ehl-i
Cefa Mahallesi sakinlerinden İbrahim oğlu Hızır üzerine açtığı alacak davası. Mehmed İbn-i Ali,
İbrahim'e Halep'te 430 kuruş borç verdiğini ve kendisine sadece 40 kuruşun geri verildiğini ileri
sürmüş, görülen davada şahidler davacı Mehmed'i doğrulamışlardır.
Kaynak:
İbrahim YILMAZÇELİK, "1750-1752 (H.116 4-1165) Da ted Gaziantep
Şer'iyye Register's Presentation and Index", Fırat University Journal of
2
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
Social Science, Cilt: 12, Sayı: 1, Sayfa: 325-352, Elazığ, 2002.
1. Yukardaki kayıtlardan en ilginci sizce hangisidir?
2. Hangi açılardan ilginç buldunuz?
Sözlük
Ahâli:
Halk
Sakîn: Yerleşik, oturan
Karye: Köy
38.
Osmanlı Devleti’nde mahkemeler hangi konularda
insanlara yardımcı oluyordu? Kutucuklara yazınız.
Osmanlıda Hukuk
37
3
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
MAHKEMELER
39. Osmanlıda Hukuk
38
İKİ DİN BİR MAHKEME
Osmanlı Devletinin hukuk sistemini aydınlatması bakımından mahkeme tutanaklarından bir örnek Kaynak 1'de verilmiştir. Osmanlı Devleti'nde tüm mahkeme duruşmalarını kaydedilmiştir. Bu
mahkeme tutanaklarının kaydedildiği defterlere ise Şeriye Sicili adı verilmiştir.
QQKaynak 1
Şeriye Sicili Defterinden Örnek Duruşma Tutanağı
Bu yazılı belge sahibi AZADİ oğlu LAMBO adlı kasap, yüce şer’i yargı meclisinde, Abdullah oğlu Şaban huzurunda, bu şahsın aleyhinde şöyle iddia ve beyanda bulundu:
— Bundan önce davalı Şaban’a pastırmalık iki baş sığırı 600’er akçeden 1200 akçeye sattım ve teslim ettim.
0 da kabul ederek teslim aldı. Sonra bedelin 70 akçesini peşin aldım. Zimmetinde 1130 akçe alacağım kalmış idi. Durumun soruşturularak, borçludan alacağımın alıverilmesini istiyorum.
Davacının bu iddiası üzerine durum soruşturuldu. Davalı Şaban iddiayı inkâr edince, davacı Lambo’dan
iddiasını ispat edecek kesin delil talep olundu. Ancak davacı delil getirmek üzereyken davalı yeniden söze
başlayarak şöyle bir savunmada bulundu:
— Gerçekten davacı Lambo’dan yukarıda zikri geçen iki baş sığırı iddia edildiği şekilde 1200 akçeye satın
aldım. Semenleri olan söz konusu parayı tam olarak alacaklıya elden verdim.
Davalının iddiayı inkâr etmesinden sonra davalı Şaban’dan cevap olarak iddiasını isbat edecek kesin delil istendi. Kesin delil getiremeyince, söz konusu iddiayı kabul ve itiraf ettiğinden, zikredilen parayı davacı Lambo
tam olarak teslim alamadığına dair davacıya yemin teklif olunmasını istedi. Davacı da istenilen tarzda “İncil’i
Hz. İsa’ya indiren Allah’a" yemin edince, yemin gereği, söz konusu parayı davacıya teslim etmesi için şeri
mahkeme tarafından davalı Şaban‘a uyarıda bulunuldu. Ve durum talep üzerine sicile kaydedildi.
Şuhudul Hal (Müşahitler)
Şaban oğlu İbrahim Çelebi, Mustafa oğlu Mehmet, Mübaşir Abdi oğlu Ahmet, Bünyad oğlu Zülfikar, Arslan
Beşe Mansur oğlu Ali ve diğerleri.
