Sviluppo sociale c

Luigia Camaioni, Paola Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2007
6 Lo sviluppo sociale
Differenze tra socializzazione e sviluppo sociale
SSoocciiaalliizzzzaazziioonnee
le competenze sociali del bambino, fino agli anni ‘60, erano
concepite in chiave di acculturazione o di acquisizione del
controllo degli impulsi o di addestramento al ruolo, secondo
prospettive centrate sui processi di apprendimento o sul ruolo
di modellamento svolto dall’adulto
OOggggii ssii
ppaarrllaa ddii
SSvviilluuppppoo ssoocciiaallee
il neonato, considerato un essere sociale fin da subito, diventa
sempre più consapevole e competente grazie alla funzione di
mediatore o di interlocutore svolta dall’adulto nell’organizzare
competenze e capacità
1

Sviluppo delle competenze sociali
Lo sviluppo delle competenze sociali si basa sulla comprensione
che le persone sono dotate di stati interni, emozioni, pensieri,
intenzioni, scopi, che orientano il comportamento e le relazioni
con gli altri e con il sistema di norme e di valori sociali
CCoommpprreennssiioonn
ee ddeeggllii aallttrrii
RReeqquuiissiittii iinnddiissppeennssaabbiillii
2
CCoommpprreennssiioonn
ee ddii SSéé
PPrroocceeddee ppaarraalllleellaammeennttee
SSOOCCIIAALLIITTÀÀ
Scambio tra individualità percepite come separate e distinte
una dall’altra

La coscienza di Sé
La ccoosscciieennzzaa ddii SSéé consiste nella consapevolezza di possedere
un’identità separata e si basa sul processo di differenziazione e
sulla rappresentazione del Sé come un’entità oggettiva che è
sentita come interna, ma anche pensata come esterna.
LLaa ccoosscciieennzzaa ddii SSéé ssii aarrttiiccoollaa iinn::
3
SSéé eessiisstteennzziiaallee
Componente implicita del
Sé che organizza
l’esperienza
SSéé ccaatteeggoorriiccoo
Componente esplicita del
Sé che deriva
dall’autoconsapevolezza

I diversi livelli di consapevolezza
La consapevolezza di Sé si articola in:
4
CCoonnssaappeevvoolleezzzzaa pprriimmaarriiaa
CCooiinncciiddee ccoonn iill
SSéé eessiisstteennzziiaallee ee ssii bbaassaa
• sulla percezione immediata
e precoce proveniente dalle
informazioni sensoriali
• sulla comunicazione
verbale e non verbale nelle
interazioni diadiche
CCoonnssaappeevvoolleezzzzaa sseeccoonnddaarriiaa
CCooiinncciiddee ccoonn iill
SSéé ccaatteeggoorriiccoo ee ssii bbaassaa
• sulla capacità di
rappresentazione e di
autoriflessione
• sullo sviluppo delle
competenze linguistiche

Comparsa della consapevolezza secondaria
La ccoonnssaappeevvoolleezzzzaa ddii SSéé, che appare tra i 15 e i 18 mesi, è
segnalata da alcuni indicatori:
• UUssoo ddii tteerrmmiinnii vveerrbbaallii che si riferiscono a se stessi e agli altri
come entità distinte (me, tu, noi, …)
• AAuuttoorriiccoonnoosscciimmeennttoo capacità di percepire la propria immagine
fisica e di riconoscerla come stabile e continua nel tempo e nello
spazio
• Capacità di utilizzare alcune ccaatteeggoorriiee eesstteerriioorrii quali il sesso,
l’età, i lineamenti e l’aspetto fisico per identificare se stesso
5

CCOOSSCCIIEENNZZAA DDEEGGLLII AALLTTRRII
Capacità di comprendere che gli altri sono entità separate
dotate di caratteristiche specifiche, diverse dalle proprie
Un’indicazione indiretta del riconoscimento degli altri è la ffaammiilliiaarriittàà, cioè il
riconoscimento dell’estraneo e la sua identificazione come diverso da sé e
dalle persone familiari
6
LLeewwiiss,,
BBrrooookkss
La paura dell’estraneo è una risposta adattiva all’estraneità di un
segnale di pericolo, capace di favorire i comportamenti di
vicinanza alla madre, utili per la sopravvivenza
BBoowwllbbyy
Connessione tra sviluppo del Sé e reazione all’estraneo: i
bambini utilizzano gli schemi di conoscenza relativi al Sé per
comprendere gli altri, valutandoli come “simili o non simili a
me”