Mahkeme Tarihi: 3 Safer 1022 (1613)
Kaynak: Ahmet AKGÜNDÜZ, Şeriyye Sicilleri 2, İstanbul, 1989, Türk
Dünyası Araştırmaları Vakfı Yayınları, s: 251-252.
QQKaynak 2
4
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
Bir mektup örneği:
"Türkler'in bizde hiç bilinmeyen bir geleneğini, yani hukuk davalarında konu dışına çıkmaktan kaçınmalarını ve tüm anlaşmazlıkları az sayıda kelimelerle ortadan kaldırmalarını övmekten kendimi alamıyorum.
Hangi ölümlü, bizde sonunda bir hiçin büyük bir meseleye; masala benzer bir hadiseye dönüştürüldüğü
en küçük hadiseler hakkında bile yığınlarca protokolleri ve belgeleri; devasa dosyaları gördüğünde öfkeye
kapılmayacak kadar aklını kaçırmış; insanlıktan bu kadar uzak kalmış olabilir….
Kaynak:
Papa X. Leo'nun Özel Kalemi Kardinal Jakob Sadolet’in,
16. yüzyılın başlarında bir hukukçuya gönderdiği mektup
QQKaynak 3
“Ekmek, su, aş bulmak gecikebilir.
Temele taş bulmak gecikebilir.
Devlete baş bulmak gecikebilir.
Adalet gecikmez tez verilmeli.”
Kaynak:
Niyazi Yıldırım GENÇOSMANOĞLU’nun “Adalet
Gecikmez” adlı şiirinden
40. İKİ DİN BİR MAHKEME
QQKaynak 4
II. Mahmut'un Hazırlattığı Ceza Kanunnamesinden Örnek Hükümler
Osmanlıda Hukuk
39
1. Adı büyük küçük kim olursa olsun bütün kadılar, verecekleri hükümlerde dostlukla ya da rüşvetle haksızlık yaptıkları anlaşıldığı takdirde aldıkları rüşvet kendilerinden istenecek ve ayrıca cezalandırılacaklardır.
2. Rumeli ve Anadolu Kazaskerleri görev sürelerinde rüşvet ile kadı atadıkları anlaşılırsa, aldıklarını sahibine geri verecek, rüşvetle elde edilen görev ve ünvan o kişiden alınacak, kazaskere de uygun bir ceza
verilecektir.
3. Hâlâ eğitim-öğretimde ve kadılıkta bulunan kişi, her ne kadar ilim ve hünerleriyle bilinse de tutum ve
davranışları iyi olmazsa, şer’an ve örfen ilim erbabına yakışmaz uygunsuz davranışlarda bulunmayı adet
edinenlere hiçbir Kaza’nın yargı görevi verilmeyecektir.
4. Kadılar gördükleri davalarda kural gereğince “kuruşta bir para” vergi alacaklardır.
5. Başka adlarla bir şey istemeyeceklerdir. Buna uymayanlar görevlerinden alınacaktır.
6. Verilecek senetlerden de fazla ücret istenmeyecektir.
7. Ayrıca, halkın huzur ve güvenini bozacak tutum ve davranışlarda bulunan kadılar sürgün edilecek ve
cezalandırılacaklardır.
8. Çözümü güç bir dava çıkar da halledemezlerse Şeyhülislam’a danışacaklardır. Yine çözüm bulunamazsa İstanbul’a (Divan-ı Hümayun’a) sorulacaktır.
Kaynak:
Tarik-i İlmiyye’ye Dair Ceza Kanunnamesi (1838)
1. Kaynak 1'de bir Şer'î mahkemede Davacı veya davalının İncil üzerine yemin etmesi, Osmanlı’da hukukun
işleyişi hakkında size nasıl bir fikir vermektedir?
...............................................................................................................................................................................................
2. Müslüman bir ülkede gayrimüslimlerin lehine karar alınması sizce hangi duruma kanıt olarak gösterilebilir?
...............................................................................................................................................................................................
3. Kaynak 1, 2, 3'de dayanarak Osmanlı Mahkemelerinde karar verme sürecinin hızlı bir şekilde gerçekleştirilmesinin sebeplerini tartışınız?
...............................................................................................................................................................................................
4. Kaynak 4'de II. Mahmut’un hazırlattığı kadılarla ile ilgili ceza kanunnamesinin maddeleri yer almıştır.
Sizce II. Mahmut bu kanunnameyi niçin hazırlatmış olabilir?
...............................................................................................................................................................................................
5. Kaynak 1'de şahitler dışında duruşma tutanağının en altında yer alan müşahitlerin (Şuhudul Hal) görevi
sizce ne olabilir?
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
6. Kaynak 1'de yer alan duruşma müslim ve gayrimüslim vatandaşlar arasında olmasına rağmen davanın
müşahitleri neden sadece müslümanlardan seçilmiş olabilir?
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
4
7. Sizce mahkemede olup bitenler niçin yazılıp kayıt altına alınır?
41. Osmanlıda Hukuk
40
KİM KİMDİR?
Kaynak A'da Osmanlı Devletinde bir duruşma salonunun gerçeğe yakın ve o dönemde çizilmiş resmi yer almaktadır. Çalışma Yaprağı-4'teki duruşma tutanağını da göz önünde bulundurarak resmin üzerinde yer alan kutulardaki numaraları aşağıdaki ilgili kişilerin yanındaki
boşluğa yerleştiriniz. “Duruşma sırasında bulunması gereken kişiler kimler olabilir?" Tespit
ediniz. Daha sonra "Kim neden kimdir?" sorusunu cevaplandırınız. Resme dikkatli bakınız ve
ipuçlarını yakalamaya çalışınız.
QQ Kaynak A
12
13
6
2
3
1
4
5
7
8
9
10
11
5
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
Kaynak: 19. Yüzyılda Osmanlı’da bir Duruşma Salonu
Davalı ( )
Davacı ( )
Kadı ( )
Kâtip ( )
Kâtip ( )
Zabit ( )
Zabit ( )
Müşahit ( )
Müşahit ( )
Müşahit ( )
Şahit ( )
Şahit ( )
Naib ( )
42. OSMANLI ŞERİ MAHKEMELERİNİN GZFT ANALİZİ
BİLGİ
NOTU
Çağdaş kurumların ve işletmelerin yeterliliklerini belirlemek için geliştirilen SWOT Analizi,
bir kurumun kuvvetli ve zayıf yönleri ile karşılaştığı fırsat ve tehditlerin analizidir. Bu faktörlerden güçlü yanları belirlerken (neleri iyi yapabiliyor, üstün noktaları nelerdir), zayıf yönleri
belirlerken (neleri iyileştirmeye gereksinimi var), fırsatları belirlerken (hükümet politakasında
değişimler vb.) ve tehditleri (ne gibi engeller var?) şeklinde sorulabilecek sorular etkili düşünmeyi sağlayacaktır.
Osmanlıda Hukuk
41
Aşağıda Osmanlı hukuk sisteminin önemli bir uygulama alanı olan Şeri Mahkemelerinin değerlendirmesini yapmanız için boş bir şema oluşturulmuştur. Kendinizi Osmanlı mahkemelerinde
çalışan üst düzey bir yönetici olarak hayal ediniz. Sizden istenen kurumunuzun GZFT analizini yapmak
ve Kazaskere rapor olarak sunmaktır. Kutuları doldurunuz ve sınıfta paylaşınız.
Güçlü yönleri ..................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................
Zayıf yönleri ..................................................................................................................................................................
Fırsatlar ..........................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................
Tehditler ..........................................................................................................................................................................
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
............................................................................................................................................................................................
6
............................................................................................................................................................................................
43.
44. BARIŞI TAŞIYAN KURTULUŞ
QTürk
Yunan dostluğu nasıl gelişti?