La rappresentazione degli altri
Il bambino, tra i 12 e i 18 mesi, inizia a riconoscere gli altri non
più solo sulla base di singoli tratti esteriori e comportamenti, ma
tramite un’attività di riflessione e valutazione che porta alla
creazione di
rraapppprreesseennttaazziioonnii
mmeennttaallii
7
RRiiccoonnoosscciimmeennttoo
ddeellllee eemmoozziioonnii ddeeggllii
aallttrrii
SSttaabbiilliittàà ddeeggllii
ooggggeettttii ee ddeellllee
ppeerrssoonnee nneell tteemmppoo
ee nneelllloo ssppaazziioo

Indicatori della coscienza degli altri
• La comparsa delle emozioni sociali (ccoollppaa,, vveerrggooggnnaa ee
iimmbbaarraazzzzoo) e la loro espressione indica che il bambino è
consapevole dell’effetto che il giudizio degli altri o le
trasgressioni esercitano sul Sé
Se il bambino manifesta tali emozioni vuole dire che attribuisce
agli altri stati psicologici interni e diversi dai propri
• La nascita di una tteeoorriiaa ddeellllaa mmeennttee, ossia la comprensione
dei desideri, dei pensieri e del punto di vista attraverso cui gli
altri vedono e sentono la realtà
8

Indicatori dell’evoluzione del concetto di Sé e dell’altro
• Acquisizione dello spirito di iniziativa, industriosità e superamento del senso
di inferiorità (Erikson)
• Sviluppo di attività autonome e del gusto per la competizione
• Sensibilità all’opinione degli adulti, con cui il bambino tende ad identificarsi
• Attenzione ai ruoli e al modo in cui vengono svolti
• Attenzione alle norme e al loro significato interpersonale comparsa del
gioco sociale (Piaget)
• Incremento delle capacità metacognitive promosso dal legame di
attaccamento
• Acquisizione dell’abilità di cogliere la prospettiva dell’altro capacità di role
taking
• Incremento della capacità narrativa, ora maggiormente centrata sulle
caratteristiche psicologiche di Sé e degli altri
9

Nascita del senso dell’autostima
AAUUTTOOSSTTIIMMAA
Si compone di un insieme di valutazioni che riguarda il Sé nei suoi
diversi aspetti di Sé fisico, capacità sociali e identità.
A partire dagli 8 anni l’immagine di Sé si arricchisce di
autovalutazioni complessive relative a qualità e capacità
personali, soggettivamente percepite e ben valutate attraverso
l’autodescrizione
Il senso dell’autostima è promosso da:
DDeessiiddeerriioo ddii eesssseerree aacccceettttaattii
VVuullnneerraabbiilliittàà aall ggiiuuddiizziioo ddeeggllii aallttrrii
CCoonnssaappeevvoolleezzzzaa ddeellllee pprroopprriiee ccoommppeetteennzzee
10

Sviluppo dell’identità sessuale
Lo sviluppo dell’iiddeennttiittàà sseessssuuaallee procede inizialmente tramite
l’identificazione di caratteristiche fisiche simili alle proprie e a
quelle delle persone familiari
PPoorrtt
aa aa
Creazione di ccaatteeggoorriiee mmeennttaallii sulla differenza di genere,
grazie a cui il bambino apprende anche la propria identità
sessuale e i comportamenti tipici del proprio sesso
11

Studi sulle differenze di genere
Gli studi sul rapporto tra le caratteristiche di personalità e le differenze di
genere sostenevano l’esistenza di notevoli diversità tra i due sessi:
mmaasscchhii Maggiore aggressività, autostima, spinta al successo, dipendenza
dal campo, autorealizzazione
Tali studi sono stati giudicati non attendibili, in quanto influenzati da sstteerreeoottiippii
ssoocciiaallii; oggi si pensa che vi siano nnuummeerroossee ssoommiigglliiaannzzee tra maschi e
femmine, e che le ddiiffffeerreennzzee si possano riscontrare:
12
ffeemmmmiinnee
Maggiore socievolezza, livello di ansia, suggestionabilità, paura
dell’insuccesso
-- nneellllaa pprreeffeerreennzzaa ddeellllaa sscceellttaa ddeeii ggiiooccaattttoollii
-- nneellllaa sscceellttaa ddeeii ccoommppaaggnnii ddii ggiiooccoo
-- nneelllloo ssttiillee rreellaazziioonnaallee

Fattori che influenzano la tipizzazione sessuale
La tipizzazione sessuale è il risultato dell’interazione di 4 fattori :
Sociali
Educativi
Cognitivi
Biologici
13

Teorie sulla tipizzazione sessuale
Identificazione con il genitore dello
stesso sesso e interiorizzazione del
ruolo sessuale
Valorizzazione dei meccanismi di
imitazione del comportamento degli
adulti e dei modelli sociali, che
rinforzano gli stereotipi legati alle
differenze di genere
14
TTeeoorriiee
ppssiiccooaannaalliittiicchhee
TTeeoorriiee
ddeellll’’aapppprreennddiimmeennttoo
ssoocciiaallee

Teoria cognitiva di Kohlberg sulla tipizzazione sessuale
La tipizzazione sessuale è un processo primariamente
cognitivo che deriva dalla tendenza dei bambini a pensare per
categorie.
La tipizzazione sessuale avviene in 3 stadi:
IIddeennttiittàà ddii
15
ggeenneerree
SSttaabbiilliittàà ddii
ggeenneerree
CCoonnggrruueennzzaa
ddii ggeenneerree
il bambino differenzia le 2 categorie di
appartenenza sociale, stabilendo la propria
il bambino comprende che le differenze
sessuali non cambiano nel tempo
il bambino comprende che la differenza di
genere è una caratteristica intrinseca e
immodificabile anche al variare dei segni
esteriori

Diverse dimensioni delle norme morali
L’acquisizione di una norma morale è un processo che
contiene diverse dimensioni:
16
SSiiggnniiffiiccaattoo
aaffffeettttiivvoo--eemmoottiivvoo:
fornisce indicazioni su come
sentirsi se si rispettano o
meno le norme
sseennssaazziioonnee mmoorraallee
GGuuiiddaa ppeerr llaa ccoonnddoottttaa:
prescrizione di
comportamenti socialmente
desiderabili e sanzione di
quelli non desiderabili
CCoonnoosscceennzzaa ddeellllee nnoorrmmee:
comprensione del significato
implicito ed esplicito delle
norme, favorita dallo
sviluppo intellettivo

Teorie sullo sviluppo morale
TTeeoorriiee PPssiiccooaannaalliittiicchhee l’uomo è amorale per natura (dominio
del principio di piacere). L’interiorizzazione di norme e divieti
parentali precursori sociali e culturali formano il Super-Io, che
coincide con la coscienza (principio di realtà)
TTeeoorriiaa ddeellll’’aapppprreennddiimmeennttoo ssoocciiaallee il bambino apprende le
norme attraverso l’osservazione e l’imitazione dei modelli proposti
dalla famiglia, dalle agenzie sociali e dai mass media. Importanza
del concetto di rinforzo per l’attivazione-disattivazione dei controlli
interni responsabili del comportamento morale
TTeeoorriiee ccooggnniittiivviissttee lo sviluppo intellettivo promuove lo sviluppo
morale. Importanza della valutazione cognitiva
17

Lo sviluppo morale secondo Piaget
Il mmeettooddoo cclliinniiccoo e ll’’oosssseerrvvaazziioonnee ddiirreettttaa consentono a Piaget di
delineare le diverse fasi dello sviluppo morale
RReeaalliissmmoo
mmoorraallee
((mmoorraallee
eetteerroonnoommaa))
18
RReellaattiivviissmmoo
mmoorraallee
((mmoorraallee
aauuttoonnoommaa))
AAnnoommiiaa
((aasssseennzzaa
ddii rreeggoollee))