Dr. Ayten KİRİŞ*
T
arih ders kitaplarında devletler genellikle kişileştirilerek ele alınırlar. Devleti oluşturan kurumsal me-
kanizmalar, kamuoyu, baskı grupları ve bunların devletin işleyişine etkileri üzerinde durulmaz. Devlet-
ler tıpkı La Fontaine masallarındaki hayvanlar gibi, düşünürler, isterler, endişe ederler, fırsat kollarlar;
genellikle komşularıyla iyi geçinirler ya da savaşırlar. Bu siyasi indirgemecilik tarihe tek boyutlu ve dogmatik
bir nitelik yükler. Tarihin bu üslup ve içeriği, barış dönemlerini, devletlerin birbirleriyle savaş dışındaki ilişkilerini görmezden gelme sonucunu doğurur. Yenilikçi tarih öğretmenleri, devletler arasındaki ilişkileri bütün
boyutlarıyla ele alma eğilimindedirler. "Barışı Taşıyan Kurtuluş" etkinliği ile öğrenciler, Türk Yunan ilişkilerinde
farklı bir boyutu inceleyecek ve birbirlerine öğretecekler.
HEDEFLENEN ÖĞRENME ÇIKTILARI
QQ Bütün öğrenciler: II. Dünya Savaşı sırasında Yunanistan’da
yaşanan açlık tehlikesine karşı Türkiye’nin yardımda bulunduğunu fark edeceklerdir.
QQ Birçok öğrenci: II. Dünya Savaşı sırasında Yunanistan’da ya-
şanan açlık ile Türkiye’nin yardımına neden olan insani gerekçeleri ilişkilendireceklerdir.
QQ Bazı öğrenciler: II. Dünya Savaşı sırasında Yunanistan’da ya-
şanan açlığın siyasi nedenlerini ve Türkiye’nin yardımının siyasi ve insani sonuçlarını değerlendireceklerdir.
Sınıf: 12
Derse Hazırlık / Malzemeler
Öngörülen Süre: 80 dk.
• Çalışma Yaprağı-1 ve 5’i oluşturacağınız grup sayısı kadar çoğaltınız.
Anahtar Soru:
Türk Yunan dostluğu nasıl gelişti?
• Çalışma Yaprakları-2, 3 ve 4’ü her birini sınıfın 4’te 1’i kadar
çoğaltınız.
Dersin Amacı:
II. Dünya Savaşı’nın Yunan halkı
üzerindeki etkilerini ve bu duruma
Türkiye’nin yardımını sosyal ve siyasal
açıdan değerlendirebilme.
İlişkili Kazanım:
İkinci Dünya Savaşı’nın ekonomik ve
toplumsal sonuçlarını değerlendirir.
*
Muğla Üni., Eğitim Fakültesi, Muğla
45. İŞLENİŞ
Barışı Taşıyan Kurtuluş
44
1. Tüm gruplara Çalışma Yaprağı-1'i dağıtınız. Üst kısımda yer alan fotoğrafın incelenmesini ve soruların cevaplanmasını isteyiniz. Cevapların
dinlenmesinin ardından Bilgi Notu'nun incelenmesini ve soruların bu
bölüm doğrultusunda tekrar cevaplanmasını isteyiniz.
5 dk.
2. Öğrencilerinizi 4'er kişilik gruplara ayırınız. Bu gruplar ASIL GRUPLARI
oluşturacaklar.
...
• Çalışma Yaprağı-2, 3 ve 4'ü grublara dağıtınız. Her çalışma yaprağı A,
B, C ve D olmak üzere dört yapraktan oluşmaktadır. Bu yaprakları aşağıdaki şekilde gösterildiği gibi öğrencilerinize dağıtınız. Aşağıda Çalışma yaprağı ifadesi ÇY olarak kısaltılmıştır.
D
D
C
A
C
D
A
B
ÇY3
B
ÇY2
C
A
...
B
ÇY4 ...
İŞLENİŞ / SÜREÇ
• Öğrencilerinizden ellerindeki çalışma yapraklarını birbirlerine göstermeden incelemelerini isteyiniz. Ardından ellerindeki yaprağın üstünde
bulunan harfe dikkat çekiniz.