Realismo morale
Nel periodo del realismo morale (fino agli 8-9 anni), il bambino:
• possiede un punto di vista eeggoocceennttrriiccoo: giudica la
rreessppoonnssaabbiilliittàà ooggggeettttiivvaa (conseguenza dell’azione) più
importante della rreessppoonnssaabbiilliittàà ssooggggeettttiivvaa (intenzionalità)
• utilizza una mmoorraallee eetteerroonnoommaa: la validità dei principi morali è
strettamente connessa con l’autorità che li promuove
• rispetta le norme morali per ppaauurraa ddeellllee ssaannzziioonnii
• considera la mmeennzzooggnnaa un comportamento sbagliato tanto più
grave quanto più si discosta dalla realtà
19

Relativismo morale
Nel periodo del relativismo morale (dai 9 anni), il bambino:
• considera le regole come determinate dal consenso
reciproco e quindi modificabili
• utilizza una mmoorraallee aauuttoonnoommaa: la validità dei principi morali è
svincolata dall’autorità che li promuove
• attribuisce importanza agli elementi specifici della situazione
e alle intenzioni (rreessppoonnssaabbiilliittàà ssooggggeettttiivvaa)
• considera la mmeennzzooggnnaa immorale in sé perché danneggia la
fiducia reciproca e i rapporti interpersonali, minando la stabilità
e l’ordine sociale
• ritiene che tutti abbiano diritto al rispetto e alla giustizia
20

Pratica e coscienza della regola secondo Piaget
PPRRAATTIICCAA DDEELLLLAA RREEGGOOLLAA CCOOSSCCIIEENNZZAA DDEELLLLAA RREEGGOOLLAA
PPrriimmoo ssttaaddiioo:: aabbiittuuddiinnii mmoottoorriiee
il bambino manipola gli oggetti non secondo
regole, ma secondo regolarità individuali in
funzione dei suoi desideri e secondo schemi di
comportamento rituali. Il gioco è individuale e
mancano regole collettive
21
PPrriimmoo lliivveelllloo
La regola viene
inconsapevolmente subita
SSeeccoonnddoo ssttaaddiioo:: eeggoocceennttrriissmmoo ((22--55 aannnnii))
il bambino imita le regole codificate che riceve
dall’esterno e imita i bambini più grandi
iniziando a praticare le regole. Gioca senza
entrare in rapporto con i compagni, senza
competere. Ognuno gioca per proprio conto,
senza preoccuparsi delle regole
SSeeccoonnddoo lliivveelllloo ((33--88 aannnnii))
La regola viene considerata
sacra e intangibile, imposta
dagli adulti e per questo
intrinsecamente valida.
Modificare le regole
significa trasgredirle

PPRRAATTIICCAA DDEELLLLAA RREEGGOOLLAA CCOOSSCCIIEENNZZAA DDEELLLLAA RREEGGOOLLAA
TTeerrzzoo ssttaaddiioo:: ccooooppeerraazziioonnee iinncciippiieennttee
22
((66--1111 aannnnii))
compare l’agonismo e ognuno vuole vincere.
Nasce l’esigenza di cooperare per codificare le
regole in base alle quali definire vincitori e vinti
TTeerrzzoo lliivveelllloo ((ddaaii 99 aannnnii))
Le regole sono concepite
come frutto del consenso
reciproco e generale e,
come tali, possono essere
modificate
QQuuaarrttoo ssttaaddiioo:: ccooddiiffiiccaazziioonnee ddeellllee rreeggoollee
((ddaa 1111 aannnnii))
Le regole assumono un significato collettivo e
ben definito che tutti conoscono.
Si acquisisce la consapevolezza che per
cambiare le regole è necessario l’accordo di
tutti

Lo sviluppo morale secondo Kohlberg
Lo sviluppo morale consiste nel passaggio da strutture cognitive
più elementari a strutture cognitive più mature ed evolute
Concetto chiave della teoria di Kolhberg è quello di
““CCOONNVVEENNZZIIOONNAALLEE””
Conformarsi ed attenersi alle regole, alle aspettative, alle
convenzioni della società o dell’autorità proprio perché sono
regole, aspettative e convenzioni della società
23

Livelli di giudizio morale secondo Kohlberg
24
LLiivveelllloo
pprreeccoonnvveennzziioonnaallee
((ffiinnoo aa 99 -- 1100 aannnnii))
valutazione delle
conseguenze delle
azioni sul soggetto
stesso
ssttaaddiioo 11:
oorriieennttaammeennttoo
pprreemmiioo--ppuunniizziioonnee
ssttaaddiioo 22:
oorriieennttaammeennttoo
iinnddiivviidduuaalliissttiiccoo ee
ssttrruummeennttaallee
LLiivveelllloo
ccoonnvveennzziioonnaallee
((1133 -- 2200 aannnnii))
focalizzazione sui
rapporti
interpersonali e sui
valori sociali
ssttaaddiioo 33:
oorriieennttaammeennttoo ddeell
bbrraavvoo rraaggaazzzzoo
ssttaaddiioo 44:
oorriieennttaammeennttoo aall
mmaanntteenniimmeennttoo
ddeellll’’oorrddiinnee ssoocciiaallee
LLiivveelllloo
ppoossttccoonnvveennzziioonnaallee
((ddooppoo ii 2200 aannnnii))
focalizzazione su
principi etici astratti
ssttaaddiioo 55:
oorriieennttaammeennttoo ddeell
ccoonnttrraattttoo ssoocciiaallee
ssttaaddiioo 66:
oorriieennttaammeennttoo ddeellllaa
ccoosscciieennzzaa ee ddeeii
pprriinncciippii uunniivveerrssaallii

Regole convenzionali e morali
Le rreeggoollee mmoorraallii differiscono dalle rreeggoollee ccoonnvveennzziioonnaallii
25
Regole interiorizzate basate
su modelli di convivenza e
di relazione sociale,
rispettate perché ritenute
giuste e non per paura della
punizione
Regole che dipendono dalle
abitudini dei gruppi, delle
istituzioni e della famiglia,
favorite dalla interazione
sociale e dalle attività di
routine
I bambini sono in grado di discriminare i due tipi di regole già
in età prescolare e considerano più grave la trasgressione
delle regole morali

La disattivazione del controllo interno
Secondo Bandura, lo sviluppo morale avviene attraverso le
interazioni con gli adulti e con i coetanei, che permettono ai bambini
di acquisire processi di disimpegno morale.
Meccanismi di disimpegno morale
Giustificazione morale Dislocamento delle responsabilità
Etichettamento eufemistico Diffusione delle responsabilità
Confronto vantaggioso Deumanizzazione
Distorsione delle conseguenze Attribuzione della colpa
L’introduzione dei meccanismi di disimpegno morale consente di spiegare
la distanza intercorrente tra il pensiero morale e l’azione morale.
26

Prime relazioni con i pari
Con lo sviluppo si moltiplicano le occasioni di contatto con i
coetanei, accresce la capacità del bambino di interagire e valutare
la prospettiva degli altri e si strutturano le prime relazioni amicali.
Prima dei 3 anni, le relazioni coi pari sono caratterizzate da:
• uunniiddiirreezziioonnaalliittàà all’azione di un bambino non corrisponde
l’azione coordinata dell’altro
• iinntteerraazziioonnii ssppeeccuullaarrii ccoonntteemmppoorreenneeee i bambini tendono a
fare la stessa cosa contemporaneamente
• iinntteerraazziioonnii ssppeeccuullaarrii ddiiffffeerriittee il bambino imita l’azione
dell’altro bambino
27

Evoluzione del rapporto coi pari
Dopo i 3 anni, le interazioni diventano
complementari e reciproche. Si sviluppano le
attività di gruppo grazie all’incremento della
capacità di comunicare e delle capacità
simboliche giochi di finzione
Le relazioni diventano sempre più selettive,
basate sulle affinità, sulla comunanza di
interessi e di attività. In questa fase si nota
una spiccata tendenza a scegliere compagni
dello stesso sesso (segregazione sessuale)
Le relazioni diventano stimolo per il
confronto, fonte di sostegno e supporto
all’autostima
28
EEttàà pprreessccoollaarree
IInnffaannzziiaa
AAddoolleesscceennzzaa

Dinamiche di gruppo nei bambini secondo Montagner
L’autore sottolinea l’importanza delle sequenze di
comportamenti non verbali (NV) nella dinamica “accettazione-rifiuto”
nel gruppo, distinguendo:
29
BBaammbbiinnii
ppooppoollaarrii
BBaammbbiinnii
rriiffiiuuttaattii
Esibiscono comportamenti NV
rassicuranti e non aggressivi; mediano
i conflitti e difendono gli altri bambini
Esibiscono comportamenti NV di
minaccia, sono instabili nelle attività,
hanno scarsa concentrazione e attivano
interventi disorganizzati