3. Bütün gruplardaki öğrencilerden, aynı harfi taşıyan yaprağa sahip olan
öğrencilerin bir araya gelerek UZMAN GRUPLAR oluşturmalarını isteyiniz.
ÇY2-A
ÇY3- A
ÇY2- B
A
ÇY4- A
ÇY3-B
ÇY4- B
15 dk.
20 dk.
ÇY2-C
B
ÇY3-C
C
...
ÇY4- C
• Uzman grupların ellerindeki çalışma yapraklarını birlikte incelemelerini ve ilgili soruları cevaplamalarını isteyiniz. Her bir öğrencinin diğer
öğrencilerden öğrendiklerini kendi yaprağına not almalarını sağlayınız.
• Uzman grupları dağıtınız. Asıl grupların yeniden oluşturulmasını isteyiniz. Her öğrencinin kendi uzmanlığını gruptaki diğer örğencilerle paylaşmalarını isteyiniz.
4. Çalışma Yaprağı-5'i gruplara dağıtınız ve uygulamayı yaptırınız. Sonuçların sınıfla paylaşılmasını sağlayınız.
20 dk.
20 dk.
süre
Değerlendirme:
Öğrencilerinizden bu derste öğrendikleriyle ilgili üç soru türetmelerini ve bunlardan birini cevaplamalarını isteyiniz.
46. Barışı Taşıyan Kurtuluş
45
Fotoğrafı inceleyiniz ve soruları cevaplandırınız.
1. Sizce fotoğraftaki kişiler ne yapıyorlar?
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
2. Bu fotoğraftaki mekan neresidir?
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
3. Fotoğraf ne zaman çekilmiş olabilir?
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
Bilgi notunu okuyarak haritayı inceleyiniz.
• 28 Ekim 1940 tarihinde Mussolini’nin idaresindeki İtalya, Yunanistan’dan, İtalyan
ordularına güneye geçiş izni vermesini ister. Yunanlılar buna olumsuz yanıt verirler ve İtalya Yunanistan’a savaş ilan eder.
• 27 Nisan 1941’de Almanya, müttefiki
İtalya’ya yardım etmek üzere kuzeyden
Yunanistan’a saldırır. Yunanlılar direniş
gösterse de Almanya Yunanistan’ı işgal
eder. Yunanistan, işgal süresince İtalya,
Almanya ve Bulgaristan olmak üzere üç
ayrı devletin kontrolünde kalır.
• 12 Ekim 1944’de Yunanistan’da işgal sona
erer. İşgal sırasında özellikle Atina’da
halka yiyecek karne ile verilir. Yunan
tarihinde bu dönem “Büyük Açlık” olarak nitelendirilmektedir. İşgal yıllarında
Yunanistan’da açlık pek çok insanın ölümüne neden olur.
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
• Yunan ordusu Arnavutluk cephesinde İtalyanları yener ve Arnavutluk içlerine kadar
ilerler.
1
BİLGİ
NOTU
47. Barışı Taşıyan Kurtuluş
46
A
QQ Kaynak 1: Kurtuluş'un Gidişi ve Dönüşü
"Kurtuluş'un"
Gidişi
Dönüşü
Akşam Gazetesi, 21 Ocak 1942
1. Kurtuluş Vapuru'nun gidiş ve dönüşümdeki yükleri nelerdir?.
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
2. Resimlerin yayım tarihini göz önünde bulundurarak vapur hangi ülkeler arasında sefer yapmış olabilir?
Neden?
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
3. Vapurun varış noktasında kendisini bekleyenler için anlamı ne olabilir?
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
4. Görselde yer alan vapurun ismi sizde nasıl bir çağrışım oluşturmaktadır? Tartışınız.
...............................................................................................................................................................................................
2
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
...............................................................................................................................................................................................