Caratteristiche delle relazioni amicali
PPrriimmaa iinnffaannzziiaa EEttàà pprreessccoollaarree
• amicizia come bisogno di
vicinanza e di rassicurazione
emotiva
• creazione di legami affiliativi
caratterizzati da affettività, difesa
dell’esclusività, prossimità fisica,
reciprocità, e rispondenza dei
segnali
• creazione di un mondo comune
condiviso
30
• rapporti meno esclusivi
• rapporti più flessibili
• interazioni basate su
scambi verbali

Stadi di consapevolezza dell’amicizia secondo Selman
L’autore evidenzia la connessione tra sviluppo del senso dell’amicizia e
abilità di role-taking
31
SSttaaddiioo 00:: 33--55 aannnnii
• compagni di gioco momentanei
• amicizia come ricerca di contatto
fisico
• assenza di comprensione dei
pensieri altrui
• amicizia come aiuto unilaterale
• natura soggettiva del legame
• iniziale considerazione delle
caratteristiche psicologiche
dell’altro
SSttaaddiioo 33:: ddaaii 1122 aannnnii
• condivisione mutualistica
• amicizia solida e duratura
caratterizzata da intimità e fiducia
reciproca
• ricerca di compatibilità
psicologica
• cooperazione in circostanze
favorevoli
• capacità di coordinare diversi
punti di vista
• iniziale consapevolezza della
reciprocità del rapporto

Comportamenti favoriti dai legami di amicizia
I legami di amicizia:
• promuovono i comportamenti prosociali
• facilitano la cooperazione, la solidarietà e l’aiuto
• aiutano ad appianare i conflitti
• consentono di superare le emozioni negative di ira e paura
favorendo la collaborazione
• incrementano la sensibilità e l’interesse per l’altro
• aumentano le risposte simpatetiche
• incrementano la prontezza all’intervento per alleviare il
disagio altrui
32

Amicizia e risoluzione dei conflitti
Le relazioni di amicizia agevolano la risoluzione delle
divergenze e la ricerca di punti di consonanza nell’appianare i
conflitti
Il conflitto assume un valore funzionale, come occasione di
confronto utile a rafforzare l’identità
Già in età prescolare i bambini sono capaci di utilizzare
strategie di mitigazione e di risoluzione positiva del conflitto,
impiegando il compromesso, la controproposta, la
giustificazione e la riconciliazione
33

Tipologie di comportamenti aggressivi
• Distinzione in base alla forma e alle funzioni
Aggressività diretta
Aggressività indiretta
Aggressività ostile
Aggressività strumentale
• Distinzione in base alla presenza di componenti di attivazione
fisiologica (arousal)
Aggressione reattiva
Aggressività proattiva
34

Spiegazione della condotta aggressiva
Social Information Processing
Step di analisi dei comportamenti degli altri:
• codifica dei segnali sociali
• interpretazione dei segnali
• classificazione degli scopi
• esame delle possibili risposte da dare
• decisione della risposta da dare
• messa in atto della risposta
Disfunzioni in queste fasi possono generare diversi tipi di
condotte aggressive
35

Il Bullismo
Relazione di abuso sistematico di potere di un individuo (il bullo)
36
su un’altro (la vittima).
Caratteristiche:
• intenzionalità delle prepotenze;
• reiterazione delle prevaricazioni;
• squilibrio di potere, psicologico, fisico o sociale.
Bullismo diretto
Bullismo indiretto
Ruoli
• Aiutante del bullo
• Sostenitore del bullo
• Difensore della vittima
• Bystander

Caratteristiche di un bullo (7 anni)
• Teoria della mente di secondo ordine
• Buone competenze narrative
• Livelli più elevati di machiavellismo
• Livelli di autostima nella media
• Buon senso di autoefficacia
• Atteggiamento positivo nei confronti della violenza
37
Vittime passive
Vittime provocatrici
Origine dei fenomeni di bullismo:
• caratteristiche dei sistemi familiari
• presenza di biases disfunzionali dei
processi attributivi
• carenti capacità di condivisione
empatica delle emozioni

Sviluppo sociale c

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