Kurtuluş Vapuru
48. B
QQ Kaynak 2: Dönemden Bir Gazete Haberi
Barışı Taşıyan Kurtuluş
47
QQ Kaynak 3: İşte Geliyor Kurtuluş
“Yunan Kızılhaçı günde 60 kadar acil yardım çağrısı alıyor. Kibrit karneyle
dağıtılıyor. Okullarda derslerin yarısından vazgeçilmiş. Kiklad Adaları'nda ve
Mora’da altı aydır ekmek yok. Bütün toplu taşıma araçları dolu çünkü insanlar bir
umut için oradan oraya koşturuyorlar. Vapura binen hamallar, vapurdaki kedi ve
köpekleri severek, bu vapurda onların yerinde keşke biz olsaydık dediler. Büyük bir
hızla çuvallardan dökülmüş taneleri ceplerine atmaya çalıştıklarını gördük, evdeki
eş ve çocuklarına götürebilmek için. Tayfaların çok duygulandıkları için kendi yemeklerini onlara verdiklerini gördük. Alman görevlilerde bize çok yardımcı oldular
ve sıcak davrandılar.
“21 Kasım 1941’de Journal D’Orient gazetesinde 3. Seferinde Kurtuluşla Pire’ye
gitmiş bir kişinin anlattıkları.
1. Yunanistan tarihinde “Büyük Açlık” dönemi olarak geçen bu dönemde kıtlık yaşanmasının nedenleri ne
olabilir?
.....................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................
2. Kurtuluş Vapuru'nun Yunanistan’da bulunma nedeni ne olabilir?
.....................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................
3. Kurtuluş Vapuru Yunan halkının belleğinde nasıl bir yer etmiş olabilir?
.....................................................................................................................................................................................................
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
Elçin MACAR, İşte Geliyor Kurtuluş, İzmir, 2009.
2
.....................................................................................................................................................................................................
49. Barışı Taşıyan Kurtuluş
48
C
QQ Kaynak 4: Kurtuluş Vapuru
Vapur, 1883'te İngiltere'de bir kuru yük gemisi olarak inşa edildi. Çeşitli isimler ve bandıralar altında hizmet ettikten sonra, 1924'de Kalkavanzade Biraderler tarafından Sırbistan'dan
satın alındı. Türkiye Cumhuriyeti'nin ilk nakliye vapurlarından biri olarak "Teşvikiye" ve "Bülent"
isimleri ile Türk karasularında hizmet verdi.
1934 yılında Tavilzade Biraderler Şirketi'ne satılan vapura, "Kurtuluş" adı verildi. Kurtuluş Vapuru, bu şirket tarafından 1941 yılında Yunanistan'a yapılacak gıda yardımını taşımak üzere Kızılay
Cemiyeti'ne kiralandı.
Vapur 13 Ekim 1941’de ilk seferine çıktı. Güvenli bir şekilde gidebilmesi için gündüzleri yol alan
vapur iki gün sonra Pire limanına vardı. Yunan halkı tarafından Türk Bayraklarıyla ve büyük bir
coşkuyla karşılandı.
Vapur Yunanistan’a yardım için 6. Seferine çıktığında, 20 Ocak 1942'de şiddetli bir fırtınaya yakalanarak, Marmara Adası Saraylar Köyü yakınlarında, bugün "Kurtuluş Burnu" olarak bilinen bölgede kayalıklara çarptı ve içindeki malzeme ile birlikte saat 9.15'te sulara gömüldü. Mürettebat
kurtulmayı başardı.
Elçin MACAR, İşte Geliyor Kurtuluş, İzmir, 2009.
1. Kurtuluş vapurunun battığı haberinin gazete manşetlerine yansıması nasıl olmuş olabilir? Bir gazete
manşeti yazınız.
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
2
Ç A L I Ş M A YA P R A Ğ I
2. Gazete manşetinizin altında olayla ilgili haber yazısı yer aldığını düşününüz. Bu haberinizde Pire Limanında Kurtuluş Vapuru'nun gelmesini bekleyen birinin, geminin battığını duyunca duygularını gazete muhabirine anlattığını hayal edin. Sizce bu kişi neler anlatmış olabilir?
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................
